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Dossiê

Pedagogia do Movimento e Educação do Campo: Produtos/Produtoras da Resistência Territorial Camponesa

Pédagogie du Mouvement et de l’Education Rurale: Produits et Producteurs de la Résistance Territoriale Paysanne.
Pedagogy of Movement and Countryside Education: Products/Producers of Peasant Territorial Resistance
Rodrigo Simão Camacho et Jaqueline Machado Vieira

Résumés

Ce travail a pour objectif de discuter la relation ontologique et épistémologique intrinsèque qui existe entre l’Education Rurale et le territoire paysan en dispute, étant donné que sa genèse et son développement reposent sur les conditions concrètes de ces relations sociales. Les mouvements qui construisent/reconstruisent les territoires sont appelés « mouvements socio-territoriaux ». Ils se constituent à partir des actions socio-politiques engendrées par les sujets sociaux collectifs qui visent la lutte sociale pour la conquête et/ou résistance territoriale. Ces actions permettent la construction d’une praxis formative nommée « Pédagogie du Mouvement », qui est compris comme mouvement social en tant que « sujet éducatif » ou « sujet pédagogique ». Dans ce contexte, l’Education Rurale est une pratique pédagogique qui résulte de la lutte paysanne, mais également un instrument de lutte contre la territorialisation de l’agrobusiness dans les campagnes (résistance territoriale) en faveur de la reterritorialisation/repaysannisation (conquête territoriale). La méthodologie de l’article repose sur une recherche bibliographique faîte à partir d’articles de revues, livres, mémoires de recherche et thèses concernant les thèmes suivants : éducation rurale, question agraire, territoire, paysannerie et mouvements socio-territoriaux.

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Texte intégral

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Crédits : http://www.sindipublicos.com.br/em-evento-nacional-educadores-repudiam-mudancas-na-educacao-do-campo-no-espirito-santo/

1Este texto tem o objetivo de discutir a relação intrínseca inerente a Educação do Campo e o território camponês, tendo em vista que sua gênese e desenvolvimento estão amparadas empiricamente nas condições concretas dessas relações socioterritoriais com seus conflitos, disputas e contradições.

  • 1 Informação Verbal.

2As populações do campo, das águas e das florestas (camponeses, indígenas, quilombolas, ribeirinhos) se apresentam na cena política no Brasil fortemente nas últimas décadas e lutam para conquistar e/ou resistir em seus territórios. Estes sujeitos se organizam em movimentos que desconstroem/constroem/reconstroem territórios, por isso, são denominados de “movimentos socioterritoriais” (Fernandes, 2005). São produtores de ações sociopolíticas construídas por sujeitos sociais coletivos (classes socioterritoriais) (Moreira, 2012)1 que objetivam a luta sociopolítica para a conquista e/ou resistência territorial (Camacho, 2017, 2018, 2019).

3Consideramos os movimentos socioterritoriais enquanto “sujeitos educativos” ou “sujeitos pedagógicos”, porque suas ações permitem a construção de uma práxis formativa denominada de “Pedagogia do Movimento” que tem como elemento fundante a compreensão de que os sujeitos sociais/territoriais coletivos constituem, por meio de suas ações emancipatórias, um modo específico de formação humana construída a partir da luta sócio-política-territorial. Forma-se, dessa maneira, uma matriz pedagógica que se desenvolve, dialeticamente, em conjunto com o caminhar da Educação do Campo (Caldart, 2004, 2010, 2012; Camacho, 2018, 2019).

4O Paradigma da Educação do Campo é constituído teórico-política-ideologicamente por uma interação interdependente do diálogo crítico-emancipatório de concepções acerca do que é o “campo” (territórios/territorialidades em conflito/disputa) e o “campesinato” (classe social e modo de vida) que interagem, dialogicamente, com a concepção pedagógica do que é “educação” (humanização/emancipação) (Camacho, 2017, 2018, 2019).

5Enquanto uma práxis pedagógica, a Educação do Campo é resultante da luta camponesa, mas também, dialeticamente, é um instrumento dessa luta contra a territorialização do capital no campo (agronegócio), ou seja, representa uma forma de resistência territorial e, concomitantemente, de luta pela reterritorialização/recamponização (conquista territorial) (Camacho, 2018, 2019).

