- 1 Voir aussi les premiers résultats de l’enquête Contexte des sexualités en France, sous la responsab (...)
1La Charte des Nations Unies et la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme portent chacune comme principe l’égalité des droits entre les femmes et les hommes. Parmi les objectifs de l’Union Européenne, on retrouve la promotion de cette égalité et la volonté de contrer les discriminations. L’un des premiers lieux d’émergence des discours de haine vient de la binarité de sexe, qui est considérée par beaucoup comme fondamentale et exclusive – un sexe étant considéré comme excluant nécessairement l’autre. D’autres sexes et intersexes plus symboliques, fluides, possibles se construisent et existent au fil du temps et des civilisations (Théry et Bonnemère, 2008)1. Le genre est une construction sociale du sexe biologique. La notion de genre est venue donner un sens social à la distribution des rôles et des tâches telle qu’elle existe, de manière diverse, dans toutes les sociétés, entre femmes et hommes ; elle est la première à tenir compte de toutes les fluidités, et peut-être même à permettre celle des sexes.
- 2 En novembre 2024, succédant à de nombreux autres interdits, leur a été fait celui de chanter et de (...)
2Le psychologue et sexologue Money (1955) utilise la dénomination de « gender role » pour définir les attentes que la société assigne aux individus en fonction de leur genre. Si cette description a été remise en question trente années plus tard avec Laqueur (1992) qui identifie l’origine de cette bascule à quelques siècles plus tôt (cela du fait du contrôle des corps par les communautés religieuses), le résultat reste identique. C’est la philosophe Butler (1990, 2004) qui soulignera que le sexe est une réitération de règles hégémoniques et qui affirmera explicitement la distinction entre identité sexuée (mâle ou femelle) et identité sexuelle, de genre (à l’interface du biologique, du psychologique et du social). In fine, cela conduit à ce que les l’absence des caractéristiques reconnaissables et attendues du genre assigné/supposé chez une personne dans une société donnée fasse émerger des préjugés (fondés sur les stéréotypes associés aux attendus normatifs), ce qui provoque l’exclusion de l'individu du groupe sexué auquel la société l'assigne (la discrimination devient alors le terreau de la haine). Héritier (1996) dénonce notamment l’enjeu d’une suprématie hégémonique d’un groupe sur l’autre dans ce contexte : celui de l’homme qui vise à s’approprier le pouvoir de reproduction de l’espèce (ce que Guillaumin (1992) nomme le « sexage »). En ce sens, la domination (sexuée) est aussi un vecteur de haine, en particulier lorsque la dichotomisation devient radicale – telle par exemple que le montre la situation actuelle des femmes en Afghanistan2.
- 3 Des études récentes conduites par Audifax (2013) mais aussi Catarina et Crozier (2015) mettent en l (...)
3Plus récemment, citons les travaux de Le Maner-Idrissi et Renault (2006), psychologues du développement, qui identifient l’identité sexuée vers l’âge de 3 ans (où l’enfant, tout en se positionnant comme sujet énonciatif, dit s’il est biologiquement un garçon ou une fille). Deux étapes interviennent alors : la définition en in/out group qui conduit au classement des conduites (« les filles jouent à la poupée et les garçons à la voiture ») et le own sex schema (qui prolonge le précédent : « je suis une fille, les filles jouent à la poupée, je joue à la poupée »). A ce propos, Bandura (1986, 2002) identifie dans ce processus le rôle du milieu familial par le renforcement (c’est-à-dire l’encouragement de ce dernier lorsque le comportement est en adéquation avec les attentes liées au genre en conformité du sexe biologique), mais aussi en tant que lieu de prise d’exemple (c’est-à-dire l’observation par l’enfant du milieu et de ses attentes en termes de comportements, notamment liés au genre associé au sexe biologique). De façon similaire, Dafflon Novelle (2006 : 21) montre que la construction sexuée de l’enfant s’élabore par l’observation et la compréhension de ce qui est « culturellement dévolu à chaque sexe », cela passant par « l’activité de l’adulte sur l’enfant et l’activité de l’enfant à travers son observation du monde » (cf. le processus d’étiquetage précoce du comportement conforme à son sexe par l’enfant (Bergonnier-Dapuy, 1999 : 73)). Dès avant la naissance, l’annonce du sexe par la ou le médecin conditionne la réception de l’enfant au monde (Greco, 2023). Tout un système, déjà là, déjà structuré par des pré-discours (Paveau, 2006) entre en jeu dès cette annonce qui assigne un rôle social à l’enfant à naître en même temps qu’un sexe (voir aussi Rouyer et Zaouche-Gaudron (2006) cités par Dafflon Novelle, 2006 : 31). Darmon décrit ainsi comment les parents ont des comportements différents avec leur enfant selon le sexe de celui-ci, ce que Dafflon Novelle (2006 : 21) appelle la « socialisation différenciée » ou « socialisation du genre » (cf. les travaux de Mauss cités dans Pourtois et Desmet, 2000)3.
4Pour synthétiser, force est de constater que les recherches conduites notamment en sociologie, en psychologie, et en sciences de l’éducation concluent toutes au rôle de l’éducation reçue dans la famille, à l’école et à travers les média qui rendent favorable l’acceptation consciente ou non de stéréotypes sexués reposant sur des différences liées au genre supposé que doit convoquer un être humain sexué à sa naissance. Partant de ce clivage annoncé dès la naissance, les stéréotypes (représentations préexistantes) associés jouent également un rôle discriminant des un·es par les autres, ce qui conduit à des comportements verbaux et sociaux ensuite discriminants et dominants (abus, viols, féminicides…).
- 4 EU contract N° N°101094731.
5Cette contribution s’inscrit dans le cadre du projet Horizon Europe, ARENAS (Analysis of and Responses to Extremist Narratives)4 porté par Julien Longhi (Université Cergy Pontoise) ; et, plus précisément, dans le WorkPackage 5 « Mediations and remediations of extremist narratives » qui est coordonné par Béatrice Fracchiolla. L’une des hypothèses que nous formulons est que le discours de haine dans ce contexte vient de la polarisation des genres associés aux sexes de manière binaire, polarisation elle-même fondée sur la naturalisation et la catégorisation. Nous nous référons par là à des phrases types telles que « les hommes sont… » ; « les femmes sont… », renvoyant à une naturalisation et une essentialisation de part et d’autre, sans nuance possibles (entre autres, Pahud 2009). Notre contribution vise à rendre compte de la place des stéréotypes de genre dans les albums de littérature de jeunesse utilisés par les enseignant·es afin de travailler l’égalité filles-garçons dans leur classe en école primaire (élèves âgés de 3 à 12 ans en moyenne). Les choix opérés par les enseignant·es ne sont pas anodins puisqu’ils sont portés à la fois par le cadre institutionnel où iels trouvent leur fonction et par la culture dont iels sont eux-mêmes à la fois issu·es et empreint·es et qui peut les conduire à véhiculer ou transmettre à leur insu des stéréotypes culturels (énoncés) conduisant à créer des préjugés (internalisés), susceptibles d’aboutir à des comportements discriminants ; cela, alors même qu’iels chercheront à lutter contre les discriminations et à promouvoir l’égalité filles-garçons. Observons d’abord ce que disent les textes officiels de référence dans le cadre institutionnel de l’éducation proposée aux élèves dans chacun des deux pays concernés par notre étude en milieu scolaire : la France et l’Espagne. Cette étude vise à nous permettre de mieux comprendre certains choix en vigueur au sein des établissements scolaires au regard des albums travaillés et de certains effets contraires qui peuvent venir à se réaliser. Nous discuterons à la suite les notions de genre, de stéréotypes, de préjugés et de discriminations.
6L’article 9 de la charte de la laïcité, publiée le 9 septembre 2013 par le ministre de l’éducation nationale, vise à décrire les valeurs de l’école de la République française qui reposent notamment sur le « rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre ». On retrouve dans le code de l’éducation (version en vigueur le 11 septembre 2023) cette volonté à travers une série d’articles (L311-4, L312-17-1, L313-1, L123-6). Elle est aussi présente dans l’article L321-3) stipulant que la formation dispensée dans les écoles primaires « transmet également l'exigence du respect des droits de l'enfant et de l'égalité́ entre les femmes et les hommes. Elle assure conjointement avec la famille l'éducation morale et civique qui comprend, pour permettre l'exercice de la citoyenneté́, l'apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l'Union européenne, notamment de l'hymne national et de son histoire. ».
