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Axe 3: Propositions et applications didactico-pédagogiques

Magie des sons et de la prosodie, et apprentissage de la phonétique par la poésie : « Le Pont Mirabeau »

Monique Monville-Burston, Fryni Kakoyianni-Doa et Spyros Armostis

Résumés

Nous présentons dans cet article une expérimentation touchant à l’enseignement/apprentissage de la phonétique dans laquelle étaient engagés des étudiants chypriotes hellénophones de niveau B2-C1, inscrits dans un Master en didactique du français langue étrangère (FLE). Cette expérimentation était centrée sur un texte littéraire, le poème de Guillaume Apollinaire « Le Pont Mirabeau », et avait pour but de sensibiliser les participants à l’importance d’enseigner la phonétique dans leurs futures classes de FLE et à l’attrait que peut avoir l’apprentissage de ce domaine du langage. La procédure de ce projet de recherche a comporté cinq étapes : 1) Lecture préliminaire du poème par les participants (pré-test) ; 2) Cours de phonétique (enseignement collectif) et retour sur la lecture préliminaire (enseignement individuel) ; 3) Seconde lecture du poème par les participants (post-test) ; 4) Analyse phonétique des deux lectures ; 5) Entretiens semi-dirigés entre chercheurs et participants. Nous concluons par une évaluation générale de l’expérimentation.

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Texte intégral

1. Introduction

1Nous présentons dans cet article une expérience d’enseignement/apprentissage de la phonétique dans laquelle nous avons engagé des étudiants chypriotes hellénophones de niveau B2-C1, inscrits dans un Master en didactique du français langue étrangère (FLE). Cette expérience avait pour but de les sensibiliser à l’importance d’enseigner la phonétique dans leurs futures classes de FLE et à l’attrait que peut avoir l’apprentissage de ce domaine du langage. Elle comportait plusieurs activités liées à la lecture à haute voix du poème de Guillaume Apollinaire « Le Pont Mirabeau ».

  • 1  Certains formateurs en phonétique du FLE abordent dans leurs ouvrages la question de la lecture à (...)

2Pourquoi – pour entraîner des étudiants à la pratique de la phonétique, pour leur faire saisir l’importance de ce domaine du langage et pour leur faire éprouver la satisfaction qu’on peut tirer de son apprentissage – avoir choisi d’une part une activité de lecture à haute voix et d’autre part la lecture d’un texte littéraire, un poème, plutôt qu’un texte de prose, soutenue ou familière, par exemple ? Comme le constate Lah (2013), l’exercice de lecture à haute voix est absent des méthodologies du FLE contemporaines, alors que la lecture à haute voix l’a historiquement emporté pendant de nombreux siècles sur la lecture silencieuse (Zumthor, 1983 ; Jean, 1999). Les recherches qui y ont été consacrées concernent essentiellement l’acquisition de la langue maternelle, qui reconnaissent d’ailleurs les effets positifs de cette activité. Pour ce qui est des manuels de FLE, la lecture à haute voix n’y est pas abordée, sans doute parce qu’elle n’est pas vue comme une activité communicative1. Le Cadre européen commun de références pour les langues (CECRL) la mentionne en relation avec les activités de production orale (Conseil de l’Europe, 2001 : 48), et avec la prononciation, mais succinctement comme un outil d’amélioration de la compétence orthoépique (ibid. : 92). Or pour les didacticiens en acquisition de la langue maternelle (voir par exemple Beaume, 1987 ; Ross-Dupont, 2004 ; Vincent, 2006 ; Martin, 2015), lire à haute voix devrait être un instrument pédagogique privilégié vu ses effets bénéfiques variés : faire vivre le livre par la voix, clarifier le lien entre écriture, lecture silencieuse et oralité, forcer l’enfant à se rendre intelligible et pour cela ralentir, s’exprimer de façon pondérée et claire, réfléchir au contenu, et dans cet état de concentration, s’absorber davantage dans tout ce qu’évoque le texte. C’est donc un acte réfléchi et volontaire, qui aide à s’approprier la langue.

  • 2  On notera que le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001 : 47) encourage l’utilisation esthétique ou poét (...)

3D’autre part on ne lit pas un poème comme on lit un article de journal ou un texte scientifique en s’attachant essentiellement au contenu pour obtenir de l’information. Un texte littéraire et en particulier poétique, évoque des sentiments et entraîne des réactions affectives (Jean, 1999). Comme l’a montré Zumthor (1990), la lecture à haute voix d’un poème est une forme de performance où le message poétique est transmis et perçu simultanément. La poésie sonorisée fait donc appel à la valeur physique de la voix et exalte les pures valeurs de celle-ci. En effet dans un poème la forme phonétique est tout aussi importante que le sens, comme le rappelle la citation de Paul Valéry (1941 : 637), « le poème – cette hésitation prolongée entre le son et le sens » et c’est dans le genre poétique que se réalise le plus clairement la fonction créatrice du langage (la fonction « poétique » au sens de Jakobson, 1960), l’accent étant mis sur le message pour lui-même et donc sur la forme de celui-ci. La musicalité du texte, les formes syntaxiques inhabituelles, un vocabulaire souvent plus recherché, la concentration de figures de style qui parlent à l’imagination, font qu’en interprétant par la voix un texte poétique, on vit une expérience esthétique2. Mais réussir cette lecture implique qu’on porte une attention accrue à la prononciation et qu’on s’entraîne à la perfectionner. La lecture poétique est donc un outil utile à l’appropriation de la prononciation : les rimes placées en fin de vers facilitent le repérage des relations entre graphie en phonie ; la reprise des mêmes sons dans les rimes, assonances et allitérations force l’apprenant à travailler de façon intensive des sons particuliers ; la prosodie de la phrase demande aussi qu’on respecte la structure mélodique des groupes rythmiques, etc. De tous ces points de vue, il nous a semblé que la lecture du « Pont Mirabeau » pourrait convenir à notre expérimentation. Le poème a aussi été choisi pour sa célébrité, pour sa forme moderne (absence de ponctuation, vers inégaux, coupes a-sémantiques en fin de vers, par exemple), pour sa musicalité (son refrain en fait presqu’une chanson), pour son romantisme et son lyrisme par le retour aux thèmes classiques du passage du temps et de la nostalgie de l’amour perdu. Ces éléments, pensions-nous, devraient être attrayants pour les participants à l’expérimentation. Enfin, le poème contient certains sons difficiles pour les Chypriotes (en particulier les voyelles nasales, les voyelles arrondies et le « e » caduc/instable) sur lesquels il serait utile d’attirer l’attention de futurs professeurs de français à Chypre.