6O modo de vida, a identidade de classe socioterritorial camponesa e os conflitos territoriais são partes integrantes das matrizes formativas do projeto educativo reivindicado pelos movimentos socioterritoriais camponeses, pois é de suma importância que esta educação seja produto/produtora da lógica material e simbólica de reprodução do campesinato, só assim, poderá ser um mecanismo de sua resistência territorial (Camacho, 2019).

7Para falar de Educação do Campo é necessário contextualiza-la historicamente. Para isso, temos quatro marcos principais que dão início às experiências concretas que temos hoje. O marco inicial, é quando, em 1997, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) realiza, em conjunto com a Universidade de Brasília (UNB) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o I Encontro Nacional de Educadores de Reforma Agrária (I ENERA) (Fernandes, 2004; Camacho, 2017, 2018; Vieira; Camacho, 2020).

8O segundo marco histórico foi quando em 1998 forma-se o Movimento da Educação do Campo, denominado de Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo. Resultado da junção entre os movimentos sociais camponeses e educacionais e diversas instituições e organizações sociais como: Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o MST, a UNICEF, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Universidade Nacional de Brasília (UNB) e o Grupo de Trabalho e Apoio à Reforma Agrária (GTRA). O movimento organiza a primeira conferência nacional denominada Por uma Educação Básica do Campo, que ocorreu em Luziânia (GO) em 1998 (Caldart, 2012; Camacho, 2017, 2018; Vieira; Camacho, 2020).

9A história da Educação do Campo está diretamente relacionada com a conquista de políticas públicas, por isso, o terceiro marco histórico ocorre quando foi lançado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), no ano de 1998. O programa propõe e apoia os projetos de educação voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária. O público-alvo são jovens e adultos camponeses oriundos de projetos de assentamento criados e/ou reconhecidos pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), quilombolas e trabalhadores acampados cadastrados e beneficiários do Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNCF). O tema das políticas públicas adquire caráter central a partir da II Conferência Nacional de Educação Básica do Campo, em 2004, é quando se consolida a expressão Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado (Camacho, 2015, 2018, 2019; Vieira; Camacho, 2020; Brasil, 2020).

10Nessa conferência surge uma demanda no documento final do evento que será o quarto marco histórico. O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), instituiu, em 2005, um grupo de trabalho composto por representantes dos movimentos sociais e sindicais, das universidades e técnicos do MEC para elaborar subsídios a uma política de formação de educadores do campo. Os resultados produzidos neste grupo de trabalho transformaram-se no Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO) (Sá; Molina, 2012). Seu objetivo é apoiar a implantação de cursos regulares de licenciatura em Educação do Campo nas instituições públicas de ensino superior para a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio em escolas do campo (Brasil, 2020; Camacho, 2019; Vieira; Camacho, 2020).

11Pretendemos com este texto fazer uma reflexão teórica acerca da importância de se entender o que é o campo para a Educação do Campo, sendo que para isto o debate sobre territórios/territorialidades camponesas é primordial. Estamos defendendo a perspectiva de que a Educação do Campo é produto, mas dialeticamente, é também, instrumento das lutas dos movimentos socioterritoriais camponeses pela conquista e resistência em seus territórios. Sendo, portanto, produto/produtora da multidimensionalidade dos/das territórios/territorialidades camponesas (Camacho, 2018, 2019).

12A Metodologia do artigo é composta de uma revisão bibliográfica feita a partir de artigos de revistas, livros, dissertações e teses a respeito das seguintes temáticas: Educação do Campo, Questão Agrária, Território, Campesinato e Movimentos Socioterritoriais. A escolha metodológica se deu no sentido de contribuir para a construção teórica do paradigma da Educação do Campo, tendo como recorte a ênfase nos temas mencionados.

