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La liaison dans un corpus d’apprenants : Le projet « Interphonologie du Français Contemporain » (IPFC)

Liaison in the Interphonology of Contemporary French (IPFC) learner corpus
Isabelle Racine et Sylvain Detey

Résumés

Ce chapitre présente le projet « Interphonologie du français contemporain » (IPFC), qui vise à constituer et analyser une large base de données de français langue étrangère produit par des apprenants de diverses L1. Nous illustrons ensuite la méthodologie adoptée dans le projet à travers le phénomène de la liaison. Après avoir exposé les enjeux de la liaison pour le français L2, nous présentons une étude préliminaire des réalisations de liaisons par des apprenants hispanophones et japonophones en lecture de texte et montrons en quoi le projet IPFC est susceptible de fournir des données diversifiées en termes d’apprenants et de tâches, ce qui devrait, à terme, permettre un renouvellement des données pour l’enseignement de la liaison en français L2.

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Texte intégral

Nous tenons à remercier Marie-José Béguelin, Fédérica Diémoz et Mathieu Avanzi pour l’organisation du colloque « Corpus de français parlé et français parlés des corpus », à Neuchâtel, les 8 et 9 mai 2014, journées qui sont à la base de cette publication. Nous remercions également Yuji Kawaguchi qui codirige le projet IPFC avec nous, ainsi que Julien Eychenne pour le développement de Dolmen-IPFC. Le travail présenté ici n’aurait pas été possible sans le précieux concours de Marion Didelot, Tanjema Majeed, Cécile Mollet, Marie-Laure Sandoz et Roberto Paternostro, qui ont transcrit, codé et vérifié les données. Enfin, nous tenons à remercier également tous nos collègues impliqués dans IPFC pour leur dynamisme qui contribue à faire vivre ce projet, ainsi que tous les apprenants qui ont donné de leur temps pour la constitution de ce corpus.

  • 1  Bien que les termes « langue seconde » (L2) et « langue étrangère » (LE) ne soient pas synonymes ( (...)
  • 2  Parmi ceux-ci, on peut par exemple mentionner le corpus ESF (European Science Foundation Second La (...)

1Si l’apport de la linguistique de corpus à l’étude du français parlé par des locuteurs natifs n’est plus à démontrer, comme en témoignent les différents chapitres qui constituent ce volume, il en va autrement lorsqu’il s’agit de la parole de locuteurs non natifs. Dans le domaine de l’acquisition du français langue étrangère ou seconde (ci-après L2)1, les études basées sur de grands corpus ne sont en effet pas légion2, et c’est encore moins le cas lorsque l’on se concentre sur les aspects phonétiques et phonologiques.

2Les principaux modèles théoriques d’acquisition phonologique d’une L2 sont en effet le plus souvent fondés sur des données issues de parole « de laboratoire » qui sont trop restreintes tant au niveau du style de parole que du nombre de locuteurs et de structures étudiés (Zampini, 2008). Comme le mentionne Gut (2009, 2014), l’approche par corpus permet en partie de dépasser ces limitations et d’élargir le regard porté sur l’acquisition phonologique d’une L2, en intégrant notamment la dimension de comparabilité inter-tâches et inter-apprenants d’une même L2 ou de L2 différentes.

  • 3 www.cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

3Afin de combler ce retard en la matière, de nombreux projets de corpus L2 ont vu le jour ces dix dernières années et ce pour différentes langues : en néerlandais L2 (Neri et al., 2006), en polonais L2 (Cylwik et al., 2009), en allemand L2 et en anglais L2 dans un contexte européen (Gut, 2009) ou asiatique (Visceglia et al., 2009), et ce, non seulement sur le plan segmental mais aussi suprasegmental (Trouvain & Gut, 2007 ; Meng et al., 2009). Ce champ est toutefois resté peu exploité en ce qui concerne le français L2, et c’est ce qui a motivé le lancement, en 2008, du projet « Interphonologie du français contemporain » (Detey & Kawaguchi, 2008 ; Racine et al., 2012 ; Detey & Racine, 2012, Detey et al., à paraître3, ci-après IPFC), qui constitue l’une des extensions récentes du programme « Phonologie du français contemporain : usages, variétés et structure » (PFC ; Durand, Laks & Lyche, 2009, 2014 ; Racine, Durand & Andreassen, ce volume). Après sept ans d’existence, IPFC assure donc, conjointement à d’autres projets plus récents (le corpus Coreil, Delais-Roussarie & Yoo, 2010 et le corpus Phodifle, Landron et al., 2011), la présence du français aux côtés des travaux menés dans d’autres langues.