4L’enseignement de la phonétique dans la classe de FLE à Chypre comme dans beaucoup d’autres pays est peu développé et se limite souvent à la reconnaissance/production de sons situés dans des mots isolés. Bien des manuels ne s’attardent pas sur les traits supra-segmentaux des énoncés, alors que les ouvrages récents sur l’enseignement de la prononciation insistent sur l’intonation, le rythme et l’accentuation (Lauret, 2007 ; Briet et al., 2014). Sans nier l’importance de l’acquisition des segments vocaliques ou consonantiques, nous considérons qu’on ne saurait négliger la pratique des éléments suprasegmentaux et qu’une des façons les plus engageantes de combiner l’apprentissage des sons et celui des traits prosodiques qui dans la chaîne parlée coexistent avec les phonèmes, est d’avoir recours au genre poétique.

2. La procédure : méthodologie générale et questions de recherche

5Le but de l’expérimentation était double : il s’agissait, d’une part, comme nous l’avons dit, de faire prendre conscience aux élèves-professeurs de l’intérêt d’un enseignement de la phonétique, et d’autre part d’arriver à cette fin en leur faisant vivre une expérience formative dans ce domaine. L’expérimentation, qui a été faite dans un court module de phonétique inséré dans le cours de Master, consistait en cinq étapes :

61) Lecture (1) préliminaire du poème (pré-test) par les participants ;

72) Cours (enseignement collectif) et retour sur la lecture préliminaire (enseignement individualisé) ;

83) Lecture (2) du poème (post-test) par les participants ;

94) Analyse phonétique des deux lectures ;

105) Entretiens semi-dirigés entre chercheurs et participants.

11Nous décrirons le déroulement de la procédure et discuterons les résultats observés. Nous terminerons par une évaluation générale de l’expérimentation.

12Cinq étudiantes (âgées de 22 à 24 ans) ont participé à l’expérimentation. Étant donné ce petit nombre notre étude s’apparente à une étude de cas. Elle fait appel à diverses méthodes de recherche : il s’agit donc d’une méthodologie « mixte ». Elle combine en effet les approches qualitative (démarche inductive, recherche-action, visée exploratoire, données obtenues sous forme narrative, utilisation des techniques d’analyse du contenu) et quantitative (démarche hypothético-déductive, données rigoureuses et réplicables, codées sous forme numérique). Ce genre de recherche qui conjugue différentes sources documentaires a été récemment reconnu et préconisé en didactique des langues (Dörnyei, 2007 ; Hashemi et Babaii, 2013, etc.).

13Nos questions de recherche étaient les suivantes :

14a) Les participantes (élèves-professeurs) dont la prononciation présentait beaucoup de faiblesses ont-elles pu améliorer certains traits ciblés de leur prononciation après une brève période d’enseignement explicite accompagnée d’un entraînement personnalisé ?

15b) Les résultats de cet enseignement, qui est lié à un texte particulier, se répercutent-ils sur un autre texte qui contient les mêmes traits phonétiques ciblés ?

16c) L’expérience d’enseignement/apprentissage vécue par les participantes les a-t-elle persuadées de l’importance de prêter attention à la prononciation de leurs élèves dès leurs débuts en FLE ?

17d) Cette expérience les a-t-elle convaincues du bien-fondé d’utiliser des textes poétiques pour enseigner la prononciation ?

18Nous décrivons et discutons maintenant les cinq étapes de la procédure adoptée pour l’expérimentation.

3. Lecture préliminaire du poème (pré-test)

19Cinq étudiantes du cours de Master en français ont été enregistrées tandis qu’elles lisaient « Le Pont Mirabeau » (voir Appendice 1). Ces sujets n’avaient pas été entraînés préalablement à réciter ce poème particulier. Les enregistrements ont été réalisés dans la cabine insonorisée du Cyprus Community Media Center à Nicosie. Un microphone Zoom a été utilisé, configuré pour l’enregistrement unidirectionnel à une fréquence d’échantillonnage de 44,1 kHz avec une profondeur de 24 bits. Les étudiantes ont eu cinq minutes pour se familiariser avec le poème avant l’enregistrement. Pour l’enregistrement proprement dit, il leur a été demandé de lire le poème à leur propre rythme et de ne pas s’arrêter en cas d’erreur. Les étudiantes sont entrées dans la cabine d’enregistrement séparément. Un des chercheurs a réalisé les enregistrements, tandis qu’un autre surveillait la phase de familiarisation à l’extérieur de la cabine.

4. Cours : approche analytique de la phonétique et de la phonostylistique

4. 1. Séance d’enseignement collectif

20Le cours, enseigné par l’une des chercheuses a duré 120 minutes. Il a commencé par une présentation du « Pont Mirabeau » et de son auteur, que les étudiantes ne connaissaient pas. Quelques éléments para-textuels ont été donnés : style d’Apollinaire, date de la composition du poème, rappel des circonstances de sa composition (la rupture de la liaison d’Apollinaire et de Marie Laurencin). Les étudiantes ont ensuite écouté les enregistrements du poème par Apollinaire lui-même et par Inès Ammar3.

21Puis en reprenant le modèle des fonctions du langage de Jakobson (1960), adapté par Léon (1971 : 3-6), nous avons procédé à une analyse du texte. Des questions telles que les suivantes ont été posées : De quoi est-il question dans le poème ? (fonction référentielle). Quelles émotions/sentiments l’auteur/locuteur exprime-t-il ? (fonction émotive). Que veut-il que nous éprouvions quand nous lisons/entendons ce poème ? (fonction conative/impressive). Par quels procédés l’auteur fait-il passer son message, dans la forme du poème (fonction poétique/créatrice) : métaphores, rythme, intonation, choix des sons, etc. ?

22Nous en sommes venues ensuite plus spécifiquement à la partie phonétique du cours. En prenant la perspective de l’enseignant, nous avons voulu d’abord convaincre les futurs professeurs qu’ils devaient être des modèles pour leurs élèves et être capables de discerner les erreurs des apprenants et d’y remédier dès le début de l’apprentissage. Nous avons choisi des exemples tirés du poème, pour montrer qu’il est essentiel de travailler immédiatement certaines oppositions fondamentales, où la prononciation a des répercussions sur la grammaire et le lexique dès les petits niveaux de compétence (voir les exemples en (1)).

23(1) je / j’ai [ə] / [ε]
le pont / les ponts [ə] / [e]
eau / est [o] / [ε]
passe / passent / passé [zéro] ou [ə] / [e]
regard / regarde [zéro] / [d]
lasse / laisse [a] / [ε]
main / m’en [ɛ̃] / [ɑ̃]
lent / lente ; violent / violente [zéro] / [t]
mains / semaines [ɛ̃] / [εn]

24D’autres raisons de l’importance de l’enseignement de la phonétique ont été données : une prononciation défectueuse engendre l’incompréhension, mais aussi chez les allocutaires natifs, agacement, irritation, et même rejet lorsqu’ils entendent un fort accent étranger ; enfin l’absence de correction conduit à des fossilisations, ce qu’il faut toujours tenter d’éviter.

  • 4  Léon (1993 : 163) parle de la diction plane qui doit se faire inexpressive lorsqu’on lit un poème (...)