A Educação do Campo no Campo das Disputas/Conflitos Territoriais

13A primeira discussão sobre território que inspira os demais pesquisadores do Brasil, sobretudo geógrafos, está em Claude Raffestin (1993). Para o autor, o território é resultado da relação intrínseca entre espaço e poder. Considera como trunfos do poder: a população, os recursos naturais e o território. Mas, diz que, dentre os trunfos do poder, o território tem uma particularidade por conter diversas dimensões e ser um espaço político, por isso, espaço de disputa de trunfos também. Em suas palavras: “[...] o território é um trunfo particular, recurso e entrave, continente e conteúdo, tudo ao mesmo tempo. O território é o espaço político por excelência, o campo de ação dos trunfos. [...]”. (1993, p. 59-60).

14Milton Santos (2002), apesar de ter o espaço como sua categoria central de análise, também fez algumas reflexões acerca do conceito de território, para ele: “o território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas”. (p. 9), mas é onde todas as ações humanas acontecem, em suas palavras: “o território é o lugar em que se desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência”. (p. 11). O território é uma totalidade complexa formada de relações, ao mesmo tempo, solidárias e conflitivas, envolvendo a interrelação entre o lugar, a formação socioespacial e o mundo.

15A particularidade na discussão de Milton Santos (2002) está na ênfase dada ao uso do território, que em sua concepção está relacionada com a identidade dos sujeitos. Em suas palavras: “o território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer aquilo que nos pertence. [...]”. (p. 10, grifo nosso). Em síntese, para o autor, o território é o espaço de todas as ações humanas e o produto dessas ações, é o lugar de todos os sujeitos e de todas as instituições, “[...] é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida”. (p.11).

16No interior do debate da Questão Agrária, Bernardo Mançano Fernandes (2005, 2006, 2008, 2012, 2020) entende o território como uma fração dialética do espaço geográfico: “os territórios são formados no espaço geográfico a partir de diferentes relações sociais. O território é uma fração do espaço geográfico e/ou de outros espaços materiais ou imateriais. [...]”. (2005, p. 16).

17A produção do espaço e dos territórios se dá de maneira histórica e dialética, ou seja, por meio do conflito, da contradição e da solidariedade. Por isso, é concomitantemente, produto das relações sociais, bem como, condição para a realização dessas relações sociais. Apesar de o espaço anteceder o território, como afirma Raffestin (1993), espaço e território se relacionam de maneira dialética. Todavia, o espaço nunca é destruído, ao contrário do território, que é construído/destruído/reconstruído pela sociedade (movimentos socioterritoriais) em suas disputas. Daí, a importância do debate dos conflitos territoriais no campo travados entre os movimentos socioterritoriais camponeses, que conquistam e resistem em seus territórios, contra o latifúndio/agronegócio (Fernandes 2005, 2006, 2008, 2012, 2020; Camacho, 2014, 2019).

18Corroborando nesse sentido, Marcos Aurélio Saquet (2009) tem feito uma leitura do conceito do território/territorialidade a partir de “uma abordagem histórica, relacional e multidimensional-híbrida”. (p. 74). O objetivo é discutir o território e a territorialidade a partir da interdependência da sua multidimensionalidade material e imaterial, ou seja, compreendendo a unidade existente entre as dimensões da economia-política-cultura-natureza (E-P-C-N).

19Território/territorialidade são componentes indissociáveis da condição humana (Haesbaert, 1999, 2006). A territorialidade é o resultado da soma das relações estabelecidas pelo ser humano com o território (a exterioridade) e entre os próprios seres humanos (a alteridade) (Saquet, 2009, 2013). Pelo fato de a vida ser tecida pelas relações sociais, a “[...] a territorialidade pode ser definida como um conjunto de relações que originam um sistema tridimensional sociedade – espaço – tempo [...]”. (Raffestin, 1993, p.160). Em síntese, podemos defini-la como a “‘soma’ das relações mantidas pelos sujeitos com o seu meio”, ou seja, uma totalidade formada de ações biopsicossociais em interação que originam/originam-se de um sistema tridimensional “sociedade – espaço – tempo” (Raffestin, 1993; Camacho, 2019).

A territorialidade é o acontecer de todas as atividades cotidianas, seja no espaço do trabalho, do lazer, da igreja, da família, da escola etc. resultado e determinante do processo de produção de cada território, de cada lugar; é múltipla, e por isso, os territórios também o são, revelando a complexidade social e, ao mesmo tempo, as relações de dominação de indivíduos, objetos, relações [...]. (Saquet, 2013, p. 129).