7En annexe du code de l’éducation se trouve le socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui couvre toute la période de la scolarité obligatoire. Dans son domaine 3 qui porte sur la formation de la personne et du citoyen, il pose plusieurs principes relatifs à l'apprentissage et à l'expérience parmi lesquels figurent l'égalité́ entre les hommes et les femmes et « le refus des discriminations ». L’élève apprend ainsi « à mettre à distance préjugés et stéréotypes, iel est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes d’iel et de vivre avec elles. »
8Concernant les programmes scolaires à l’école maternelle (cycle 1) de 2021, le jeu (jeux d’imitation et jeux de rôle) est désigné en tant que « richesse d’expérience » comme outil au service du développement d’un « regard non stéréotypé et genré sur la répartition des rôles et des activités femmes-hommes, filles-garçons. ». La littérature de jeunesse est également désignée comme support afin d’aborder la question du genre pour les trois cycles (sensibilisation à l’égalité femme-homme, refus des discriminations). Au cycle 2 (CP, CE1, CE2) et au cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) le « respecter d’autrui » fait partie des quatre apprentissages fondamentaux que sont : lire, écrire, compter et respecter autrui. Ainsi, dès le cycle 2, les textes qui relèvent du domaine « Questionner le monde » indiquent plusieurs entrées permettant de faire référence à l’égalité́ homme/femme et de lutter contre les stéréotypes de genres.
9L’Espagne a ratifié la convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement en 1969. C’est à cette même période que la réforme éducative de 1970 a vu le jour avec la LGE (Loi Générale Éducative). Cette réforme a commencé à mettre en place la mixité scolaire qui est ensuite devenue obligatoire en 1984. En 1978, la Constitution de l'Espagne avait d’ailleurs consacré le droit à l'éducation pour tous, valorisant ainsi l'égalité et proscrivant la discrimination fondée sur le sexe à travers ses articles 9.2, 14 et 27.1. En 1984, l’Espagne a ratifié la convention des Nations Unis sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW). Le principe d’égalité et celui de non-discrimination entre les sexes apparaissent dès lors clairement dans la législation espagnole. La volonté affichée était de dépasser l’époque franquiste et de favoriser un modèle plus démocratique (cf. première loi éducative démocratique, LOECE en 1980 qui a permis d’amorcer la structuration du système éducatif espagnol et qui a été modernisée en 1985 avec l’entrée en vigueur de la LODE (Loi Organique régissant le Droit à l’Éducation) au travers de l’introduction des principes de tolérance, de liberté et de pluralisme). Frottiée (2006 : 76) souligne que « c’est donc dans ce contexte sociétal particulier que la question de la lutte contre les inégalités sociales entre les hommes et les femmes comme objet de politique publique émerge, s’institutionnalise, se déploie. En 1986, les fondements de la politica de igualdad de oportunidades entre los hombres y las mujeres sont posés ».
10Pourtant, ce n’est qu’en 1990 et la LOGSE (Loi Organique Générale du Système Éducatif espagnol) que ce projet gagne en concrétude et qu’une véritable politique d’égalité est mise en place dans le système scolaire grâce aux enseignant·es, avec plus ou moins de réussite. Cette nouvelle loi vise ainsi à donner tant aux filles qu’aux garçons une pleine formation qui leur permette de confirmer leur identité singulière. Une volonté revendiquée voit alors le jour, celle de favoriser l’égalité au sein de l’école entre les filles et les garçons. En 1995, un décret royal établit les droits et devoirs des élèves et fixe les règles de coexistence entre les filles et les garçons. La même année, la LOPEG (Loi Organique sur la Participation, l’Évaluation et la gouvernance des centres éducatifs) accorde l’autonomie aux écoles et fait une place aux minorités sociales. Soulignons que le droit à l’éducation est ainsi garanti par la législation espagnole sans discrimination fondée sur le sexe dans les établissements publics.
- 5 Reprenons ici une citation du Conseil de l’Europe via l'Observatoire de l'enseignement de l'histoir (...)
11En 2006, la LOE (Loi Organique d’Éducation), puis en 2013 la LOMCE (loi organique pour l’amélioration de la qualité éducative), promeuvent chacune un enseignement de forme minimale commun à toute l’Espagne afin de rassembler, toute chose étant égale par ailleurs, un système éducatif espagnol historiquement décentralisé. Le système espagnol laisse en effet une grande autonomie aux régions. Ainsi, en comparaison avec la France, les rectorats espagnols sont gérés non pas par le ministère de l’Éducation, mais par les régions. A cela s’ajoute l’impact de la religion catholique dont les cours, s’ils ne sont pas obligatoires, doivent obligatoirement être proposés aux élèves. De même, les directives européennes et l’enjeu de l’accueil des migrants, plus largement des migrations et immigrations interne et externe à l’Europe, impactent peu ou prou les contenus des différents apprentissages en tant qu’enjeux sociaux, économiques et politiques. Il est à noter que 60% des programmes scolaires sont conçus par les régions elles-mêmes5. Les régions ont donc la discrétion d’inclure ou non les principes de la LOMLOE au sein de leurs programmes scolaires, ce qui explique que cette loi ne soit pas pleinement appliquée dans l’ensemble du territoire. Ainsi, les dimensions de mixité sociale, mixité genrée, mixité culturelle, voire même mixité géographique, ne sont pas égalitairement représentées selon les régions.
12Plusieurs mesures gouvernementales tendent néanmoins à conserver un socle commun en termes d’apprentissage. En effet, la loi LOMLOE de 2021, succédant à la LOMCE (2013), permet au ministère de l’Éducation de fixer 50% du contenu de l’enseignement pour les régions ayant leur propre langue et jusqu’à 60% pour les autres. De même, en 2021, le ministère de l’Éducation prend la décision de priver de subventions publiques les écoles qui pratiquent la non-mixité : si les deux tiers des établissements sont publics, 25 à 30% sont des établissements privés sous contrat (ce chiffre peut monter jusqu’à 60% dans certaines régions) et seulement 5 à 10% sont totalement privés. Cette loi vise certes à promouvoir la mixité filles-garçons mais, en luttant contre la ségrégation, elle vise aussi à rendre plus favorable la mixité sociale. La Catalogne avait anticipé ces choix dès 2019. De fait, s’il existe en Espagne un curriculum commun à l’ensemble du système éducatif, il s’inscrit néanmoins au cœur d’enjeux régionaux, nationaux, européens et internationaux où de fortes oppositions peuvent entraver son application dans les différentes régions.
13On le voit, dans chacun des deux pays, un arsenal de textes officiels relevant de l’État de droit (hiérarchie des normes) a été mis progressivement en place afin de lutter contre la discrimination femme-homme. La notion de genre apparait progressivement et s’y installe, montrant la volonté engagée de l’État de faire évoluer la société dès la scolarisation des enfants : en termes d’actions, afin de promouvoir l’égalité filles-garçons ; et en termes de prévention en questionnant les stéréotypes de genre.
14Le terme « genre » cristallise néanmoins de nombreuses tensions au sein de la société. Cela a conduit à le positionner en parallèle de celui d’« égalité » afin d’occuper une place centrale dans la Convention interministérielle 2019-2024 pour l’égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes dans le système éducatif. Cette convention affirme ainsi que l’un de ses buts est de « sensibiliser massivement la communauté́ éducative aux enjeux de l’égalité de genre » (p.8). Il est ajouté que « les signataires s’engagent à favoriser la découverte, par les filles et les garçons, de tous les métiers et à faire évoluer leurs représentations afin que les élèves, les étudiants et étudiantes ne censurent plus leurs aspirations en raison des stéréotypes de sexe qui sont encore attachés à de nombreuses filières professionnelles » (p.14). La convention va expliciter ses attentes en parlant de formation des professionnels à l’égalité, d’évitement de la perpétuation des stéréotypes, ou encore de déconstruction des stéréotypes liés au sexe et à la sexualité. Autrement dit, « au quotidien, dans toutes les disciplines d’enseignement et dans toutes les situations d’apprentissage, les équipes éducatives doivent veiller à ne pas véhiculer de stéréotypes liés au genre et à la sexualité et à favoriser la déconstruction des idées reçues qui se forgent dès la petite enfance » (p.10). La convention insiste sur le fait que « c’est en agissant dès la formation que l’on pourra diffuser une culture de l’égalité́ et lutter contre les stéréotypes, les discriminations et les violences liées au genre ou à l’orientation sexuelle » (p.25). De même, elle affirme qu’« apprendre aux étudiantes et aux étudiants à analyser et décrypter les comportements est fondamental pour transmettre une culture de l’égalité et lutter contre le sexisme. L’ensemble de la communauté́ doit savoir repérer les stéréotypes et disposer d’outils pour savoir adopter la bonne posture lorsqu’elle y est confrontée » (p.29). Le discours d’intention, on le constate, est réel. Comment passer, alors, d’un discours d’intention à un discours de déconstruction ; puis de la déconstruction à l’égalité de fait – et de droit(s) ?