4L’objectif du présent article est double : d’une part, il vise à offrir une brève présentation ainsi qu’un état des lieux du projet IPFC après sept ans d’existence et, d’autre part, à illustrer l’intérêt d’un tel corpus pour l’étude de l’acquisition de la phonologie du français L2, ce que nous nous proposons de faire par le biais d’un phénomène qui constitue un passage obligé dans l’enseignement du français langue étrangère (ci-après FLE), à savoir la liaison. Dans la deuxième partie de cet article, nous examinerons donc la question de l’acquisition de la liaison en français L2 et de ses enjeux pour l’enseignement. Nous expliquerons comment la liaison est traitée dans le projet IPFC avant de présenter une analyse des productions de liaison issues de la lecture du texte par des apprenants hispanophones et japonophones. Par ce biais, nous montrerons en quoi les données IPFC permettent d’enrichir la réflexion sur la liaison en L2, qui devrait permettre, à terme, un renouvellement du matériel pédagogique pour l’enseignement de cette question.

1. Le projet « Interphonologie du français contemporain »

5L’objectif du projet IPFC est de constituer, analyser et mettre à disposition un corpus de recherche de FLE varié. La base de données consiste en un ensemble de points d’enquête, rassemblant des populations d’apprenants de profils linguistiques aussi similaires que possible (même variété de L1, même niveau de compétence linguistique en français d’après les descripteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et, si possible, parcours d’apprentissage similaire). Dans la lignée de PFC, un focus particulier a été mis sur l’analyse de la variation et sur la comparabilité des données. Le protocole de recueil de données est par conséquent identique pour toutes les L1 et est resté le plus proche possible de celui de PFC au niveau des tâches, sans exclure évidemment une adaptation de ses modalités à des populations d’apprenants (pour une description du protocole PFC, voir Racine, Durand & Andreassen, ce volume).

6Le recueil de données est constitué de six tâches : 1) la répétition d’une liste spécifique de mots produits par un locuteur natif, 2) la lecture de la liste de mots PFC, 3) la lecture de la même liste spécifique qui a été répétée dans la première tâche, 4) la lecture du texte PFC, 5) un entretien guidé avec un natif, le plus souvent un enseignant, et 6) une interaction semi-contrainte entre deux apprenants.

7La liste spécifique comprend à la fois des difficultés qui sont partagées par l’ensemble des apprenants, telles que les voyelles nasales ou antérieures arrondies, ainsi que des difficultés plus spécifiques à chaque population d’apprenants ciblée, comme par exemple les occlusives sonores en initiale de mots pour les apprenants suisses alémaniques ou les groupes consonantiques pour les japonophones. La tâche de répétition a été incluse de manière à contourner les effets orthographiques induits par une tâche de lecture (Detey, 2005 ; Vendelin & Peperkamp, 2006 ; Bassetti, 2006). L’entretien guidé, quant à lui, comporte des questions fermées et ouvertes, qui sont adaptées au niveau de l’apprenant ainsi qu’au contexte dans lequel se déroule son apprentissage (homoglotte vs hétéroglotte). L’interaction semi-contrainte débute par une brève présentation de l’un des apprenants sur un sujet spécifique, suivie d’une série de questions-réponses qui se transforme généralement en discussion libre entre les deux intervenants. Les rôles sont ensuite inversés. Un questionnaire biographique complète le protocole.

  • 4  Une description détaillée des différentes enquêtes ainsi que la liste des publications liées sont (...)

8Si le projet IPFC a débuté avec la constitution d’un corpus d’apprenants japonophones et d’un corpus d’apprenants hispanophones, d’autres chercheurs s’y sont depuis associés, et le projet regroupe actuellement quinze équipes travaillant avec des apprenants de L1 différentes (allemand, anglais canadien, arabe, coréen, danois, espagnol, grec, italien, japonais, néerlandais, norvégien, portugais brésilien, russe, suédois et turc). De nouvelles équipes s’y adjoignent régulièrement. Ainsi, des projets avec des apprenants malais et tchèques sont par exemple en cours d’élaboration. En parallèle, le travail sur les L1 déjà représentées dans le projet s’élargit. C’est le cas pour l’italien où, outre les corpus de Milan, Trieste et Rome, un corpus avec des apprenants tessinois est en cours de constitution, de même que pour l’allemand, où des données d’apprenants autrichiens et suisses allemands sont également collectées depuis peu4.