20Neste processo de relações interdependentes envolvendo os pares dialéticos, local/global, verticalidades/horizontalidades e hegemonia/contra-hegemonia (Santos, 2008), é que se finda as territorialidades camponesas. A identidade territorial camponesa é, assim, formada pelo “chão mais a identidade camponesa”. O território camponês é o espaço de vida do camponês, é uma unidade de produção e consumo familiar e, concomitantemente, o local de residência da família, que contribui com a maior parte da produção de alimentos saudáveis, consumidos pelas populações rurais e urbanas. O território camponês é o sítio, o lote, a propriedade familiar, assim como também é a comunidade, o assentamento. A relação social não-capitalista que constrói esse espaço é o trabalho familiar, associativo, comunitário, cooperativo, para o qual a reprodução da família é fundamental (Fernandes, 2012).

21O campesinato é marcado pela flexibilidade de adaptação com a finalidade de reproduzir, material e culturalmente, o seu modo de vida. Este modo de vida camponês não é tipicamente capitalista, pois não tem como fundamento principal a exploração, produção de mais-valia e acumulação de capital, mas sim, a ajuda mútua, característica que marca as comunidades camponesas. O princípio fundamental do campesinato é o trabalho familiar na terra para sua reprodução material e cultural por meio da produção para autoconsumo e a venda do excedente (Oliveira, 1986; Woortmann, 1990; Brandão, 1999; Marques, 2004; Shanin, 2008; Almeida; Paulino, 2010; Camacho, 2014, 2017, 2018, 2019).

22Com relação aos camponeses, existem categorias nucleantes que são notadas em todas as sociedades camponesas. Estas categorias são: terra-família-trabalho. Isto significa que no que concerne ao campesinato não é possível pensar estas categorias de maneira independente, pois uma complementa a outra. Esta é a diferença de quando encontramos estas mesmas categorias comuns na classe trabalhadora urbana. Nas sociedades modernas-capitalistas, terra-família-trabalho são categorias pensadas separadamente. A terra/território não tem relação com a família e com o trabalho, tendo em vista que a mesma é uma coisa ou mercadoria. Enquanto as sociedades camponesas formam um modelo relacional entre estas categorias. Por isso, formam um modo de vida e uma classe social e territorial específica do sistema capitalista (Oliveira, 1986; Woortmann, 1990; Brandão, 1999; Marques, 2004; Shanin, 2008; Almeida; Paulino, 2010; Camacho, 2014, 2017, 2018, 2019).

23As identidades de classe socioterritoriais fazem parte dessa diversidade que forma o campo, mas que, necessariamente, se articulam a totalidade das relações sociais que é a luta de classes no capitalismo globalizado urbano-rural. Na relação parte/todo está contida a singularidade das partes, ou seja, os territórios/territorialidades camponeses. O território camponês está articulado com a cidade, com regional e com o global. Esta relação se expressa por meio de uma (multi) territorialidade/escalaridade. À Educação do Campo, portanto, cabe compreender as especificidades do campo/campesinato no interior da totalidade do modo de produção capitalista. Assim, a compreensão da relação entre o geral, o singular e o específico, a partir do materialismo dialético, permite articular a diversidade do campo sem a perda da totalidade social (Camacho; Fernandes, 2017).

24O campo da Educação do Campo é onde estão os territórios dos camponeses, dos indígenas, dos quilombolas, dos ribeirinhos, extrativistas, caiçaras etc. Deve ser entendido como o território dos povos do campo, das águas e das florestas, onde as pessoas podem viver com dignidade. É o lugar de materialização da educação desses sujeitos, pelo contrário, não há como se constituir a Educação do Campo (Fernandes, 2006; Camacho, 2019).

25O modo de vida e a identidade socioterritorial de classe camponesa são partes integrantes do projeto da Educação do Campo, que por ser libertadora/emancipatória/dialógica (Freire, 1983, 1999), forma um conjunto de procedimentos socioeducativos que objetivam a resistência material e cultural camponesa. Sua origem se dá, concomitante, com a luta das classes socioterritoriais no campo. A conquista e a resistência nos territórios camponeses permitem a criação e a reprodução da Educação do Campo. Por isso, o entendimento das lógicas multidimensionais do território camponês em disputa na sociedade capitalista, é de suma importância para a construção de uma concepção teórica-política-ideológica de Educação do Campo adequada as condições materiais e simbólicas de reprodução da territorialidade do campesinato (Caldart, 2005; Camacho, 2014, 2015, 2017, 2018, 2019).