15Ashmore et Del Boca (1981) définissent les stéréotypes comme des croyances, des « théories implicites de la personnalité partagées par tous les membres d'un groupe sur tous les membres d'un autre groupe et sur le leur » (Leyens, 2006). Les stéréotypes sont des raccourcis cognitifs constitués de croyances à caractère réducteur qui servent à catégoriser les individus. En gommant les nuances, ils se constituent en une image considérée comme représentative d’un groupe. L’axiologie est alors négative ou positive – il s’agit d’un système axiologique binaire. La particularité des stéréotypes est qu’ils circulent, sont entretenus et se transmettent au sein d’un même groupe, que ce soit la famille, les amis, ou encore la société d’appartenance (Légal et Delouvée, 2021). Ces stéréotypes vont acquérir une valeur de connaissance « à propos de » qui reste approximative et non justifiable, bien qu’ils puissent avoir un fondement ou une origine véridique (Allport, 1954 ; Vinacke, 1957 ; Badad & al. 1983 ; Eagly, 1987). Si les stéréotypes sont fondés sur des croyances et/ou sur une base de vérité, ils reposent tous sur des simplifications. L’une des difficultés posées par les stéréotypes est que l’on peut participer à leur diffusion sans pour autant les partager (Delouvée, 2015), comme cela est le cas des blagues par exemple sur les blondes ou sur les personnes porteuses d’un handicap. Les stéréotypes prennent appui sur une dimension descriptive que l’on peut identifier comme étant des « attributs, caractéristiques, comportements » (Légal et Delouvée, 2021 : 15 ; Amossy et Herschberg 2021 ; Rosier et Calabrese 2009 ; Paveau 2006). Ces mêmes auteur·ices soulignent encore que si les stéréotypes s’articulent autour de traits caractéristiques visant une description, ils se fondent aussi sur une composante éducative transmissive de ces éléments de description (Osgood, Suci et Tannenbaum, 1957 ; Peabody, 1967). Le CLEMI (Centre pour l’éducation aux médias à l’information) est, depuis 1983, responsable en France de la formation des enseignant·es et de l’apprentissage chez les élèves d’une pratique citoyenne des médias. Dans le livret d’activités pédagogiques « Chouette, Pas Chouette » dédiée à l’égalité filles-garçons, le CLEMI éduque à l’éveil aux stéréotypes sexistes véhiculés dans les médias, mais aussi plus largement dans le sport, l’école ou encore la famille. Cette brochure a choisi une entrée pour chacun des trois cycles de l’école primaire : l’apparence pour le cycle 1 (école maternelle), le comportement pour le cycle 2 (CP, CE1, CE2) et le devenir et les désirs d’orientation pour le cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) (https: //www.clemi.fr/fr/chouettepaschouette.html).
16Quant aux préjugés, ils viennent se poser en jugement sur le groupe auquel sont associés ces stéréotypes. Ils correspondent la plupart du temps à une attitude et à une considération négative à l'égard d'un groupe, fondée sur des traits caractéristiques préconstruits de ce groupe (Paveau, 2006), schématiques et généralement erronés et fossilisés (Allport, 1954). Là où les stéréotypes peuvent être positifs ou négatifs, les préjugés sont le plus souvent négatifs (Gergen, Gergen et Jutras, 1992) ; autrement dit, si les stéréotypes sont considérés comme une composante cognitive des préjugés, les préjugés, sont, eux, porteurs d’une charge affective.
- 6 A noter qu’en France, la discrimination est réprimée par la loi n°2005-102 du 11 février 2005.
17La discrimination6 correspond alors à un comportement négatif et non justifiable envers le groupe sur lequel portent des préjugés négatifs (Dovidio et Gaertner, 1986). Une femme pourra ainsi répondre au stéréotype « les femmes aiment les enfants », ce qui conduira au préjugés « les femmes ont un instinct maternel qui les poussent à mettre au monde et à s’occuper des enfants » et finalement à la discrimination « je n’embauche pas une femme en âge d’avoir des enfants car elle finira toujours par partir en congé maternité et sera moins efficace pour mon entreprise, etc. ». La discrimination se concrétisera « à différents degrés et sous différentes formes, allant du comportement non verbal (regard biaisé, maintien de distance, évitement), à la mise à l’écart ou à l’exclusion, en passant par les insultes, voire les atteintes physiques à la personne. » (Légal et Delouvée, 2021 : 59-60). Ce processus montre comment stéréotypes, préjugés et discriminations fonctionnent de conserve pour nourrir les imaginaires et tisser des récits issus de discours et représentations préconçues et préexistantes, qui entretiennent l’extrémisation, voire la radicalisation des différences, et ainsi des discours de haine.
18Allport (1954) et Bruner (1957) soulignent que les stéréotypes sont le produit de notre système cognitif en ce qu’ils nous permettent de traiter les informations qui nous parviennent en procédant par catégorisation. Cela nous conduit à envisager un groupe auquel on appartient, en opposition à un autre groupe qui est celui des ‘autres’. Notre besoin de nous sentir unique nous conduit à nous dissocier parfois avec exagération du groupe des ‘autres’ (Légal et Delouvée, 2021). Or, ce sentiment d’appartenance à un groupe est lui-même empreint de stéréotypes : l’individu construit son image à l’aune de celle des autres ; et de son groupe à l’aune de celui des ‘autres’. La dimension axiologique commande un fonctionnement en miroir fondé sur une relation systémique, même si nous n’avons pas toujours conscience de nos propres comportements de classification des individus (Greenwald et Banaji, 1995). Allport insiste dès 1954 sur la part de l’éducation, tant intrafamiliale (cf. travaux de Morin-Messabel, 2014) que scolaire, dans le développement des phénomènes de discrimination.
19La théorie socioculturelle développée par Eagly et Kite (1987) mais aussi Eagly et Wood (2013) rend elle aussi compte de l’intégration par l’enfant des rôles sociaux et notamment des stéréotypes de genre (la femme qui fait le ménage et subit vs l’homme qui est davantage dans l’action et ordonne) auxquels il va chercher à adhérer par le choix de ses activités où le rôle de son genre est culturellement défini et ainsi, attendu.
20Légal et Delouvée (2021 : 96-105) identifient six principales pistes afin de lutter contre les stéréotypes, les préjugés et les discriminations :
21- le contact intergroupes : le simple contact ne suffit pas (Sherif, 1966) et des conditions sont nécessaires pour réussir ce contact (Cook, 1978) : statut égal pour chacun des deux groupes, situation proposée infirmant les stéréotypes, coopération pour atteindre un but commun, les individus doivent dépasser leur appartenance au groupe, les normes sociales doivent favoriser l’égalité.
22- les buts communs et la coopération intergroupes atténueraient les préjugés et la discrimination (Sherif, Harvey, White, Hood et Sherif, 1961 ; Sherif, 1966 ; Aronson, Blaney, Stephan, Sikes et Snapp, 1978 ; Hewstone & Brown, 1986).
23- l’approche sociocognitive qui propose trois modèles favorisant l’atténuation des stéréotypes, et des préjugés : la décatégorisation (Brewer et Miller, 1984 ; Miller, 2002), la différentialisation et la recatégorisation (Gaertner et Dovidio, 2000).
24- les rôles de l’information, de l’éducation et de l’empathie, notamment à travers les jeux de rôles, le fait de se mettre à la place de quelqu’un (Finlay et Stephan, 2000 ; Vescio, Sechrist et Paolucci, 2003 ; Shih, Stotzer et Gutierrez, 2013).
25- la discrimination positive dont l’efficacité n’est pas clairement posée scientifiquement (Leslie, Mayer et Kravitz, 2014).
26- l’entrainement aux biais implicites (c’est-à-dire à l’anticipation et à la reconstruction de ce qui peut passer inaperçu malgré la vigilance ou l’éveil à…) notamment dans le milieu de l’entreprise – où les résultats semblent assez contrastés (Atewologun, Cornish et Tresh, 2018).
- 7 Bourdieu (1980) évoque le concept d’« habitus » (la notion d’« habitus primaire » renvoie à celle d (...)
27Plus largement, Gleyse (2020) souligne que dans toute société les stéréotypes de genre sont véhiculés par la publicité et les films. Il remarque que si un effort conséquent a été réalisé dans le domaine des manuels scolaires, notamment celui des grammaires, cet effort semble se relâcher ces dernières années. Des études pointent les différences qui apparaissent en classe selon le sexe de l’enseignant·e – en particulier sur les punitions, les sanctions, les stéréotypes de genre, et les interactions verbales (Goguel et Duru-Bellat, 1990). Duru-Bellat et al. (2013) souligne, qu’en termes d’efficacité, il ne s’agit pas seulement d’inverser les stéréotypes mais aussi et surtout de les interpréter. Duru-Bellat (2016) évoque aussi la « menace du stéréotype » concernant la réussite scolaire elle-même, qui serait conditionnée assez fortement par le groupe sexué (biologique) d’appartenance auquel chacun·e cherche à se conformer. Dolz et al. (2004) soulignent l’enjeu du débat interprétatif en classe, dont la finalité est de préparer les enfants à leur futur rôle de citoyen·ne. Le débat favorise tant l’écoute que le questionnement et la réflexion. De même, Tozzi (2002) insiste sur l’effet du débat sur les pratiques langagières, mais aussi sur l’approche tant citoyenne que philosophique qu’il va favoriser chez les élèves. La notion de socialisation primaire est mise en avant pour décrire l’influence du milieu familial sur les premières expériences des enfants (cf. Durkheim, 1922). De même, Sirota (2019 : 39) considère que « les enfants sont des acteurs sociaux, qui participent aux échanges, aux interactions, aux processus d’ajustements constants qui animent, perpétuent et transforment la société. ». Cette idée était déjà présente chez Bourdieu à travers la notion d’habitus (1980)7.