25Le reste du cours a été consacré à la préparation de la seconde lecture enregistrée du poème (voir ci-après, section 5). Les sujets étant adultes, nous n’avons pas hésité à donner sur la phonétique des informations et des explications acoustiques, articulatoires et esthétiques (Lauret, 2007 : 149). L’intonation (monotone avec quelques accents d’intensité) et l’accentuation n’ont pas retenu longuement notre attention, à la différence du rythme4.

  • 5  Sur la versification dans Alcools, voir de Cornulier (2012).

26Comme l’ont facilement constaté les participantes, le débit dans la diction des deux interprètes du poème (Apollinaire et Ammar) est lent (par rapport à ce qu’il serait dans la prose ou la conversation), le manque de vivacité dans le rythme rappelant les isotopies de la fuite de temps, de l’écoulement de l’eau et évoquant la mélancolie et la morosité du poète. On sait que le code poétique, particulièrement celui de la poésie lyrique, impose des contraintes sur le rythme (Léon, 1971 ; 1993). Le procédé phonétique principal qui force le ralentissement du débit est la non-élision des « e » caducs. C’est ce que montre la structure de la strophe et du refrain en (2), où les « e » caducs (soulignés) doivent être prononcés pour que soit respecté le nombre fixe de syllabes de chaque vers5.

(2)

  • 6  On notera par exemple ce que dit Valéry du « e » muet et des effets que produit son occurrence dan (...)

27Discutant le rôle phonostylistique du « e » caduc, Léon (1971 : 76-79 ; 1993 : 71 ; 2005 : 147) note que le mouvement, l’accélération de l’élocution, plus caractéristiques du langage familier, se concilient mal avec la diction poétique. Dans la tradition française des belles lettres, on aime que les « e » caducs soient prononcés : « Les “e” caducs paraissent d’autant plus beaux que leur succession est inhabituelle et inutile » (Léon, 1971 : 77)6.

  • 7  Voir aussi Léon et Baligand (1971) où l’analyse instrumentale que les deux auteurs font du rythme (...)
  • 8  On notera aussi le grand nombre de consonnes liquides dans le poème et au contraire la faible fréq (...)

28Le rythme lent du poème est aussi dû à l’allongement général systématique des syllabes, particulièrement sous l’accent, cet allongement étant lié à l’emphase qui caractérise la diction des vers lyriques (Léon, 2005 : 162)7. En outre, conformément à la phonologie du français certaines voyelles sont soumises à un allongement combinatoire, dû à la présence de consonnes particulières qui les suivent. Ainsi lorsqu’une voyelle accentuée se trouve dans une syllabe fermée par [ʁ, s, z, ʒ, vʁ], elle est longue. C’est le cas dans le poème pour la voyelle finale allongée par [ʁ] dans les mots toujours, amours, l’heure, jours, demeure, regards, dont certains sont à la rime et reviennent fréquemment8. Toute voyelle nasale d’autre part, ainsi que le [ɑ] postérieur, est allongée sous l’accent quelle que soit la consonne subséquente. Ainsi les voyelles nasales finales de l’onde, courante, lente, l’Espérance, violente sont longues, de même que la première voyelle de passe / passent (Carton, 1974 : 214-216 ; Léon, 2005 : 98).

  • 9  Sur la notion d’iconicité et la relation son-sens en sémiotique, en linguistique et en littérature (...)
  • 10  Voir Léon (1971), Tranel (1987), Detey et al. (2016).
  • 11  Pour une analyse détaillée d’ouvrages consacrés à au symbolisme sonore, voir Jakobson et Waugh (19 (...)

29Outre sur le rythme, les étudiants se sont interrogés sur les autres procédés phonétiques par lesquels le poète avait créé une atmosphère de tristesse et évoqué des sentiments tels que le regret, la morosité, la mélancolie ou la nostalgie. Le rapport iconique entre la fréquence ou la rareté de certains sons et l’état d’esprit du poète a été discuté9. Dans le poème, les voyelles antérieures fermées [i, y, e, ø] sont peu nombreuses ou absentes et représentent en tout 9,25 % du total des voyelles. Les voyelles postérieures [u, o, ɔ, a/ɑ, ɔ̃, ɑ̃] par contre sont abondantes, soit 46,25 %. Le reste (44,5 %) est représenté par les voyelles moyennes antérieures ouvertes [ɛ, ɛ̃, œ], y compris les « e » caducs (majoritaires), qui bien que notés [ə] ont souvent le même timbre que [œ10]. Depuis Grammont (1933) on s’est posé le problème du symbolisme des sons. Des chercheurs en linguistique et psycholinguistique ont exploré l’existence de synesthésies : formes et sons (Köhler, 1964), ou couleurs et sons (Jakobson, 1968), par exemple. D’autres encore comme Chastaing (1962 ; 1964) ont étudié les rapports entre les sonorités et l’évocation des sentiments : les voyelles antérieures fermées renvoient plutôt à l’idée de joie et de gaieté. Malgré les critiques qu’on a pu faire au concept de symbolisme sonore (voir Léon, 1993), il n’en reste pas moins qu’il existe des universaux du symbolisme sonore (cf. les expériences de Sapir, 1929 ; ou Fónagy, 1991 [1983] ; et aussi Léon, 199311) et que la sémantique des sons peut être exploitée par les poètes. Ainsi, tandis que les voyelles fermées antérieures (avec les fréquences élevées de leur second formant) tendent à connoter ce qui est clair, brillant, joyeux ou aigu, les sèmes associés aux voyelles postérieures (avec les fréquences basses de leur second formant), sont plutôt de l’ordre du grave, du triste, du sombre et du mat.

30Il s’agissait donc pour les participantes à l’expérimentation de prononcer correctement les nombreuses voyelles postérieures et basses, essentielles pour la création de l’ambiance sombre du poème, et plus tard de tenir compte de ce point dans leur seconde interprétation du poème (voir section 5). Les participantes ont donc été préparées à la production de ces voyelles, qui posent souvent problème aux locuteurs chypriotes. Ont été travaillés l’arrondissement ferme de [u] (dans amour, toujours, coule, jours, sous), de [o] (dans Mirabeau, nos, eau) et de [ɔ̃] (dans Pont, onde, restons, vont) et le relâchement du [ɔ] en comparaison avec [o] (comme, sonne vs Mirabeau, nos, eau). Les voyelles nasales ont fait l’objet d’une attention particulière. On a noté l’importance de ne pas les dénasaliser et de ne pas les faire suivre d’une consonne nasale épenthétique (s’en va : [sɑ̃va] et non pas *[sɛnva]) et de les différencier nettement ([ɛ̃] mains, vs [ɔ̃] Pont, restons, vont, vs [ɑ̃] m’en, s’en (vont, va), tandis, courante, Espérance, lente, violente, temps) (cf. Kakoyianni-Doa et al., 2016). On s’est aussi attardé sur la prononciation du « e » caduc, qui reçoit souvent une prononciation trop proche de [ε] chez les locuteurs chypriotes.