26Todavia, para a existência dos territórios camponeses e para a territorialização da Educação do Campo, também, se faz necessário a superação do modo capitalista de produção. A territorialização camponesa está em constante conflito/disputa com a territorialização do capital monopolista no campo (agronegócio). A territorialização do capital, concentra a terra e desterritorializa os camponeses. Logo, neste processo de territorialização da Educação do Campo, estão intrínsecas a necessidade de resistência e de ruptura com o desenvolvimento do capital no campo (Camacho, 2019).

27Para Caldart (2004, 2012) e Camacho (2017, 2018, 2019), a Educação do Campo é, necessariamente, projeto de oposição ao agronegócio, pois é formada pelos sujeitos da resistência ao modelo de desenvolvimento capitalista no campo que os desterritorializa. Sua oposição ao agronegócio reflete a luta de classes no campo, bem como a disputa territorial da classe camponesa contra os latifundiários e empresários do agronegócio no espaço rural.

28Por isso, a característica primordial da Educação do Campo é a oposição a um modo de vida criado a partir da sociabilidade/territorialidade do capital, porque ela se desenvolve, concomitantemente, à intensificação das disputas territoriais no campo onde capital transnacional se territorializa acirrando a luta de classes e causando a expropriação dos camponeses (Caldart, 2010; Oliveira, 2007; Fernandes, 2005, 2008, 2009; Camacho, 2019).

29A negação a este processo de desterritorialização está no cerne da luta dos movimentos socioterritoriais camponeses. Esta luta leva a conquista de assentamentos, que significa, na prática, a desterritorialização do capital-latifundiário e a territorialização camponesa. A resistência nestes territórios permite a criação e a reprodução da Educação do Campo nas escolas dos assentamentos. A conquista dos territórios camponeses pode significar a territorialização da Educação do Campo, ou seja, a territorialização camponesa significa, também, a territorialização da Educação do Campo (Camacho, 2019).

30Esta perspectiva teórica-política-ideológica acerca do campo é fundamental, pois, pelo contrário, não há como se constituir a Educação do Campo. Não se justifica a Educação do Campo no campo do território do agronegócio, no campo visto como o lugar do atraso, como o lugar que sobra depois do perímetro urbano, o lugar esvaziado pelo êxodo rural, o lugar da monocultura, o lugar dos agrotóxicos etc. (Fernandes, 2003; Camacho, 2014, 2019).

31Dessa maneira, o Movimento da Educação do Campo tem a intencionalidade de afirmar a identidade territorial dos povos do campo na perspectiva classista – da classe sui generis socioterritorial camponesa – cuja afirmação se dá na contraposição ao capital – agronegócio –, condenando sua lógica exploratória, excludente e hegemônica que expropria ou subalterniza o campesinato (Camacho, 2019).

32Pelo fato de a Educação do Campo ser uma Educação Territorial (Fernandes, 2008), significa que esta educação está diretamente relacionada com a conflitualidade que envolve a criação/destruição de territórios no campo. Dessa forma, o debate acerca da disputa territorial no campo traz as diferenças existentes entre dois projetos distintos de sociedade (latifúndio/agronegócio versus agricultura camponesa), na qual a Educação Campo é produto desta conflitualidade dialética.

A Pedagogia do Movimento e da Luta/Resistência Territorial

33Para conceituar os movimentos sociais vamos utilizar a definição de Maria da Glória Gohn, que afirma que os movimentos sociais são “[...] ações sócio-políticas construídas por atores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura socioeconômica e política de um país, criando um campo político de força social na sociedade civil”. (1997, p. 251).

34Suas ações se estruturam a partir de conflitos e disputas na sociedade. Estas ações criam uma identidade coletiva de interesses político-cultural comuns ao grupo organizado em espaços não-institucionalizados. Estes sujeitos interferem de maneira direta nas transformações ou na manutenção da ordem vigente dependendo da ideologia que seguem: emancipatória/contra-hegemônica ou hegemônica/reacionária (Ghon, 1997; Camacho, 2018).