28Les auteur·ices alertent sur le fait que l’école renforce, sans en avoir toujours conscience, les stéréotypes sexués, sexuels et sexistes. Citons l’étude de Colin (2000) qui montre comment les personnages féminins et masculins occupent des rôles différents dans la littérature de jeunesse, et y voient une hiérarchie organiser les relations qui les unissent ; relations qui, elles-mêmes, obéissent à des normes et des valeurs différenciées. De même, Devif, Reeb, Morin-Messabel et Kalampalikis affirment qu’« il est attendu de ce matériel qu’il soit moins teinté de représentations sexuées (Morin-Messabel, 2013), et ce en lien avec la fonction socialisatrice de la littérature de jeunesse (Brugeilles, Cromer et Panissal, 2009) » (2018 : 154). Ces auteur·ices regrettent que ces mêmes albums soient « très souvent bien plus stéréotypés que ne l’est la réalité et ne reflètent que très peu l’évolution des rôles de sexe (Rouyer, Mieyaa et Le Blanc, 2014) » (2018 : 154). Brugeilles et Cromer (2014) montrent que si la discrimination réside a priori dans le sexe (le garçon d’un côté et la fille de l’autre), elle repose avant tout et surtout sur l’axiologie positive ou négative véhiculée par les stéréotypes de genre associés aux caractéristiques sexuelles. Autrement dit, l’hégémonie de l’homme, du garçon sur la femme, sur la fille ne réside pas seulement dans le fait que l’un soit mâle et l’autre soit femelle, mais essentiellement dans le fait que les caractéristiques de l’un soient vues comme supérieures et ainsi valorisantes par rapport à celles de l’autre. Le psychologue du développement Le Maner-Idrissi (1997) considère ainsi que « les enfants n’imitent pas préférentiellement des personnages de leur sexe, ils imitent plutôt ceux qui sont présentés comme ayant du pouvoir ».
29S’il s’agit donc de choisir avec vigilance tout album de littérature de jeunesse (LJ), Dafflon Novelle (2006) pose que celui-ci est bien un « outil de formation, d’adaptation, en tant qu’instrument privilégié d’éveil » et qu’il « représente un moyen d’accès à la culture ainsi qu’un support de socialisation ». Selon cette autrice c’est à travers l’album et ses illustrations, qui véhiculent des représentations genrées, que les enfants vont progressivement construire leurs représentations du monde qui les entoure. Ainsi, Ashton (1983) a montré comment les enfants qui avaient été exposés à des albums contre-stéréotypés (à visée de neutralité) voyaient leurs représentations de l’attribution des jouets évoluer d’une dimension sexuée à une dimension plus neutre. Dafflon Novelle (2006) va plus loin encore en alertant sur l’importance d’agir tôt car, selon elle, les filles ont de plus en plus de difficultés à dépasser les stéréotypes dans lesquels elles se trouvent enfermées à travers les albums de jeunesse (rôles peu variés notamment des personnages féminins). De même, l’estime de soi a tendance à s’élever suite à la lecture d’albums où les personnages du même sexe que soi ont des rôles de héros ou d’héroïnes (les premiers étant plus fréquents que les secondes, les garçons sont donc avantagés ou privilégiés (Ochman, 1996)). Encore faut-il alors que l’enfant soit bien du sexe du héros ou de l’héroïne de l’album. Mais qu’advient-il alors de l’estime de soi de l’enfant de l’autre sexe ? Ces différentes études conduisent à la question suivante : quels choix permettraient de modifier les imaginaires et ainsi, les représentations, pour aboutir in fine à des changements dans le réel ? Comment parvenir à lutter efficacement et durablement contre la construction et la circulation des rapports de domination et de pouvoir telle qu’elle existe actuellement ?
- 8 Les albums étudiés sont ceux utilisés par les enseignants, à partir des observations de classe des (...)
30Pour comprendre et analyser au mieux la place des albums de jeunesse dans le questionnement de l’égalité filles-garçons et dans la circulation des stéréotypes de genre, nous avons étudié une cinquantaine d’albums utilisés par les enseignant·es en France et en Espagne, en étudiant ces albums au regard de la place occupée par les stéréotypes et selon l’axiologie associée8. Le fil rouge de notre analyse est de savoir s’ils contribuent à entretenir la différence entre les sexes ou, au contraire, la diversité des genres selon les sexes ?
31Tant en France qu’en Espagne, les albums travaillés en classe sont choisis librement par les enseignant·es. Nous avons conduit une enquête auprès d’une trentaine d’enseignant·es qui travaillent dans leurs classes l’égalité filles-garçons à partir de la L.J. – soient 20 enseignant·es français·es et 10 enseignant·es espagnol·es. La moyenne d’âge de l’ensemble des enseignant·es est de quarante ans. Concernant les enseignant·es français·es, iels dépendent toustes de l’académie d’Aix-Marseille, tandis que les enseignant·es espagnol·es enseignent dans deux régions différentes tout en utilisant des albums communs : Andalousie (Séville) et Madrid. Tout comme pour les enseignant·es français·es de l’étude, plusieurs ont pu bénéficier de formations continues sur l’égalité filles-garçons, sur la base du volontariat. Les enseignant·es ont toustes motivé le choix de ces albums en mettant en avant l’enjeu de « lutter contre les discriminations selon les stéréotypes associés au garçon ou à la fille » et ainsi de déconstruire des préjugés afin de valoriser l’« égalité des comportements et des activités associés aux genres » – donc « selon que l’on est une fille ou un garçon ». Les albums utilisés pour la présente étude ont été sélectionnés au regard de leur fréquence d’utilisation par les enseignant·es dans chacune de leur classe. Les classes concernées couvrent toute l’école primaire. Cependant si en France les albums sont utilisés principalement en école maternelle (3 à 5 ans) puis dans une moindre mesure en cycle 2 (6 à 9 ans) pour la France, ils le sont davantage tout au long de l’école primaire pour l’Espagne (6 à 12 ans).
32Notre analyse consiste à croiser la structure de la réponse narrative portée par ces albums – qui sont considérés comme des objets de médiation et de réponse aux discours de discrimination à propension haineuse – avec l’utilisation que les auteur·ices font des stéréotypes de genre : quels stéréotypes sont convoqués (ou pas) ? quelle évolution connaissent ces stéréotypes tout au long de la trame narrative ? quel type de discours est proposé (contre-discours stéréotypé ou discours alternatif par exemple) ? Nous comparons ainsi les albums utilisés par le panel d’enseignant·es appartenant à l’étude selon qu’ils le sont en France ou en Espagne d’une part, et selon les stéréotypes et leur devenir au sein de ces albums d’autre part.
33Concernant nos critères d’analyse, nous avons étudié chacun de ces albums de L.J. selon les stéréotypes de genre associés à un personnage et en fonction de ce que dit la trame narrative de l’évolution de ce personnage au regard de ces stéréotypes : sont-ils ou non confirmés à l’issue de l’histoire ? comment évoluent-ils ? d’autres stéréotypes apparaissent-ils au cours de l’histoire ? sont-ils partagés ou pas par les garçons et les filles présentes dans l’album ? que disent finalement ces stéréotypes de l’évolution des personnages à l’issue de l’album au regard de l’égalité filles-garçons ?
34Afin de répertorier la présence de stéréotypes, qui sont corrélés à des représentations figées, nous avons pris en compte trois familles de stéréotypes selon que les stéréotypes auxquels elles renvoient sont liés 1/ à l’apparence du corps (vêtements, accessoires, postures, regard, gestuelle, mimiques, etc.) (par exemple les filles ont les cheveux longs, les garçons ont les cheveux courts ; si une fille a les cheveux courts, ce serait un garçon manqué ; si un garçon a les cheveux longs, il serait efféminé) 2/ aux mouvements du corps, aux comportements (les garçons aimeraient prendre des risques, jouer aux jeux vidéo, se bagarrer – sous-entendu les filles, non ; les filles aimeraient le rose, faire des courses, se maquiller – sous-entendu les garçons, non). Cette famille renvoie aux représentations sociales préexistantes et figées. Elle est constituée des stéréotypes liés à des états mentaux et/ou des traits décrivant la personnalité (agressivité, gentillesse, courage, timidité, goût pour la découverte, pour des activités intenses vs passives, préférences de couleurs, douceur etc.) ; mais aussi les activités sportives (par exemple la boxe vs la danse) ou encore les activités culturelles (par exemple pièce de théâtre de Molière vs concert de hard rock) ; ou enfin 3/ à l’activité professionnelle et donc, plus largement aux places et fonctions économiques et sociales des personnes dans la société (les filles seraient plutôt infirmières que chirurgiennes ; coiffeuses que pilote de ligne… et l’inverse pour les garçons…). Étant entendu que ces familles de stéréotypes ne sont pas systématiquement hermétiques les unes aux autres.
- 9 A ce stade, soulignons que le contre-discours se définit dans un enjeu de justification mais aussi (...)
- 10 Dans le discours alternatif, la persuasion est le plus souvent indirecte et vise le changement de p (...)