4. 2. Retour individuel sur la première lecture

31La séance d’enseignement collectif a été immédiatement suivie par un entretien personnalisé entre l’enseignante et chaque étudiante, au cours duquel les erreurs relevées dans la première lecture ont été signalées et expliquées. La durée de cette séance a varié selon le temps nécessaire pour préparer méthodiquement chaque étudiante à la seconde lecture. Sur une feuille (remise ensuite à chaque participante) l’enseignante avait annoté le poème : les écarts par rapport à la norme avaient été soulignés sur ce support écrit. On est revenu sur les principales difficultés de prononciation déjà discutées dans le cours collectif, mais les erreurs idiosyncratiques ont aussi été corrigées. Des explications ont été fournies sur ces erreurs, avec utilisation de mimiques faciales et de dessins, attention apportée aux positions et aux mouvements des lèvres, etc.

5. Préparation à la seconde lecture

32On a demandé aux étudiantes de s’entraîner pour une seconde lecture du « Pont Mirabeau » en tenant compte du cours, des commentaires faits par l’enseignante sur leur première lecture et en écoutant les enregistrements du poème par Apollinaire lui-même et par Ammar. Les participantes pouvaient aussi s’entraîner en consultant le manuel Phonétique essentielle du français (niveau B1/B2), que le professeur en charge du cours leur avait demandé de se procurer avant le début du semestre.

6. Post-test

33La même méthodologie a été utilisée pour le post-test que pour le pré-test. Les participantes ont lu « Le Pont Mirabeau » ainsi qu’un autre poème d’Apollinaire, « Automne » (voir Appendice 2) non vu précédemment. Ce poème avait été choisi en raison de similarités qu’on y trouve avec « Le Pont Mirabeau » : atmosphère sombre, rythme lent, nécessité de prononcer les « e » caducs pour respecter la métrique, abondance de voyelles postérieures et basses dont un bon nombre de voyelles nasales, mots identiques (s’en vont, amour). La brièveté du texte avait été une raison supplémentaire pour le retenir. Le but de faire lire ce second poème était de voir si, sans préparation, les participantes pouvaient appliquer ce qui avait été enseigné et travaillé dans la seconde étape de la procédure (voir section 4).

6. 1. Méthode d’évaluation phonétique

34Le troisième auteur, qui est un phonéticien professionnel, a écouté les enregistrements et transcrit les zones problématiques qui affectaient le rythme et les rimes. Des erreurs de prononciation majeures ont également été relevées Par exemple : Mirabeau prononcé incorrectement *[miʁɐm’bɔ], de même nuit *[nu’it], et bague [pɐk]. Sur la base de cette transcription, un certain nombre de mesures ont été effectuées, pour chaque poème, à savoir : le pourcentage de rimes correctes ; la vitesse de lecture évaluée en syllabes par seconde ; le nombre de syllabes manquantes (c’est-à-dire qui n’étaient pas prononcées alors qu’elle étaient censées l’être) ; le nombre de syllabes ajoutées (c’est-à-dire qui n’étaient pas supposées être prononcées, mais qui ont été produites par les participantes – par exemple passe *[pɐ’sɛ], nuit *[nu’itə], l’amour *[lɛzɐ’muʁ]) ; et le taux d’erreurs de prononciation calculé sur la base du nombre d’erreurs par 10 syllabes.

6. 2. Résultats

35Dans l’ensemble, de la première à la deuxième lecture du « Pont Mirabeau », on a observé une amélioration de toutes les mesures. Comme le montre le Tableau 1, la vitesse de lecture a diminué, les pourcentages de syllabes manquantes et ajoutées ont diminué, tout comme le taux d’erreurs, tandis que le pourcentage de rimes correctes a augmenté.

« Le pont Mirabeau » (1re lecture)

« Le pont Mirabeau » (2e lecture)

Automne

Pourcentage de rimes correctes

65 % (23 %)

83 % (12 %)

45 % (21 %)

Vitesse de lecture (syllabes/seconde)

3.00 (0.47)

2.60 (0.57)

2.76 (0.74)

Pourcentage des syllabes manquantes

9.5 % (0.3 %)

7.6 % (3.0 %)

6.7 % (0.9 %)

Pourcentage des syllabes ajoutées

7.8 % (5.3 %)

4.9 % (3.2 %)

5.5 % (4.3 %)

Erreurs de prononciation par 10 syllabes

2.25 (1.28)

1.80 (0.91)

3.42 (1.69)

Tableau : Valeurs moyennes (et écarts types) pour les cinq mesures effectuées pour chaque poème

  • 12  La transcription *[dɛʁ] (et non [dəmœʁ]) reproduit une prononciation erronée d’apprenant.

36En ce qui concerne les rimes, en première lecture du « Pont Mirabeau », diverses erreurs de prononciation ont résulté en 65 % de rimes correctes seulement. Parmi ces erreurs on note par exemple la prononciation de l’heure comme [lɛʁ] ou [lɛʁɛ], alors qu’au vers suivant la syllabe finale de demeure [dɛ'mœʁ] est bien prononcée12. Souvent une prononciation erronée à la fin d’un vers a été répétée à la fin du vers suivant, ce qui préservait la rime, mais avec une prononciation non-native : par exemple le mot violente, prononcé incorrectement comme [viɔ'lɐnt] rimait avec le mot lente lui-même incorrectement prononcé [lɐnt]. En deuxième lecture, l’amélioration a été considérable, puisque le pourcentage de rimes correctes a atteint 83 %.

37Pour ce qui est du rythme, dans les deux lectures, la plupart des sujets n’ont pas réussi à maintenir le nombre de syllabes voulu par les règles de la versification : ils n’ont pas inséré de « e » caduc lorsque la structure phonétique du vers le demandait : par exemple, dans le vers Vienne la nuit sonne l’heure ils ont omis les « e » caducs supplémentaires à la fin des deux verbes [vjɛnə la nɥi sɔnə lœːʁ] Un seul sujet (S1) a montré une amélioration dans l’ajout des « e » caducs. Comme le montre la Figure 1, S1, qui en première lecture n’avait ajouté aucun « e » caduc supplémentaire, en deuxième lecture, a prononcé la plupart « e » caducs imposés par la versification.

Figure  : Pourcentage des syllabes manquantes par lectures des poèmes et par sujet

38Dans certains cas, le schéma du vers exigeait une diérèse : ainsi le mot violente devait être prononcé [viɔˈlɑ̃ːt] et non [vjɔˈlɑ̃ːt]. Les sujets l’ont prononcé conformément à la métrique, mais ont parfois produit une diérèse là où il n’en fallait pas, par exemple, dans nuit ([nui] au lieu de [nɥi]), ce qui perturbait le rythme.