9L’ensemble du corpus ainsi recueilli représente environ une heure de données par apprenant. Les enregistrements sont transcrits orthographiquement avec alignement au signal – sous Praat (Boerma & Weenink, 2014) –, selon des conventions spécifiques adaptées à la parole en L2 (cf. Racine et al., 2011), notamment concernant des cas d’ambiguïté au niveau morpho-lexical ou phonético-phonologique. Divers types d’analyse sont ensuite appliqués aux données. Pour les mots en isolé, une évaluation experte vs non experte, éventuellement complétées par des analyses acoustiques (pour des exemples concernant les voyelles nasales et arrondies, voir Detey et al., 2010 ; Racine et al., 2010 ; Racine, Detey & Kawaguchi, 2012 ; Racine, 2012). Ce type d’évaluation n’étant pas adapté à la parole continue – la dimension morpho-grammaticale est en effet susceptible de biaiser l’évaluation de la production de surface – nous avons choisi d’appliquer, dans la lignée de ce qui a été fait dans PFC pour la liaison et le schwa, une approche par le biais d’un codage alphanumérique de différents paramètres (Detey, 2012 ; Detey et al., 2014a ; Detey et al., 2014b ; Detey et al., à paraître). Le code alphanumérique, spécifique à chaque phénomène ciblé, est inséré manuellement sur la base d’une évaluation perceptive, dans la transcription orthographique, dans des tires séparées (une par phénomène ciblé).

10Une triple motivation a guidé ce choix : i) dans le quotidien des locuteurs apprenants, la parole non native est évaluée de manière catégorielle et non pas en termes de détails phonétiques fins. Les analyses acoustiques, qui fournissent des informations fines sur les caractéristiques acoustiques du signal, ne sont donc pas adéquates. Seule une évaluation perceptive humaine, en termes de catégories phonologiques, permet d’atteindre cet objectif. L’analyse du signal peut toutefois constituer une étape ultérieure en vue d’obtenir des informations plus précises sur un ensemble particulier de stimuli, par exemple des productions ayant été évaluées comme très éloignées de la cible visée ; ii) le recours à un codage alphanumérique ciblant certains paramètres précis permet d’éviter certains pièges liés à la transcription phonétique. En effet, s’il est possible d’évaluer le caractère nasalisé ou non d’une voyelle, l’adéquation de son timbre par rapport à une cible donnée ou la présence/absence d’un appendice consonantique postvocalique, il n’est pas toujours possible de sélectionner un symbole phonétique qui représente de manière adéquate la réalisation globale de cet élément par un apprenant ; iii) l’idée fondamentale de l’approche par corpus est de décrire, de manière aussi automatique que possible, sur la base d’un ensemble conséquent de données, les tendances globales qui se dégagent de la parole en L2, en prenant en compte le contexte de production et sans précatégoriser – et pré-interpréter – les productions interlangagières de l’apprenant sur la base des catégories phonémiques de la L2 ou de la L1, puisqu’il s’agit justement d’un système en construction dont les formes peuvent être potentiellement non identifiables dans les deux systèmes en contact, source et cible.

  • 5  Tous les codages sont effectués par des locuteurs natifs. Pour certains phénomènes, un double – vo (...)

11Une fois les données codées5, l’analyse s’effectue par le biais du concordancier Dolmen, développé par J. Eychenne (cf. Eychenne & Paternostro, à paraître), dans le cadre duquel des interfaces spécifiques pour les phénomènes ciblés dans IPFC ont été développées, à savoir, pour l’instant, les voyelles orales et nasales, les consonnes, les groupes consonantiques et la liaison. Dolmen permet d’obtenir de manière automatique des statistiques descriptives concernant certaines caractéristiques des productions non natives.

12En conclusion, cette procédure de codage alphanumérique constitue, à nos yeux, une étape intermédiaire entre des analyses acoustiques fines et une catégorisation phonologique plus grossière, en termes de substitution, d’insertion ou d’effacement (Detey, 2012, 2014). La démarche que nous avons adoptée et développée dans IPFC a inspiré des travaux similaires d’analyse de corpus pour d’autres langues cibles (pour l’espagnol, voir Carranza, Cucchiarini, Llisterri, Machuca & Rios, 2014 ; pour l’anglais, voir Lacoste, Herry-Bénit & Kamiyama, 2013). Dans le cadre du projet IPFC, des analyses des productions de voyelles nasales et arrondies (Detey, Racine & Kawaguchi, 2014 ; Detey et al., 2014a et 2014b) d’apprenants japonophones et hispanophones ont été conduites selon cette procédure. La question de l’acquisition de la liaison L2 par des apprenants de différentes L1 est également en cours d’examen par ce biais dans le projet (voir, par exemple, les contributions dans Racine et Detey (2015) pour les apprenants allemands (Pustka), canadiens anglophones (Tennant), espagnols (Racine), grecs chypriotes (Valetopoulos), italiens (Falbo, Janot, Murano & Paternostro), japonais (Detey, Kawaguchi & Kondo) et norvégiens (Andreassen & Lyche)). C’est à travers ce phénomène phonologique spécifique du français que nous avons choisi d’expliciter de manière plus concrète la démarche adoptée dans le projet IPFC.

2. La question de la liaison : enjeux pour le FLE6

  • 6  Les réflexions et analyses présentées dans cette section ont bénéficié des commentaires des partic (...)
  • 7  Ce nombre est toutefois soumis à la variation diatopique, le français laurentien connaissant par e (...)