35Nous avons ainsi observé la structure narrative et le devenir des personnages selon que les choix effectués permettent ou non, globalement ou en partie, de décatégoriser les stéréotypes de genre préexistants, puis de les différencier pour finalement les recatégoriser au profit de la diversité (par exemple : les garçons peuvent aussi être coiffeurs et les filles garagistes). Nous nous sommes donc demandé pour chacun de ces albums, s’il rentrait dans la catégorie des albums contre-discursifs (c’est-à-dire répondant directement par leur contraire aux assignations de genre) ou bien dans la catégorie des albums alternatifs (où la dimension stéréotype de genre n’apparaît pas en tant que telle). Moïse et Hugonnier (2019) définissent ainsi le contre-discours explicite comme un discours qui « se construit dans une opposition argumentative vive et émotionnelle, entre réfutation, confrontation et remise en cause, pouvant réactiver les arguments voire les attaques du discours source. »9. Au contraire du contre-discours, le discours alternatif vise à rendre compte d’une modification de la vision du monde. Il ne recherche pas à se positionner « contre » mais comme proposant une nouvelle lecture du monde, sans opposition (Carbou, 2015)10. Il se déploie selon une recherche d’égalité non pas seulement entre des sexes mais plus globalement entre des individus.
36L’analyse de quatorze des albums français de notre corpus nous a conduites à identifier deux groupes d’albums : ceux qui ne permettent pas le changement de paradigme et ceux qui le revendiquent, en s’appuyant sur le personnage principal.
37Remarquons tout d’abord que la portée du discours alternatif qui se trouve interrompu sans aller au bout de sa proposition (et donc sans changer le paradigme interprétatif) est largement affaiblie. Il s’agit alors non pas d’un discours alternatif en tant que tel (au sens performatif), mais d’un discours à visée alternative. Une partie des albums n’impacte pas ou peu l’axiologie attribuée aux stéréotypes de genre. Voici deux exemples de discours à visée alternative.
38Dans l’album « Le petit garçon qui aimait le rose », le personnage principal aime le rose, et se fait harceler pour cette raison, jusqu’à redouter même les moments de récréation. Or, ce petit garçon sauve un élève qui le harcèle d’un chien représenté comme méchant ; l’élève harceleur deviendra alors son protecteur. Dans un autre album, « Hector, l’homme extraordinairement fort », Hector est un circassien passionné de tricot, mais qui vit sa passion en cachette du reste de son groupe social (les gens du cirque), jusqu’au moment où sa passion va pouvoir sauver son cirque en lui permettant de confectionner de nouveaux vêtements. Dans les deux cas, un événement extérieur (le chien ; une tempête) surgit et permet au petit garçon comme à Hector de se libérer du regard stigmatisant des autres en ayant prouvé sa valeur (attribut masculin) d’une autre manière. L’attribut, initialement considéré comme stéréotypiquement féminin et donc axiologiquement négatif pour un homme (aimer le rose ; faire du tricot) passe au second plan parce qu’il a pu être compensé par un acte héroïque (autre attribut stéréotypiquement masculin). Le petit garçon peut ainsi continuer à porter du rose sans être plus harcelé. Hector peut enfin s’adonner à sa passion de tricoter au vu et au su de toustes, et enseigne qui plus est à tout son entourage l’art du tricot. Néanmoins, la stigmatisation négative de « aimer le rose » et « faire du tricot » demeurent, dans l’absolu, même si dans ce contexte précis, ces deux attributs sont « sauvés » par la trame narrative. Un autre exemple dans ce sens est mis en scène dans « Longs Cheveux » : pour un garçon qui a les cheveux longs (attribut d’apparence stéréotypé comme féminin), jouer d’un instrument de musique dans un groupe le rend acceptable. Dans ces différents exemples, la notion de « corps en mouvement » prime sur la notion d’« apparence ». Autrement dit, l’axiologie du faire l’emporte sur celle du paraître. Or, cet ordre de valeur semble pouvoir être généralisé à plus grande échelle : du moment qu’un homme/garçon ou qu’une femme/fille prouve pouvoir se comporter selon les attributs assignés à son genre, iel est autorisé·e à intégrer des attributs d’apparence assignés stéréotypiquement à l’autre sexe. Dans ce sens, ce type de récit fait perdurer malgré tout le système de répartitions assignées entre les genres et il n’est qu’à visée alternative.
- 11 Ce dernier cas peut aussi être celui du renoncement comme dans l’album « Princesse Kevin », on peut (...)
39Sur un même registre d’ordre de valeurs, le stéréotype de genre masculin lié au corps social professionnel peut être modifié s’il est associé à une reconnaissance du groupe et à un succès social via l’activité réalisée. Ainsi dans l’album « Tu seras funambule comme papa ! », l’activité musicale que rêve d’exercer le petit ours dans le cirque où il a grandi est présentée comme un divertissement ludique et sans intérêt : son père refuse que le clown du cirque le forme pour réaliser ce numéro qu’il rêve de faire ; il souhaite que son fils devienne funambule et l’entraine pour cela depuis sa naissance. La notion de courage est ici associée à l’activité de funambule exercée par le père. Le petit ours finira par obtenir l’assentiment de son père, car il va rencontrer un grand succès avec son numéro de musique. L’axiologie de l’activité musicale se trouve, à ce moment-là, transformée par un évènement extérieur : le succès et la reconnaissance du groupe dans la réussite sociale sont positifs. Parmi les stéréotypes, certains auraient une valeur fortement positive pour le groupe et seraient typiquement portés par les personnages masculins (on observe d’ailleurs l’assentiment systématique donné par le groupe). Ils sont globalement liés à la virilité (héroïsme, courage…) et permettraient de gommer l’axiologie négative sous-jacente des stéréotypes à faible valeur ajoutée pour le groupe et renvoyant habituellement à une axiologie du féminin (couleur, cheveux longs, tricot, etc.)11.
40Les personnages féminins peuvent incarner des stéréotypes masculins du corps figé et du corps en mouvement (tenues vestimentaires, activités ludiques, etc.), si cela s’avère ponctuel et commandé par un événement extérieur (luge, bataille de boules de neige, absence de coquetterie) ; et surtout s’ils ne renoncent pas aux stéréotypes de genre féminin traditionnels associés au corps figé et au corps en mouvement (dinette, coquetterie, activités intérieures) (« Princesse Coquette »). Autrement dit, cela est acceptable tant qu’il y a un mélange des deux.
41Dans « Le meilleur cowboy de l’ouest » il est question d’un personnage présenté comme masculin tout au long de l’album : le personnage est de taille petite, il est habillé en cowboy avec un grand chapeau qui couvre son visage et participe à toutes les épreuves du concours du « Meilleur cowboy de l’ouest ». On apprend à la fin de l’album que ce personnage est en réalité une fille : au moment où la foule acclame sa victoire au concours, elle retire son chapeau laissant échapper ses longs cheveux et affirmant sa féminité. La revendication du personnage féminin se réalise par un cheminement caché grâce auquel elle parvient à gagner sa place dans le corps social des personnages masculins (être une cow-boy). Pourtant cette revendication n’est pas pérenne ni généralisée, mais présentée comme exceptionnelle puisqu’elle doit être dissimulée pour réussir (la jeune femme se fait passer pour un garçon et ne révèle qu’à la fin son identité sociale féminine). Aussi, les stéréotypes restent présents : le personnage féminin revêt les attributs des personnages masculins tout au long de l’album, jusqu’à remporter le concours du « meilleur cowboy de l’ouest ». Ce personnage féminin utilise des stéréotypes féminins qui lui permettent de gagner le concours, mais elle le fait dans la dissimulation de son genre/sexe (caché, le corps figé permet de mettre en scène l’efficacité des stéréotypes féminins qui, de fait, subsistent). La différence et l’isolement perdurent néanmoins à la fin de l’album : si l’enthousiasme de la victoire du « petit cowboy » gagne la foule lors de sa victoire, la foule est finalement représentée dans un état de sidération à la fin de l’album. Sidération confirmée lorsque le personnage décline son identité et retire son chapeau : ouverture vers un concours intersexe en tant que tel ? Le personnage informe seulement qu’elle reviendra l’année suivante.
42Le discours alternatif proposé par ces différents albums donne bien à voir une nouvelle distribution des stéréotypes ; néanmoins cette redistribution s’avère n’être finalement que partielle et conditionnée. Ces albums confirment en effet tous, en partie, les stéréotypes de genre : la fille peut porter des stéréotypes masculins, mais ils apparaissent comme secondaires ; le garçon peut incarner des stéréotypes féminins, mais seulement s’il y renonce ou s’ils conduisent à une conduite héroïque. D’ailleurs, dans ce cas, le stéréotype féminin devient masculin car son axiologie, associée à un stéréotype masculin devient positive : le tricot devient ainsi une activité héroïque car il s’agit de tricoter pour donner de nouveaux vêtements au groupe. De même, l’ourson peut jouer de la musique avec les clowns s’il rencontre le succès ; le petit garçon peut aimer le rose s’il fait preuve de courage et n’a pas peur des gros chiens qui aboient ; un garçon peut porter les cheveux longs s’il joue d’un instrument de musique dans un groupe et s’il a une petite amie ; un garçon peut se déguiser en fille s’il renonce finalement à ce déguisement…).