39Les mauvaises prononciations en particulier celles de voyelles de timbre voisin ont également eu un impact sur les assonances. Par exemple, dans le vers Les mains dans les mains restons face à face, l’assonance créée par la répétition du mot mains a été perdue chez le sujet qui a prononcé incorrectement [lɛ mɐ ndɐ lɛ mɑ̃n]. Inversement certains sujets n’ont pas différencié [ɑ̃] et [ɛ̃], ou [ɑ̃] et [ɔ̃] et ont ainsi créé des assonances supplémentaires, là où il n’y avait que des affinités de nasalité.

  • 13  Ces mots rares n’étaient pas connus des participantes, mais les passerelles entre la langue écrite (...)

40L’amélioration observée entre la première et la deuxième lecture du « Pont Mirabeau », ne s’est pas maintenue pour la lecture d’ « Automne ». Le nombre de rimes correctes a fortement baissé, jusqu’à 45 %, et le taux d’erreurs de prononciation est monté à 3,42 par 10 syllabes. La vitesse de lecture est redevenue un peu plus rapide. Le pourcentage de syllabes manquantes a chuté, mais le pourcentage de syllabes ajoutées a augmenté, ce qui a influé négativement sur le rythme. Une erreur fréquente qui a affecté les rimes a été la mauvaise prononciation de cagneux comme [kɐˈɲɔ] ou kɐˈɲɛ] ou de vergogneux comme [vɛʁɡɔˈnɛ]13.

7. Entretiens semi-dirigés

41Des entretiens semi-dirigés entre chercheurs et sujets ont constitué la dernière étape de l’expérimentation. Les questions posées à ces derniers, divisées en trois volets, concernaient : 1) leur apprentissage antérieur de la phonétique ; 2) le module de phonétique du cours de Master (cf. section 4. 1.) ; 3) l’enseignement de la phonétique en général et par la poésie en particulier (voir Appendice 3).

7. 1. Méthodologie

42Si l’entretien a souvent été critiqué pour son manque d’objectivité, aujourd’hui il est souvent jugé comme étant indispensable pour recueillir certaines informations. Comme l’affirme Blanchet (1985), l’entretien compense ses propres faiblesses par la richesse heuristique des productions discursives. Ce même auteur estime qu’aujourd’hui l’entretien est une technique à part entière. De plus, Baribeau et Royer (2012 : 26) déclarent que

l’entretien individuel, plus que tout autre dispositif, permet de saisir, au travers de l’interaction entre un chercheur et un sujet, le point de vue des individus, leur compréhension d’une expérience particulière, leur vision du monde, en vue de les rendre explicites, de les comprendre en profondeur ou encore d’en apprendre davantage sur un objet donné. Comme la parole est donnée à l’individu, l’entretien s’avère un instrument privilégié pour mettre au jour sa représentation du monde.

43Les réponses des étudiantes durant les entretiens ont effectivement clarifié la façon dont elles s’étaient approprié la prononciation du français et nous ont permis de mieux comprendre tant leurs représentations de l’enseignement de cette matière que leurs difficultés et leurs soucis la concernant, qui sont toujours présents malgré leur compétence linguistique déjà avancée. Grâce aux entretiens nous avons, par ailleurs, pu nous faire une idée des attentes des étudiantes dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement de la phonétique.

44L’entretien individuel, qui a été dirigé par les trois chercheurs (deux chercheurs ont interrogé deux étudiantes chacun et une chercheuse, une étudiante) et qui a duré vingt minutes, a eu lieu au Département d’Études françaises et européennes de l’Université de Chypre. Il était semi-directif, en ce sens que nous avions élaboré un certain nombre de questions relativement ouvertes, auxquelles nous souhaitions que l’interviewée réponde. Rappelons que dans ce type de questionnaire, si l’ordre des questions et leur formulation sont fixés, le participant peut s’exprimer aussi longtemps qu’il le souhaite et l’enquêteur a la possibilité de le relancer (Combessie, 2003). Nous avons ainsi laissé l’interviewée parler ouvertement, dans les mots de son choix, mais dans l’ordre de nos questions. En ce qui concerne le contenu des différentes questions posées aux cinq apprenantes, il portait essentiellement sur : 1) leur apprentissage scolaire et universitaire de la phonétique et sur leurs efforts éventuels pour corriger leur prononciation ; 2) l’expérience d’enseignement de la phonétique vécue récemment dans le cadre du cours de Master de didactique du FLE ; 3) l’évaluation de cette expérience et ce qu’elle avait pu leur apporter en tant que futures enseignantes de FLE.

7. 2. Résultats et analyse

7. 2. 1. Apprentissage antérieur de la phonétique

45Concernant le premier groupe de questions, toutes les étudiantes ont déclaré avoir suivi un cours de phonétique en première ou deuxième année du programme sous-gradué du Département d’Études françaises et européennes de l’Université de Chypre, mais les interviewées ont toutes ajouté que cela n’était pas suffisant. Le cours était une introduction à la phonétique du français : 1) une partie théorique était consacrée aux caractéristiques articulatoires des sons et aux traits prosodiques ; 2) l’étudiant apprenait les correspondances phonographiques en les appliquant et les vérifiant à l’aide de l’Alphabet Phonétique International ; 3) de nombreuses activités orthoépiques faisaient appel à divers supports (en ligne, au laboratoire). Les participantes à notre étude auraient aimé avoir un cours de phonétique plus avancé à l’université et surtout être corrigées par tous leurs professeurs, ce qui n’était pas toujours le cas. Elles ont toutes affirmé qu’à l’université seuls les professeurs qui assuraient les cours de langue avaient souvent insisté sur une bonne prononciation. Une étudiante témoigne qu’elle a été souvent corrigée par ses professeurs, non pas à l’université de Chypre, mas à l’université où elle passait son semestre Erasmus en France et que cela lui a été très bénéfique. Il est important ici de dire que nos étudiantes qui déclarent se sentir généralement très mal à l’aise et insatisfaites pour ce qui est de leur prononciation en français, font peu de chose pour s’entraîner à bien prononcer : avoir une prononciation imparfaite est comme une fatalité, vis-à-vis de laquelle on ne peut qu’être défaitiste. Dans un effort d’amélioration, elles écoutent parfois un peu de français chez elles (journaux télévisés, chansons et films). Une étudiante mentionne qu’elle utilise Google pour vérifier la prononciation de certains mots avant une présentation orale imposée par le syllabus des cours à l’université. Les cinq étudiantes précisent enfin que si une bonne prononciation est indispensable, car elle contribue au développement d’une certaine confiance en soi ou stimule la motivation à s’exprimer oralement, une mauvaise prononciation reste cependant acceptable à condition qu’on soit compris par son interlocuteur. On peut peut-être voir ici une influence des approches communicatives. Du coup la majorité des étudiantes déclarent que pouvoir s’exprimer correctement sur le plan morphosyntaxique et lexical demeure toujours prioritaire dans la mentalité des apprenants chypriotes.