35De acordo com Bernardo Mançano Fernandes, podemos nomear de movimentos socioterritoriais aqueles que tem o território como trunfo e/ou quando o território é essencial para a reprodução material e simbólica dos sujeitos que estão lutando. Porque “[...] os movimentos socioterritoriais têm o território não só como trunfo, mas este é essencial para sua existência. [...]”. (2005, p. 21). Como é o caso, no campo, dos camponeses, indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc. que não se reproduzem, enquanto classe ou modo de vida, sem o seu território, por isso, são sujeitos que formam as classes territoriais (Moreira, 2012).

36Os sujeitos que constroem estes movimentos socioterritoriais são dotados de identidade territorial: “[...] toda identidade territorial é uma identidade social definida fundamentalmente através do território, ou seja, dentro de uma relação de apropriação que se dá tanto no campo das ideias quanto no da realidade concreta, o espaço geográfico constitui assim parte fundamental dos processos de identificação social [...]”. (Haesbaert, 1999, p. 172).

37Desse modo, a luta pelo território passa, necessariamente, além da busca pela manutenção material de sua classe, pela valorização simbólica desse território. Tendo em vista que não existe nenhum território que não tenha algum tipo de valoração simbólica desse espaço pelos seus habitantes. Toda a dinâmica de construção identitária desses sujeitos se dá de modo inerente ao território apropriado pelos mesmos (Haesbaert, 1999, 2006; Camacho, 2014, 2018).

38Os sujeitos dos movimentos socioterritoriais têm a necessidade de lutarem pela conquista territorial para continuarem existindo. Se formos pensar esses movimentos sociais “no campo e na floresta, os movimentos socioterritoriais são predominantemente movimentos camponeses, movimentos camponeses-indígenas e movimentos indígenas em luta pela terra e pelo território. [...]”. (Fernandes, 2005, p. 22).

39A possibilidade de pensarmos o território como um trunfo vem das interpretações sobre o território de Claude Raffestin (1993). O trunfo pode ser entendido, segundo Aurélio Buarque de Holanda em seu dicionário de Língua Portuguesa, como sendo a “vantagem que permite ou propicia a vitória em luta, discussão, negócio, etc.”. Por esta definição vemos a importância do território para as disputas que ocorrem no campo. Assim, não obstante todos os movimentos sociais necessitem do espaço para se reproduzir, apenas para alguns o território é um trunfo. Esta é a diferença entre os movimentos que são apenas sociais ou socioespaciais e os movimentos que são socioterritoriais (Fernandes, 2005).

40Corroborando com nossa reflexão, para Marcelo Lopes de Souza, os movimentos sociais possuem práticas de lutas que são espaciais, bem como suas ações de resistência, são ações de territorialização. Em suas palavras, “[...] se examinarmos suas ações de resistência, verificaremos que elas são, quase sempre, também ações de territorialização. [...]”. (2009, p. 67).

41Podemos considerar que o MST é um movimento socioterritorial territorializado, pois além de lutar pela conquista de um território, tem a capacidade de organização em rede, por isso, constroem nessa luta territórios relacionais/fluxos/móveis/descontínuos, com estratégias e ações políticas que ultrapassam o nível de escalaridade local. Esses territórios, por serem formados em rede, têm como características: a mobilidade, a fluidez e a descontinuidade. Mas, os movimentos socioterritoriais, também, produzem territórios fixos, como os assentamentos camponeses, as pequenas propriedades camponesas, as aldeias indígenas, os territórios quilombolas etc., desterritorializando o capital nestes espaços que são apropriados materialmente e culturalmente por estes sujeitos (Fernandes, 2005; Camacho, 2018).

42A Educação do Campo surge da luta dos movimentos socioterritoriais camponeses. É na perspectiva da valorização da práxis dos sujeitos que é pensada a matriz pedagógica da Pedagogia do Movimento. De acordo com Roseli Caldart: “A Pedagogia do Movimento afirma os movimentos sociais como um lugar, ou um modo específico, de formação de sujeitos sociais coletivos que pode ser compreendida como um processo intensivo e historicamente determinado de formação humana [...]”. (2012, p. 546).