- 12 La princesse rencontre un jeune et beau prince qui la conduit dans son château. A peine arrivée, le (...)
- 13 Les parents d’une jeune princesse cherchent à la marier. De nombreux princes (vaniteux le plus souv (...)
- 14 Des éléphantes souhaitent s’émanciper et jouer, gambader et se salir comme les éléphants du troupea (...)
- 15 Le prince est représenté comme un peu stupide, sans anticipation ni reconnaissance du danger. Le dr (...)
- 16 La princesse exerce un métier (elle est enseignante). Elle va tomber amoureuse du prince qui est ve (...)
43Les autres albums étudiés reposent sur la revendication d’un changement de paradigme. Les filles y sont libérées des stéréotypes de genre, mais leur efficacité est discutable (« Marre du rose », « Rose bonbon », « La pire des princesses », « La princesse finemouche », « La princesse et le dragon », « La princesse, le dragon et le chevalier intrépide », « La belle lisse poire du prince de Mortordu »). Différentes trames narratives sont en effet proposées dans ces albums, mais conduisent in fine, le plus souvent, à un isolement (voire une exclusion) du personnage féminin. Celui-ci se retrouve i) soit coupé de tout contact réel ou symbolique avec le groupe social (« La pire des princesses »12 et « La princesse fine mouche »13) ; ii) soit l’histoire se termine en faisant disparaitre toute différenciation au profit d’une fusion des personnages féminins avec et au profit des personnages masculins, où les premiers ne se différencient plus des seconds (« Rose bonbon »)14; ou bien encore l’issue de l’histoire conduit à une inversion des stéréotypes de genre, l’axiologie positive est portée par le personnage féminin et l’axiologie négative par le personnage masculin (« La princesse, le dragon et le chevalier intrépide »15, « La belle lisse poire du prince de Motordu »16). En ce sens, on peut considérer qu’il y a des variations, ou des turbulences dans le paradigme, mais pas de véritable changement.
- 17 Une princesse doit épouser un prince. Celui-ci se fait enlever par un dragon. Au cours de l’attaque (...)
44Le contre-discours stéréotypé conduit à un échange de stéréotypes avec redistribution croisée : les stéréotypes perdurent mais sont assignés à l’autre genre. Là aussi, finalement, la visée reste sans suite et conduit plutôt au renforcement des stéréotypes, malgré le subterfuge de renversement/inversion. Les stéréotypes demeurent... (« La princesse et le dragon17 », « La princesse, le dragon et le chevalier intrépide »). Deux situations se produisent ici : dans un cas, on a une reconduite de certains stéréotypes de genre et un déplacement dans d’autres. Le chevalier voit son corps en mouvement se transformer : dans le premier album, il est présenté comme stupide (il renonce au chemin le plus sécurisé) mais en même temps héroïque car il choisit chemin qui est plus dangereux. Dans le deuxième album, le prince est présenté comme vaniteux, peureux et peu courtois envers la princesse qui, quant à elle, voit son corps social s’élargir : elle exerce le métier d’enseignante, elle vit seule et est autonome (« La princesse, le dragon et le chevalier intrépide »). Dans l’autre, la princesse se libère du corps figé et du mouvement assigné à son genre (elle est courageuse, téméraire, intelligente et peut renoncer à porter une robe de princesse si la situation l’y contraint vs le prince n’est pas héroïque et refuse une apparence négligée à la princesse alors même qu’elle le délivre du dragon (« La princesse et le dragon »). La princesse décide de vivre sans le prince. Néanmoins, le groupe social (qui représente toujours la société dans son ensemble et donc l’acceptation sociale ou non du personnage) n’est pas ici représenté, et son absence, signifiante d’un point de vue narratif, indique à nouveau une forme d’isolement du personnage féminin.
45De même, « La belle lisse poire du prince de Motordu » raconte l’histoire d’un prince dont la mère l’encourage à se marier afin que son épouse veille sur lui. Le prince rencontre une princesse qui est enseignante dans une école publique, gratuite et obligatoire. Elle lui propose d’être scolarisé pendant une année et à la fin de l’année la princesse décide de se marier avec le prince : elle règne et décide des choix. On assiste à une inversion des stéréotypes : le prince fait le ménage, va à l’école ; la femme lit le journal, exerce une profession, …). Le partage des tâches est présent mais inversé. La transformation opère tant pour le prince que pour la princesse par inversion stricte des stéréotypes du corps en mouvement et du corps social. On peut alors s’interroger sur l’effet de cette inversion. Si elle permet de donner à voir autrement une relation et des personnages, elle fait néanmoins perdurer de nouveaux stéréotypes assignés au genre, mais qui véhiculent toujours l’axiologie initiale associée (ex : passer l’aspirateur sera toujours considéré comme une tâche d’intérieur, sans valorisation sociale, contrairement à l’exercice d’une profession salariée).
46Les effets de ce type de contre discours sont discutables, car s’il conduit bien à une libération des corps, il conduit également d’une certaine manière à un renforcement de certaines caractéristiques liées au genre dans le rejet ou l’acceptation qui est faite des personnages. Ce contre-discours est discutable dans la mesure où il conduit :
47- soit à un isolement social du personnage féminin :
48Dans les albums qui reposent sur cette structure narrative, la dimension alternative du récit est interrompue. Le corps figé n’est pas modifié au contraire du corps en mouvement et donc du corps social (la fonction de princesse dans les contes traditionnels disparait au profit de sa liberté de mouvement et de son choix de vivre ou pas en couple (« Princesse fine mouche » ; « La pire des princesses »). Bien que la dimension alternative du récit soit réussie dans son cheminement (dans la mesure où elle conduit le personnage féminin à revendiquer sa liberté), ce personnage féminin perd finalement le contact avec le groupe : elle finit par vivre seule et entourée de la seule compagnie d’animaux tels qu’un dragon ou un crapaud.
49- soit à la disparition complète de la distinction de genre au profit de l’apparence et du comportement du genre masculin :
50Dans l’album « Rose bonbon », les différences d’apparence et de comportement disparaissent entre les personnages féminins et les personnages masculins au profit de ces derniers. Les personnages féminins voient en effet leur corps figé et leur corps en mouvement s’aligner sur ceux des personnages masculins jusqu’à se confondre avec eux.
51Cet album repose sur le témoignage d’une jeune fille qui partage sa souffrance face au carcan des stéréotypes dans lesquels elle se retrouve enfermée et dont elle a besoin de se libérer : elle aime jouer à enterrer des objets avec son ami Auguste, elle aime les pierres, les dinosaures et les insectes, mais aussi les grues et les araignées, etc. Tout cela ne plait pas à son environnement. Elle convoque également le regard qu’elle porte sur des camarades masculins qui sont eux aussi contraints par les stéréotypes dans lesquels leur famille et la société les enferment : son ami Carl a peur de tout et on lui reproche d’être trop sensible. Il est malheureux car on lui reproche également de peindre des fleurs, d’aimer les coccinelles ou encore de préférer les perles aux voitures ; son ami Auguste n’a pas le droit de jouer aux poupées et à la couturière. Le personnage féminin souhaite être libre de déterminer les caractères associés au corps figé et au corps en mouvement par chaque fille et par chaque garçon. Ce témoignage laisse place à un discours alternatif permettant de prendre à témoin le groupe, de lui offrir un témoignage à travers les états mentaux du personnage féminin. Le discours proposé par l’album est un discours alternatif plein et entier en ce qu’il donne à voir un point de vue sans dimension polémique, sans choix à faire, sans discussion quant aux actions réalisées par les personnages, etc. mais seulement en assistant à la description de ce qui n’est pas ou serait leur bien-être. Le discours est bien ici contre-stéréotypé, la diversité prime sur toute différenciation ; l’humain sur le genre. La narration est également la plus directe et donc la moins implicite.
52La précédente typologie proposée en contre-discours et discours alternatifs permet d’identifier quatre formes différentes de trames narratives.
531) Le contre-discours ordinaire répondrait à des structures discursives et narratives qui sont dogmatiques du type « un garçon/une fille ne doit pas ou ne peut pas… vs doit ou peut… être, faire, etc. d’une certaine manière ». Les structures discursives et narratives auquel le contre discours ordinaire répond peuvent aussi être polémiques. Elles se construisent alors en opposition par rapport aux stéréotypes classiquement associés au personnage féminin ou au personnage masculin ; cela peut ainsi donner des phrases telles que « le prince est craintif, peureux et lâche » ; ou « la princesse est courageuse, intrépide et téméraire ». La vision du monde transmise par le contre discours ordinaire relève de ce qui doit être. Sa visée demeure déontique, catégorisatrice et ainsi dogmatique, laissant peu de place à une liberté d’évolution.
54L’axiologie d’un personnage en est alors modifiée explicitement et directement. L’injonction implicite est de ne pas la rendre conforme aux stéréotypes de genre assignés généralement par la sphère publique au type de personnage désigné par la narration. Il y a une dichotomie entre l’axiologie du personnage et l’axiologie habituelle attendue par la sphère publique. La revendication de non-conformité axiologique traverse l’album de manière totalement implicite. Des exemples en sont « Princesse Finemouche », « La pire des princesses » ou encore « Rose bonbon ».