46Nous avons par ailleurs interrogé les étudiantes sur leur apprentissage de la prononciation à l’école secondaire. Toutes ont déclaré que les enseignants des collèges et des lycées insistaient peu ou pas du tout sur l’acquisition d’une bonne prononciation. Cette compétence, selon elles, ne semblait pas beaucoup préoccuper les enseignants de FLE à Chypre, qui par exemple n’utilisaient jamais les sections sur la phonétique incluses dans les chapitres des manuels. Ils ne corrigeaient pas non plus les fautes de leurs élèves. Les étudiantes se rendent compte maintenant que leur prononciation a été négligée et que c’était la production écrite qui était toujours privilégiée en classe.

47Il semble que pour les enseignants aussi bien que pour les apprenants du FLE hellénophones chypriotes la prononciation soit le parent pauvre qu’on place au bas de l’échelle de la hiérarchie didactique. On reconnaît à l’aspect sonore du message un certain intérêt, mais il est comme un emballage qu’on jette automatiquement pour ne retenir que le contenu sémantico-syntaxique des énoncés. De nombreux travaux (par exemple Ioup, 1984 ; Matter, 2006) ont en effet montré que, si une amélioration du lexique et de la syntaxe est possible par le biais d’un travail régulier pour tout apprenant de langue étrangère, la situation est plus compliquée pour la prononciation, car le travail régulier dans ce domaine est généralement inexistant.

7. 2. 2. Module de phonétique du cours de Master en didactique du FLE

48Toutes les étudiantes ont déclaré avoir « adoré » cette expérience nouvelle d’enseignement. Le recensement des erreurs et les faiblesses du groupe pendant la séance d’enseignement collectif, et de chacune pendant la séance de correction personnalisée, a été pour elles le point le plus fort de l’expérimentation. Le cours a été utile en ce qu’il leur a effectivement permis de prendre conscience de leurs problèmes spécifiques mais aussi montré qu’il existe des pistes de correction phonétique auxquelles elles n’avaient jamais pensé. Elles ont apprécié les corrections individualisées au cours desquelles elles pouvaient, sans crainte de se ridiculiser publiquement en classe, travailler sur leurs erreurs dans l’intimité du bureau du professeur.

  • 14  Les participantes ont ajouté à leur liste de difficultés l’opposition [y/u] (avec différence de li (...)

49Les étudiantes affirment par ailleurs que le poème étudié leur a plu à cause de son thème (l’amour perdu), de son rythme, de ses rimes et de sa relative brièveté. Elles remarquent que la longueur limitée d’un poème permet de s’entraîner plus fréquemment à sa lecture et ainsi de travailler plus systématiquement sur ses fautes. Les participantes ont aussi noté que grâce à ce poème elles avaient appris du nouveau vocabulaire : certaines ont cité couler, demeurer au sens de rester ou l’expression les mains dans les mains. Mais surtout, selon elles, le bénéfice du travail sur « Le Pont Mirabeau » a été d’améliorer leur prononciation de certains phonèmes difficiles, et en outre, grâce au refrain (Vienne la nuit…), leur reproduction du rythme poétique et de l’intonation. Concernant les voyelles, les étudiantes ont mentionné des difficultés pour dire correctement le « e » caduc, pour produire les oppositions [ε/œ] et [ɔ/o], pour distinguer entre les deux nasales (main, m’en14). Si toutefois ces oppositions ne sont pas parfaitement acquises par le groupe, comme le montre l’évaluation phonétique des lectures (voir section 6), les témoignages des participantes et la façon dont elles parlent de leurs difficultés révèlent que le poème d’Apollinaire les a sensibilisées à ces oppositions phonémiques et à l’existence de paires minimales, une prise de conscience qui représente un sérieux progrès pour des apprenants dont la langue maternelle ne comporte que cinq voyelles et ignore ce type d’oppositions.

50Les participantes sont convaincues d’avoir progressé entre la première lecture du « Pont Mirabeau » et la seconde. Elles gardent en mémoire et citent des mots ou de courts passages du poème tels que : demeure, passe, eau, violente, les mains dans les mains, coule la Seine, etc. Deux étudiantes se souviennent de certains mots pour lesquels elles déclarent avoir fait un réel effort d’amélioration (heure, passe, eau, coule, violente). En revanche, toutes les participantes déclarent que travailler sur « Le Pont Mirabeau » ne les a pas aidées à lire correctement le poème « Automne ». En effet, disent-elles, certains mots peu connus ou inconnus ont retenu leur attention et les ont empêchées de se préoccuper de la prononciation. Les étudiantes ont affirmé en conclusion avoir apprécié le poème qui avait été choisi pour la pratique de la phonétique et ont justifié leur opinion en faisant valoir sa simplicité, la précision de son vocabulaire, ses rimes qui permettent la répétition de certains sons et son rythme lent et peu « stressant ».

7. 2. 3. Enseigner la phonétique par la poésie (et en général)

51En tant que futures enseignantes, les participantes se sont dites prêtes à utiliser des poèmes courts ou des virelangues pour enseigner la prononciation, mais à un niveau plutôt avancé, car le vocabulaire peu familier ou les expressions métaphoriques pourraient dérouter des apprenants de compétence limitée. Elles n’ont jamais eu l’occasion d’écouter des comptines ou des poèmes pour enfants en français : elles ne peuvent donc pas se prononcer sur ce type d’outil d’enseignement, et ne savent pas si des poèmes destinés à de jeunes Français conviendraient à des adolescents apprenants de FLE. Elles admettent aussi que, même si elles n’y ont jamais pensé auparavant, la poésie peut être plus agréable et plus propice que la prose à enseigner la phonétique.

8. Évaluation générale de l’expérimentation et conclusions

52Les résultats de notre expérimentation permettent d’affirmer que l’utilisation de textes littéraires (dans notre cas d’un poème) peut être fructueuse dans l’appropriation de la phonétique chez des apprenants de FLE. La lecture à haute voix d’un poème, un exercice qui n’est pas d’actualité – et on peut le regretter – s’est révélée être à la fois bénéfique et motivante sur le plan de l’apprentissage, le travail concentré sur la musique et les sonorités du texte conduisant au plaisir final de donner la meilleure interprétation possible du poème. Nous pouvons donc répondre positivement à notre première question de recherche. Les élèves-professeurs qui ont participé à l’expérimentation et dont la prononciation présentait des faiblesses ont pu s’améliorer. L’évaluation phonétique de leurs enregistrements l’a prouvé quantitativement. Ce résultat a été d’ailleurs soutenu par l’auto-jugement que les participantes ont porté sur leur performance. La période d’enseignement explicite accompagnée d’un entraînement personnalisé (qui a dû s’intégrer à un programme de Master en didactique du FLE qui ne comporte pas de composante phonétique) a été brève par la force des choses. Cependant, le choix d’une expérimentation centrée sur « Le Pont Mirabeau » a permis de concentrer l’enseignement sur des traits phonétiques clairement ciblés, essentiellement la prosodie (le rythme), le respect de la métrique des vers et la prononciation de certaines voyelles françaises difficiles pour les locuteurs chypriotes. Le fait que les participantes avaient aussi à leur disposition pour la seconde lecture des enregistrements modèles re-jouables à volonté a sans doute contribué à leur progrès. L’imitation, même si les capacités d’imitation varient d’un individu à l’autre, peut influencer la performance en aidant l’apprenant à s’éloigner de l’élocution en langue maternelle (Lauret, 2007).