43Está inter-relacionada com a concepção presente na Pedagogia Libertadora/Freireana (Freire, 1983, 1999) e as experiências produzidas pela Educação Popular, mas é uma experiência atual em processo de construção, porque ela nasce junto com a Educação do Campo. A experiência é o resultado do diálogo das tradições pedagógicas anteriores (Pedagogia Socialista e Pedagogia do Oprimido), mas incorpora a experiência pedagógica dos movimentos camponeses. Nesta matriz pedagógica, os movimentos camponeses, particularmente o MST, constituem-se enquanto um sujeito educativo/pedagógico (Caldart, 2004; Camacho, 2018).

44Por isso, ela é construída por meio da própria prática dos movimentos camponeses. Sua construção se dá no mesmo contexto espacial-temporal da Educação do Campo. A novidade que esta pedagogia traz é que nunca antes havia ocorrido a formalização pedagógica das experiências dos movimentos sociais. É a primeira vez que as ações dos movimentos sociais são interpretadas como sendo experiências educativas (Caldart, 2004, 2010; Camacho, 2014, 2018).

45O processo de construção enquanto sujeito pedagógico se deu a partir da compreensão de que era preciso derrubar muitas cercas. E, entre elas, estava acerca do “latifúndio de saber”. A intenção da Pedagogia do Movimento não é a de elaborar um currículo que atenda a todas as demandas escolares, pois apesar de a proposta ser de uma educação com os mesmos princípios básicos, mas as realidades socioespaciais são bem diferentes. Neste sentido, o papel do Movimento é elaborar concepções, conceitos, construir conteúdos e desenvolver temas pedagógicos (Roseno; Roseno, 2009).

46A Pedagogia do Movimento pode ser entendida como uma pedagogia da luta social. A ação coletiva dos movimentos sociais engendra um processo de aprendizagem também coletivo. Durante a vivência de luta dos sujeitos dos movimentos sociais se tem a constituição de um sujeito coletivo. As experiências configuram em processos de formação humana por meio de uma educação popular não-formal construída pelos movimentos sociais. A ênfase dessas experiências educativas está na formação política, na cidadania e na solidariedade (Batista, 2007; Camacho, 2018).

47A concepção do movimento social como sujeito educativo (Caldart, 2004) rompe com a tese de que existe um único modelo de educação baseado na educação formal (escolacentrismo), ou seja, a educação formal não é a única forma de educação existente, um exemplo são as experiências educativas construídas pelos movimentos socioterritoriais camponeses. Apesar de o professor ser, na educação formal, o único profissional habilitado para gerir o processo de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula, ele não é o único agente social com capacidade de educar. Todos nós participamos do processo de maneira mútua. E os movimentos socioterritoriais camponeses vêm trazendo uma grande contribuição nesse sentido (Arroyo, 2004, 2006, 2007).

48A educação é algo inerente à criação humana. Mistura-se com o processo de humanização. É uma construção a partir do modo de vida dos grupos sociais. A vida se mistura com a educação. Em todos os espaços que interagimos participamos de um processo educativo. Em casa, na rua, na igreja, na escola, nos movimentos sociais, nos sindicatos etc. Todos esses espaços são espaços educativos. A educação é um elemento fundamental para sabermos, para fazermos, para sermos ou para convivermos (Brandão, 1998; Camacho, 2014, 2018).

49A Pedagogia do Movimento remete-se a um processo educativo construído na intencionalidade de formação pela luta social e/ou territorial dos movimentos camponeses. Onde os processos de espacialização (marchas, ocupações, acampamentos) e de territorialização (produção de alimentos pelo trabalho familiar, cooperativo e agroecológico) são ações educativas que formam o camponês, primeiro como ser humano, depois como modo de vida e classe social, que resiste aos processos de desterritorialização e luta pela superação da dominação, opressão, exploração e subalternidade impostas pelo capital (Camacho, 2018).