552) Le contre-discours stéréotypé répondrait de manière plus globale à un refus des stéréotypes par ou au profit d’un groupe donné. Il fonctionne avec une inversion axiologique de principe, que cette axiologie soit négative ou positive, d’un groupe sur l’autre. C’est ce que l’on voit se produire comme nous l’avons montré dans « La princesse et le dragon » ; « La princesse, le dragon et le chevalier intrépide » ; ou encore « La belle lisse poire du prince de Motordu ». Il s’agit bien d’un contre-discours, mais qui est lui-même stéréotypé. Son effet ne se limite pas à modifier l’axiologie relative à un genre, mais il inverse les axiologies des deux genres entre eux. L’inversion axiologique se trouve partagée tant dans la sphère privée des personnages que dans la sphère publique contextualisée par l’album.
563) Le discours alternatif aux stéréotypes de genre
57On peut distinguer deux types de discours alternatifs :
58- a) Le discours-alternatif interrompu conduirait à dire ce que peut faire ou être une fille ou un garçon « les filles peuvent le faire aussi… les garçons peuvent le faire aussi… », donnant ainsi à voir une vision du possible et non pas une vision de ce qui doit être ou de ce qui est (déjà) pour un individu. Cependant, dans le même temps, ce discours alternatif est interrompu par la narration proposée et par le devenir du personnage qui le positionne nécessairement au regard ou sous le regard de l’autre, au cœur de la sphère publique. L’efficacité pour le personnage central de l’histoire n’est alors pas au rendez-vous puisqu’elle est interrompue par une sphère publique qui reste inchangée. On peut en donner comme exemple… « Cow boy de l’ouest », « Princesse coquette », « Le petit garçon qui aimait le rose », « Hector, l’homme extraordinairement fort », « Tu seras funambule comme papa ! », « Longs cheveux » ou encore « Princesse Kevin ».
59- b) Le discours-alternatif simple : sa visée est de conduire à un déplacement du regard (ici, de l’élève), afin de donner à voir autrement une même situation, un même contexte, qui prend alors un sens nouveau. Cette nouvelle vision du monde est présentée au lecteur sans lui être imposée. Les lecteur·ices ne sont pas conduit·es à prendre part pour l’un ou l’autre des personnages, mais à comprendre, à discuter des personnages (leurs émotions, besoins, envies, liberté de choix, etc.). Liberté est laissée d’initier ou non une démarche réflexive à leur propos. Le témoignage, en particulier, qui est dénué de haine, sans contre-discours, et donc sans polémique, permet d’accéder à un regard alternatif ; il vise la réflexivité du lecteur sur la présence de stéréotypes. Le discours alternatif est contre-stéréotypé dans la mesure où il promeut non pas une recatégorisation – qui serait fondée sur une nouvelle différenciation _ mais la diversité : la sphère privée tout comme la sphère publique partagent le changement. On peut en donner comme exemple « Marre du rose ».
60Au regard de ces remarques, il est possible d’affirmer que le contre discours ordinaire est moins efficace que le contre-discours stéréotypé et que le contre-discours paradoxal (auxquels il s’associe) ; qui est lui-même moins efficace que le discours à visée alternative interrompue ; qui est lui-même moins efficace que le discours alternatif simple.
- 18 Cet album a reçu le prix de lecture du Portugal, 2020.
61Dans cette section sont étudiés six des albums espagnols représentatifs des albums étudiés. Deux types d’albums sont proposés : les albums prescriptifs d’une part (« Nenaza y chicazo », « Niñas y niños feministas », « Azules y rosas, ya ves tú qué cosas », et « Niño, Niña18 »), et les albums narratifs d’autre part (« La princesa vestida con une bolsa de papel » et « Igor el Forzudo »). Construits sur le modèle de la trame narrative du conte, ils se définissent par un schéma quinaire du type situation initiale, complication, action, résolution, situation finale.
62Le premier type d’album est construit sur le modèle du manuel dédié à l’égalité entre toustes. Il repose sur des situations quotidiennes, ou encore sur la liberté de chaque enfant de choisir les jeux auxquels iel préfère jouer.
63Ces albums visent à dénoncer un monde construit sur un système binaire entre des « choses de filles » et des « choses de garçons ». Ainsi l’album « Niñas y niños feministas » revendique l’identité commune des filles et des garçons qui aiment les mêmes choses et qui aiment exprimer leurs émotions. L’album « Nenaza y chicazo » donne la parole à des garçons et des filles qui revendiquent d’une voix commune le droit de jouer à ce qu’iels veulent. Il en est de même de l’album « Azules y rosas, ya ves tú qué cosas » qui décrit le refus et la rébellion de Marcos et Julia, lesquel·les refusent de grandir dans un monde divisé. Citons encore l’album « Niño, Niña » où les filles et les garçons revendiquent la grande variété des nuances et des choix de chacun·e que l’on soit fille ou garçon.
64Ces différents albums reposent ainsi sur des descriptions de la liberté de jouer à ce qui plait, de la liberté d’exprimer les émotions que l’on ressent et de refuser de vivre dans un monde coupé en deux avec des rôles et fonctions pré-assignées selon que l’on soit un garçon ou une fille. Ces albums promeuvent la liberté des choix d’apparence, de mouvement, d’activité et finalement la diversité et le respect. Ils mettent tous en scène une pluralité de personnages féminins et de personnages masculins qui réclament tous la liberté de choix et d’expression individuelle, et auxquels les auteur·ices attribuent un rôle social révolutionnaire de premier plan : c’est à chaque individu d’exprimer librement ses propres choix. Les auteur·ices mettent en scène tant des garçons que des filles, les premiers revendiquant un partage des choix opéré par les filles, et les secondes revendiquant des choix opérés par les garçons, mais cela sans qu’à aucun moment les filles et les garçons n’inversent des préférences pré-attribuées.
65On observe également que ces albums sont tous construits sur une trame narrative de revendication visant la libération des filles et des garçons des stéréotypes de genre. Ce point est une différence importante avec les albums français, qui semblent conduire, du moins pour les albums étudiés, à une réorganisation qui perpétue les stéréotypes. Les albums espagnols véhiculent quant à eux et prônent une égalité pour toustes et non une égalité qui vise exclusivement les filles et qui conduit inévitablement à repositionner et donc à recatégoriser les garçons dans leurs différences avec les filles. L’égalité (voire la revendication de l’égalité) pour toustes conduit à décatégoriser et ainsi à différencier selon une multitude de critères possibles tous les enfants. Dans ces albums, les stéréotypes qui apparaissent comme critères de différenciation des garçons et des filles sont inexistants – ce qui empêche toute polarisation.
66Ainsi, contrairement aux albums français, il ne s’agit pas dans les albums espagnols de mettre en scène un ou plusieurs stéréotypes qui créent un système d’opposition entre les genres. La diversité, ainsi que le féminisme, y sont revendiqués tant par les personnages masculins que par les personnages féminins, tous convoqués dans chacun des albums et où tous occupent le rôle principal. Dans ces albums garçons et filles partagent la totalité des stéréotypes classiquement dévolus à un seul genre dans la majorité des albums français étudiés.
67Ces albums espagnols sont davantage des manuels de revendication de la diversité. Il n’y a pas de trame narrative au regard d’une évolution d’une situation initiale à une situation finale, mais un mode d’emploi de ce qui doit être afin que chacun·e soit elle·lui-même. Ces albums rappellent l’album français « Marre du rose » qui repose sur du discours alternatif porté par le témoignage de la jeune adolescente. Son témoignage permet de donner aux lecteur·ices de nouvelles perspectives de lectures de situations différentes. Les albums espagnols reposent eux aussi sur des témoignages, mais ces témoignages sont portés par une revendication des jeunes personnages. Ces albums entrent donc eux aussi dans la catégorie des discours alternatifs puisqu’ils permettent de donner à voir un point de vue différent, de déplacer le regard, et d’entrer dans une démarche réflexive et de mise à distance des stéréotypes.
68Nous prendrons pour exemple ici les albums « La princesa vestida con une bolsa de papel » et « Igor el Forzudo ». Ces albums illustrent la manière dont la littérature de jeunesse espagnole va plus loin que les français (que ce soit par le choix du titre, ou par la transformation des personnages et/ou l’assentiment du groupe social).
69Commençons par l’album « La princesa vestida con une bolsa de papel ». Si la trame narrative est strictement superposable à celle de l’album français « La princesse et le dragon », on peut observer que le titre choisi en langue française et celui choisi en langue espagnole diffèrent : le premier fait écho au titre traditionnel des contes, tandis que le second met l’accent sur le corps figé de la princesse (porter une robe en papier diffère de porter une robe en tissus précieux. Néanmoins il s’agit bien d’un vêtement habillant le corps social d’une princesse). Si le premier titre induit la trame narrative d’une aventure avec les personnages traditionnels des contes, le second titre induit que la caractéristique physique de la princesse sera l’objet même du récit.