53Les progrès réalisés par les participantes ne signifient pas qu’elles soient parvenues à une prononciation authentique, il s’en faut de beaucoup : la lecture des deux poèmes montre que les liens entre la langue écrite et la langue orale sont encore loin d’être acquis et que la qualité des voyelles nasales et arrondies n’est pas entièrement satisfaisante. L’acquisition d’une bonne prononciation est souvent un processus lent qui s’étale sur une longue période : on avance à petits pas, patiemment, vers une meilleure perception et une meilleure production. Pour répondre à notre seconde question de recherche, les résultats de l’enseignement et de l’entraînement liés au poème « Le Pont Mirabeau » ne se sont pas répercutés sur le poème « Automne » qui contenait cependant des traits phonétiques similaires au premier poème. Avec l’exception du ralentissement de la diction, l’acquis qui s’observe dans la seconde lecture du « Le Pont Mirabeau » n’est pas maintenu dans « Automne ». La tâche qui était demandée aux participantes était probablement trop difficile pour leur niveau de compétence en prononciation/oralisation à partir de l’écrit. Aucun modèle n’était fourni, la période de préparation à la lecture était courte, et comme nous l’apprend le témoignage des participantes, elles se sont concentrées plutôt sur le sens du poème qu’elles découvraient que sur sa forme.

54Nous nous sommes aussi demandé si l’expérience d’enseignement/apprentissage vécue par les participantes les avait persuadées de l’importance de prêter attention à la prononciation de leurs futurs élèves dès leurs débuts en FLE. Il ne fait pas de doute qu’elles ont vu l’exercice positivement : portant un regard critique sur le contenu de leurs cours de FLE à l’école secondaire et sur l’absence d’enseignement de la phonétique, elles ont unanimement déploré cette lacune didactique et ne souhaitent pas la reproduire dans leurs propres cours. Cependant on peut se demander si elles auront assez de discipline personnelle pour continuer à s’améliorer et devenir des modèles pour leurs classes. En outre, bien qu’elles soient convaincues qu’il est essentiel d’avoir une bonne prononciation dans une langue étrangère, on peut craindre que finalement elles soient enclines à négliger cette compétence, puisque les entrevues montrent qu’elles voient encore la phonétique comme un luxe en comparaison d’autres domaines du langage (morphosyntaxe et lexique). On espère que l’expérimentation à laquelle elles ont participé aura contribué à faire évoluer cette attitude.

55Notre dernière question de recherche était de découvrir si, au terme de l’expérimentation, il paraissait pertinent aux participantes d’utiliser des textes poétiques pour enseigner la prononciation. On peut dire que travailler la phonétique sur un texte poétique a été un facteur de motivation. La préparation collective et individuelle à la seconde lecture du « Pont Mirabeau » a généré intérêt et enthousiasme, sans doute à cause de sa nouveauté. Lauret (2007 : 31) parle du « plaisir qu’on peut prendre à s’exprimer autrement » quand on apprend à parler une langue étrangère. C’était doublement le cas : les étudiantes s’efforçaient d’une part, comme dans tout cours de phonétique corrective, de produire les sons inhabituels de la langue étrangère, mais elles découvraient aussi les contraintes d’un genre, le genre poétique, qu’elles connaissaient mal, et la nécessité de se plier à lire le français « autrement ». Elles ont apprécié le rythme du poème, le retour régulier ou systématique de certaines voyelles ou phrases qui forcent le lecteur à se concentrer sur des aspects particuliers de la forme. D’autre part, du point de vue de leur futur enseignement, utiliser la poésie pour faire travailler la phonétique à l’école était une option à laquelle les participantes n’avaient pas réfléchi. Il serait souhaitable, nous semble-t-il, que dans la formation en didactique du FLE à Chypre (et ailleurs aussi probablement) on encourage les futurs professeurs à utiliser des outils amusants comme des comptines ou des virelangues et qu’on leur fasse découvrir des poèmes simples de Jacques Prévert ou de Robert Desnos, par exemple, dont la lecture à haute voix (et la mémorisation) rendraient l’apprentissage de la phonétique plus attrayant et motivant pour leurs élèves. Le fruit de ces activités serait certes de s’approprier la langue étrangère, mais aussi grâce à la magie des sons et de la prosodie, de vivre une expérience esthétique.

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Annexe

Appendice 1

Guillaume Apollinaire, « Le Pont Mirabeau », Alcools (1913)

Sous le pont Mirabeau coule la Seine
Et nos amours

Faut-il qu’il m’en souvienne
La joie venait toujours après la peine
 
    Vienne la nuit sonne l’heure
    Les jours s’en vont je demeure
 
Les mains dans les mains restons face à face
           Tandis que sous
      Le pont de nos bras passe
Des éternels regards l’onde si lasse
 
    Vienne la nuit sonne l’heure
    Les jours s’en vont je demeure
 
L’amour s’en va comme cette eau courante
           L’amour s’en va
      Comme la vie est lente
Et comme l’Espérance est violente
 
    Vienne la nuit sonne l’heure
    Les jours s’en vont je demeure
 
Passent les jours et passent les semaines
           Ni temps passé 
      Ni les amours reviennent
Sous le pont Mirabeau coule la Seine
 
    Vienne la nuit sonne l’heure
    Les jours s’en vont je demeure

Appendice 2

Guillaume Apollinaire, « Automne », Alcools (1913)

Dans le brouillard s’en vont un paysan cagneux
Et son bœuf lentement dans le brouillard d’automne
Qui cache les hameaux pauvres et vergogneux

Et s’en allant là-bas le paysan chantonne
Une chanson d’amour et d’infidélité
Qui parle d’une bague et d’un cœur que l’on brise

Oh ! l’automne l’automne a fait mourir l’été
Dans le brouillard s’en vont deux silhouettes grises.

Appendice 3

Questions pour les entretiens semi-dirigés

I. Apprentissage antérieur de la phonétique

1. Avez-vous déjà suivi un cours de phonétique ? Si oui où ? Quand ?

2. À l’école, vos professeurs insistaient-ils sur le fait d’avoir une bonne prononciation ? Comment vous ont-ils appris à prononcer correctement le français en classe ? Ont-ils utilisé la section sur la phonétique dans les chapitres des manuels ? Ont-ils donné à faire des exercices de phonétique ? Ont-ils corrigé systématiquement les élèves ? Souvent ? Parfois ? Avez-vous l’impression que les enseignants des collèges et des écoles secondaires ont accordé suffisamment d’attention à la façon dont leurs élèves prononcent le français ?

3. À l’université (classes de premier cycle – sous-gradué) vos professeurs ont-ils insisté sur une bonne prononciation ? Votre prononciation a-t-elle été corrigée dans les cours de littérature/culture ? Et dans les cours de langue ?