50É uma pedagogia da produção de sujeitos sociais. Diz respeito à materialização de um determinado modo de produção da formação humana. É a concepção do movimento social como princípio educativo. Nesta pedagogia, ocorre a associação entre a educação e a formação de sujeitos sociais, cuja matriz pedagógica é o próprio movimento social a partir de todas as dimensões que compõe sua dinâmica (Arroyo, 2004; Caldart, 2004, 2010, 2012; Camacho, 2018).

51Roseli Salete Caldart (2010) faz uma ressalva importante de que a Educação do Campo não substitui a Pedagogia do Movimento ou mesmo o projeto de educação de cada movimento social, pensando a educação num sentido mais aberto, vinculada aos processos de luta dos movimentos. Por outro lado, os movimentos sociais têm recuperado as matrizes pedagógicas emancipatórias dando continuidade a elas. Como explica Miguel Arroyo:

[...] O potencial revolucionário e cultural da miséria e não da tecnologia, dos oprimidos e não dos opressores, tão presente o pensamento pedagógico progressista, tem sido reposto nas últimas décadas em movimentos sociais que recuperam essas matrizes pedagógicas tão fecundas: o movimento negro, o movimento das mulheres, os movimentos sociais urbanos e rurais, e o MST. (2004, p. 15-16, grifo nosso).

52De acordo com Claudemiro Godoy do Nascimento (2003) esta pedagogia, que está sendo construída na prática pelos movimentos sociais e que, por isso, é uma das bases de sustentação teórica-política-ideológica da Educação do Campo, pode ser denominada de Pedagogia da Resistência. A Pedagogia da Resistência tem como princípio fundamental a resistência territorial, cultural e política à hegemonia neoliberal.

Considerações finais

53As populações campo, das águas e das florestas, resistem ao modo de produção capitalista nos mais diversos territórios: indígenas, camponeses, quilombolas e ribeirinhos. Por isso, na Educação do Campo, a discussão sobre o Campo (Questão Agrária) - disputas/conflitos de territórios/territorialidades, modo de vida, identidade de classe socioterritorial, movimentos socioterritoriais e resistência camponesa – precedem a questão pedagógica.

54Consideramos que a perspectiva de leitura da realidade sob o prisma espacial/territorial traz muitas contribuições para o entendimento da realidade concreta. Tendo em vista a luta de classes manifestando-se espacialmente na conflitualidade territorial, o território torna-se categoria de análise fundamental para a Educação do Campo com a potencialidade de revelação das lógicas antagônicas existentes na produção dos territórios em disputa na sociedade capitalista.

55A prática pedagógica do Movimento privilegia a construção coletiva, o diálogo como ferramenta de constituição do discurso e das ações, considerando a capacidade que os sujeitos têm para tomar decisões, planejar e orientar suas ações. Nesta experiência, os sujeitos aprendem, incorporam hábitos e habilidades do modo de agir coletivo.

56Dessa maneira, os sujeitos ao produzirem suas territorialidades, vão transformando a realidade e, dialeticamente, autotransformando-se em sujeitos sociais coletivos: Sem Terra, classe camponesa, ao mesmo tempo em que os movimentos camponeses se transformam em sujeitos educativos.

57Notamos, portanto, a dinâmica educativa produzida na luta sociopolítica pela conquista e/ou resistência da/na terra/território. Esta é a práxis (teoria e prática) da formação humana. Por isso, não é possível pensar a Educação do Campo sem o campo, sem as contradições, os conflitos, as disputas territoriais, a violência, a expropriação, a resistência e, principalmente, sem os movimentos socioterritoriais camponeses, precursores da Educação do Campo.

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Notes

1 Informação Verbal.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rodrigo Simão Camacho et Jaqueline Machado Vieira, « Pedagogia do Movimento e Educação do Campo: Produtos/Produtoras da Resistência Territorial Camponesa »Confins [En ligne], 50 | 2021, mis en ligne le 19 juin 2021, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/confins/37478 ; DOI : https://doi.org/10.4000/confins.37478

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Auteurs

Rodrigo Simão Camacho

Docente no curso da Licenciatura em Educação do Campo (FAIND – UFGD-MS)E-mail: rodrigocamacho@ufgd.edu.br

Jaqueline Machado Vieira

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (FAED – UFGD-MS) E-mail: jakquet@hotmail.com

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