70Dans cet album, comme dans sa version française, la princesse se libère du corps figé et du corps en mouvement assignés par son genre tout en réassignant le prince dans un corps en mouvement privé de sa dimension héroïque. La dimension héroïque du prince est confirmée par son corps figé (il porte les attributs d’un joueur de tennis et non pas d’un prince vaillant et héroïque au combat contre le mal). La princesse fait preuve de courage, de témérité, et d’audace, et n’hésite pas à aller délivrer son prince sans prendre le temps de se changer ; elle vole donc à son secours. Au contraire, le personnage du prince apparait comme dénué de toute combativité, irrespectueux envers la princesse. Il présente de fait les caractéristiques de la superficialité (son attention se porte sur l’apparence et non pas sur la conduite) puisqu’il la réprimande sur son code vestimentaire sans montrer aucune gratitude pour son acte héroïque (elle a vaincu le dragon et a délivré le prince). La princesse décide alors de se libérer du prince et de poursuivre sa vie sans lui, en gagnant sa liberté. On le voit, cet album est construit à partir d’un discours alternatif interrompu comme le sont la plupart des albums français étudiés dans cet article.
71Examinons maintenant l’album « Igor el Forzudo » qui n’est pas sans évoquer l’histoire de l’album français « Hector, l’homme extraordinairement fort ». Comme nous venons de le voir, l’album français « Hector, l’homme extraordinairement fort » décrit l’aventure d’un personnage masculin qui voit convoquer aux côtés de son corps social (une activité professionnelle reposant sur la force, stéréotype de genre masculin) un caractère de son corps en mouvement qui relève d’un stéréotype féminin (l’activité de tricot : activité passive et considérée comme désuète, conduite en intérieur, historiquement par des personnages féminin). Dans la trame narrative française, Hector est dans un premier temps isolé du groupe (il tient sa passion pour le tricot secrète). Puis, il va être discrédité et ridiculisé au regard du groupe lorsque sa passion va être rendue publique. Il sera finalement réintégré dans le groupe, car considéré comme un héros (il sauvera le groupe) grâce à sa passion qui permettra d’habiller le groupe (celui-ci ayant perdu tous ses vêtements à la suite d’une tempête). L’activité tricot est réhabilitée au regard du groupe car elle est réinvestie d’une dimension héroïque. Il ne s’agit plus juste d’une passion à dominante féminine, mais d’une activité qui sauve le groupe social et devient alors héroïque, valorisant de fait la virilité masculine. Sa passion sera partagée par toustes. Une illustration finale évoque une association dans son activité professionnelle du tricot : il reste un homme fort auquel est ajouté l’activité tricot.
72Dans l’album espagnol, « Igor el forzudo », le narrateur espagnol partage avec son lectorat les états mentaux du personnage principal qui est masculin (il travaille dans un cirque et il est l’homme fort). Il est en souffrance car il n’est pas épanoui dans son activité professionnelle (il aime danser) et se décrit comme incompris par le groupe social. Il est isolé et malheureux. La trame narrative le conduit, grâce au conseil d’un sage, à rencontrer et tomber sous le charme d’un personnage féminin secondaire qui souffre des mêmes maux que lui. Cela donne à voir une situation en miroir, partagée par les deux personnages de genres différents (le corps figé est évocateur à ce titre du stéréotype d’apparence féminine vs d’apparence masculine), où les deux personnages ont un corps en mouvement et un corps social qui ne correspondent pas à leurs besoins et envies. Cette dimension partagée de manière croisée donne à voir l’enjeu des combinaisons de choix individuels qui ne se superposent pas à un genre. Ensemble, ces personnages vont faire bouger les lignes de leur groupe social et faire accepter leurs différences qui enrichissent finalement la diversité de la société. Igor n’aura plus de poids à soulever dans son cirque et pourra devenir danseur. Le groupe social suit l’évolution d’Igor.
73Contrairement à l’album français, il ne s’agit pas de transformer l’axiologie de l’activité de danse au regard de son apport pour le groupe, mais de la libérer grâce à une revendication personnelle qui conduit le groupe à l’accepter malgré ses réticences. On a ici un discours alternatif structuré sur la revendication de diversité. Contrairement au précédent album qui repose sur du discours alternatif interrompu (sur le modèle de l’album français) où le personnage féminin s’émancipe du rôle qui lui est attribué par la société. Dans les albums espagnols, les personnages assument leurs choix, leurs préférences, leur bien-être sans attendre ou chercher à gagner l’acceptation du groupe par une conduite héroïque ou salvatrice. C’est plutôt le groupe qui est présenté comme valorisé grâce à la diversité. Ce dernier album est construit sur un discours alternatif comme le sont les manuels espagnols dédiés à l’égalité entre toustes. Ce discours alternatif est très largement présent dans les albums espagnols au contraire des albums français qui convoquent majoritairement un discours alternatif interrompu.
74En très large majorité les albums espagnols portent sur du discours alternatif. Ils donnent à voir une autre vision de la réalité où les stéréotypes disparaissent en tant que critère de discrimination des genres et promeuvent ainsi l’égalité entre toustes : l’enjeu est la variation des individus entre eux. Les stéréotypes y sont quasiment inexistants en tant que tels car ils sont systématiquement décatégorisés afin de redevenir des caractères à combinaisons infinies et interchangeables que l’on soit né·e fille ou garçon. Les albums utilisés dans les classes espagnoles sont principalement des albums sous forme de manuels au service de l’égalité entre toustes. Les albums de forme narrative traditionnelle restent eux parcourus de stéréotypes comme cela est le cas pour les albums français qui reposent pour 6 des 14 albums sur du contre-discours ordinaire (« Princesse fine mouche » ; « La pire des princesses » ; « Rose Bonbon ») ou du contre-discours stéréotypés (« La princesse et le dragon » ; « La princesse, le dragon et le chevalier intrépide » ; « La belle lisse poire du prince de Motordu »).
75Cependant, on observe que 8 de ces albums, donc un peu plus de la moitié, reposent sur du discours alternatif. Pourtant un seul album rend compte d’un discours contre-stéréotypé (« Marre du rose ») tandis que les 7 autres (« Longs Cheveux » ; « Le petit garçon qui aimait le rose » ; « Hector, l’homme extraordinairement fort » ; « Tu seras funambule comme papa ! » ; « Princesse Kevin » ; « Princesse Coquette » ; « Le meilleur cow-boy de l’ouest ») rendent compte d’un discours alternatif interrompu du fait d’une sphère publique qui n’entre pas en résonance ou adéquation avec sa propre transformation (habitus). Le discours alternatif s’avère donc présent dans l’ensemble des albums étudiés et utilisés dans les deux pays. Néanmoins, en France les albums de LJ reposent sur du discours alternatif interrompu (ce qui laisse subsister et se développer des stéréotypes), et sur du contre-discours stéréotypé avec inversion de l’axiologie négative. En Espagne, en revanche, c’est le discours alternatif qui est très majoritairement présent, à travers notamment un recours à d’authentiques manuels d’égalité entre toustes qui promeuvent la diversité.
76Pour terminer, soulignons encore qu’en Espagne la distinction entre corps figé, corps en mouvement et corps social tend à disparaitre des albums utilisés en classe au profit de la promotion/revendication de la diversité.Au contraire, en France, on observe d’une part que les garçons peuvent répondre à des stéréotypes féminins si et seulement s’ils maximisent leurs stéréotypes masculins, permettant ainsi aux premiers de disparaitre face à l’importance des seconds ; d’autre part, on observe que les filles peuvent convoquer des stéréotypes de genre masculin à la condition que cela soit fait soit de façon dissimulée soit à usage ponctuel. Leurs stéréotypes féminins restent dominants.
77Enfin, dans les albums français, on observe que les stéréotypes de mouvement prédominent sur les stéréotypes d’apparence et d’activité professionnelle.
78Le discours alternatif est celui qui semble le mieux à même de répondre aux difficultés posées par les autres types de discours. Si l’on reprend la théorisation très intéressante de l’école de Palo Alto, et de Watzlawick et al. (2014) en particulier, sur ce qui, pragmatiquement, nous permet de changer notre regard et notre point de vue, il en ressort que tout ce qui rentre dans la case « contre discours » ne permet jamais que de reproduire du même ; ou, pour reprendre les termes utilisés par Watzlawick et al. (2014) « de faire toujours plus de la même chose ». En revanche, le discours alternatif ressort comme étant le plus à même de créer la distance médiatrice nécessaire avec ce que l’on connait habituellement, pour réinvestir autrement les représentations et nous faire penser, réellement, autrement, parce qu’une reconfiguration cognitive est libre de s’y opérer – i.e. aucune contrainte ni injonction, ni placage n’y est imposé, mais une ouverture est proposée par la trame narrative. Pour le dire autrement, le discours alternatif est celui qui va laisser la personne pensive, et permettre la discussion et l’élaboration d’un discours critique. Il interpelle sans imposer une nouvelle grille de lecture. Par ailleurs, sa puissance d’efficacité semble aussi corrélée, à l’aune de cette étude, à sa dimension explicite. Là où tous les autres types de narration laisse des implicitations stéréotypiques subsister, il est le seul à présenter une situation transparente.
Flux RSS