4. Essayez-vous par vous-même de vous entraîner à bien prononcer le français ? Par quels moyens ?

II. Module de phonétique dans le cours de Master en didactique

1. Avez-vous aimé les activités ? Étaient-elles utiles ? En quoi ?

2. Avez-vous aimé les poèmes que vous deviez lire ?

3. Qu’avez-vous appris spécifiquement ? Donnez des exemples.

4. Pensez-vous avoir progressé depuis la première lecture du « Pont Mirabeau » jusqu’à la seconde ? Donnez des exemples de ce que vous pensez avoir amélioré dans votre prononciation. Quels sons français sont les plus difficiles à prononcer pour vous ?

5. Pensez-vous que travailler sur « Le Pont Mirabeau » vous a aidé à lire « Automne » plus correctement ?

III. Enseigner la phonétique par la poésie (et en général)

1. Le texte choisi pour la pratique phonétique était un poème. Comment ce choix peut-il être justifié ? En quoi la poésie peut-elle être plus appropriée/bénéfique que la prose pour enseigner la phonétique ?

2. Dans « Le Pont Mirabeau », par exemple, quels sons particuliers devaient être prononcés correctement pour bien interpréter le poème ?

3. En tant que futur(e) enseignant(e), seriez-vous prêt(e) à utiliser des poèmes courts (ou des comptines, poèmes pour enfants, virelangues, etc.) pour enseigner la prononciation ? En connaissez-vous que vous pourriez utiliser avec vos élèves ?

4. Êtes-vous convaincu(e) qu’il est essentiel d’avoir une bonne prononciation dans une langue étrangère, ou pensez-vous que d’autres aspects du langage (morphosyntaxe, vocabulaire) sont plus importants ?

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Notes

1  Certains formateurs en phonétique du FLE abordent dans leurs ouvrages la question de la lecture à haute voix. Lauret (2007), qui reprend les techniques d’enseignement de la prononciation proposées par Celce-Murcia et al (1996) ne parle que d’activités « nécessitant un support écrit », en général (Lauret, 2007 : 139). Il mentionne les exercices de lecture et s’interroge sur leur efficacité : « On peut se demander si les exercices de lecture à voix haute peuvent améliorer la prononciation de l’élève en conversation spontanée autant que l’écoute ou la répétition. » Il est à noter cependant qu’il ne se réfère pas à des exercices de lecture préparés à l’avance et qu’il n’apporte pas, à ses doutes sur la valeur de l’activité, d’argument basé sur des recherches. Abry et Veldeman-Abry (2007), au contraire, encouragent l’utilisation de la lecture à haute voix comme méthode de correction phonétique et d’apprentissage des éléments prosodiques de la langue. Dans leurs Fiches pédagogiques, elles proposent des techniques variées et de nombreuses activités de lecture. Elles soulignent l’importance d’un travail de lecture très régulier, à haute voix, et conseillent de s’appuyer sur des textes de poésie ou de prose, sur des comptines, des proverbes et des virelangues (ibid. : 60-61).

2  On notera que le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001 : 47) encourage l’utilisation esthétique ou poétique de la langue, sans cependant beaucoup développer cet aspect de l’enseignement des langues étrangères : « L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle ». Parmi les activités esthétiques, il cite la lecture de textes littéraires (nouvelles, romans, poèmes, etc.).

3  Apollinaire : <https://www.youtube.com/watch?v=Imx35h6BerE> et Ammar : <http://www.litteratureaudio.com/livre-audio-gratuit-mp3/author/ines>.

4  Léon (1993 : 163) parle de la diction plane qui doit se faire inexpressive lorsqu’on lit un poème lyrique, « diction dépourvue d’effets intonatoires, confiant presque entièrement le message musical du poème au seul rythme ».

5  Sur la versification dans Alcools, voir de Cornulier (2012).

6  On notera par exemple ce que dit Valéry du « e » muet et des effets que produit son occurrence dans un poème : « L’e muet qui tantôt existe, tantôt ne se fait presque point sentir s’il ne s’efface entièrement, et qui procure tant d’effets subtils de silences élémentaires, ou qui termine ou prolonge tant de mots par une sorte d’ombre que semble jeter après elle une syllabe accentuée » (« Introduction aux images de la France », dans Regards sur le monde actuel, 1931, Paris, Librairie Stock, Delamain et Boutelleau).

7  Voir aussi Léon et Baligand (1971) où l’analyse instrumentale que les deux auteurs font du rythme de deux interprétations du « Pont Mirabeau », l’une par Apollinaire lui-même et l’autre par Georges Chamarat, sociétaire de la Comédie-Française. Les résultats montrent que les deux interprètes allongent considérablement les syllabes, presque toujours du simple au double, par rapport à ce qui se ferait dans la prose ordinaire.

8  On notera aussi le grand nombre de consonnes liquides dans le poème et au contraire la faible fréquence des occlusives, ce qui accroît la fluidité du débit.

9  Sur la notion d’iconicité et la relation son-sens en sémiotique, en linguistique et en littérature, voir par exemple les travaux de Cappello (1990), Monneret (2014) et Nobile (2014).

10  Voir Léon (1971), Tranel (1987), Detey et al. (2016).

11  Pour une analyse détaillée d’ouvrages consacrés à au symbolisme sonore, voir Jakobson et Waugh (1979).

12  La transcription *[dɛʁ] (et non [dəmœʁ]) reproduit une prononciation erronée d’apprenant.

13  Ces mots rares n’étaient pas connus des participantes, mais les passerelles entre la langue écrite et la langue orale, le lien entre graphie et phonie, ne sont pas encore fermement établis pour les sujets. D’autre part, on notera que comme le son [ø] est absent du « Pont Mirabeau », il n’avait été travaillé ni dans le cours ni dans les entretiens qui ont suivi celui-ci.

14  Les participantes ont ajouté à leur liste de difficultés l’opposition [y/u] (avec différence de lieu d’articulation avant/arrière). Cette opposition se trouvait ne pas être pertinente dans notre étude, la voyelle [y] n’étant pas représentée dans « Le Pont Mirabeau ».

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Table des illustrations

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Légende Figure  : Pourcentage des syllabes manquantes par lectures des poèmes et par sujet
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Pour citer cet article

Référence électronique

Monique Monville-Burston, Fryni Kakoyianni-Doa et Spyros Armostis, « Magie des sons et de la prosodie, et apprentissage de la phonétique par la poésie : « Le Pont Mirabeau » »Corela [En ligne], HS-30 | 2020, mis en ligne le 11 juillet 2020, consulté le 13 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/corela/10429 ; DOI : https://doi.org/10.4000/corela.10429

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Auteurs

Monique Monville-Burston

Université Technologique de Chypre

Fryni Kakoyianni-Doa

Université de Chypre

Spyros Armostis

European University Cyprus

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Droits d’auteur

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