13La liaison est, comme le rappellent Durand & Lyche (à paraître), un phénomène de sandhi externe qui implique la présence – ou l’absence – d’une consonne entre deux mots produits conjointement, le premier mot étant appelé « mot liaisonnant ». Selon la littérature, les consonnes de liaison possibles sont au nombre de huit ([z, n, t, ʁ, p, v, k, ɡ])7, les trois premières couvrant la plus grande majorité des occurrences. La consonne de liaison peut apparaître lorsque le deuxième mot commence par une voyelle (p. ex. : « un escargot » [œ̃nɛskaʁɡo]), mais est absente lorsque le deuxième mot commence par une consonne (p. ex. : « un stylo » [œ̃stilo]). En outre, cette consonne se rattache le plus souvent – mais pas obligatoirement – à l’attaque de la syllabe suivante, qui appartient donc au deuxième mot. Lorsqu’il y a resyllabation de la consonne finale, la liaison est enchaînée (p. ex. : « un escargot » [œ̃-nɛs-kaʁ-ɡo]). Elle est produite sans enchaînement lorsque cette resyllabation n’a pas lieu (p. ex. : « un escargot » [œ̃n-ɛs-kaʁ-ɡo]). Ainsi, lorsqu’elle est enchaînée, la liaison, qui reflète un état ancien de la langue où toutes les consonnes étaient prononcées (pour un historique, cf. Mallet, 2008), contribue à renforcer la tendance à la syllabation ouverte et la prédilection du français pour les syllabes de type CV (Delattre, 1946).

  • 8  À noter, toutefois, que cette dénasalisation n’est pas systématique (dans « mon animal », la voyel (...)

14La réalisation de la liaison est soumise à variation et dépend, comme le rappellent Eychenne et al. (2014) et Durand & Lyche (à paraître) de facteurs phonologiques – y compris prosodiques –, lexicaux, (morpho)syntaxiques ainsi que sociolinguistiques. Parmi ces derniers, ces auteurs relèvent notamment le registre, l’âge, la provenance du locuteur, le niveau d’instruction ou encore le degré de connaissance de l’orthographe. En outre, lorsque la liaison est réalisée, elle peut parfois avoir un effet sur la voyelle précédant la consonne de liaison, soit en l’ouvrant (p. ex. : « premier élève » sera ainsi produit [pʁəmjɛʁelɛv], avec une forme masculine ne se différenciant plus de la forme féminine « première »), soit en la dénasalisant (p. ex. : « bon après-midi » sera ainsi produit [bɔnapʁɛmidi], avec une forme masculine dont la prononciation est identique à sa contrepartie féminine « bonne »)8.

15Si l’on se place du point de vue d’un apprenant, la question de la liaison est extrêmement complexe, notamment en raison du fait que sa réalisation va à l’encontre de certains principes que l’apprenant a dû – ou est en train – d’intégrer, comme le souligne Howard (2013). Il a ainsi dû apprendre à ne pas prononcer la consonne finale graphique d’un grand nombre de mots, ce qui constitue une difficulté accrue pour les apprenants dont la L1 dispose d’une très bonne correspondance entre prononciation et orthographe. Or, dans le cas de la liaison, cette consonne finale habituellement non prononcée peut l’être dans certaines conditions, de surcroît avec une réalisation qui ne correspond pas toujours à la consonne graphique, et le plus souvent en se resyllabant avec la voyelle initiale du mot suivant (p. ex. : « grand », avec une consonne finale non prononcée qui, si elle se réalise en liaison, l’est en [t], p. ex. : « grand animal » [ɡʁɑ̃-ta-ni-mal]).

16La liaison en [n] renforce ce phénomène. En effet, l’acquisition des voyelles nasales du français constitue déjà en soi une difficulté majeure pour la plupart des apprenants. La dimension graphique ne leur simplifie pas la tâche puisque, outre le fait que les voyelles nasales possèdent des graphies multiples, l’apprenant doit acquérir des graphèmes complexes dans lesquels la consonne nasale ne se prononce pas (p. ex. : « plein » [plɛ̃]). Or, dans le cas de la liaison en [n], la consonne nasale graphique se prononce, et la voyelle qui précède peut perdre sa nasalité (p. ex. : « plein hiver » [plɛnivɛʁ]), mais pas de manière systématique (« rien à faire » [ʁjɛ̃nafɛʁ]).

17À cela s’ajoute le fait que, comme mentionné précédemment, la liaison est soumise à variation, variation dont l’apprenant doit acquérir la maîtrise, et dont Wauquier (2009) distingue deux types : une variation conditionnée par le contexte d’abord, qui fait que certaines liaisons sont systématiquement réalisées, réalisées de manière variable ou pas réalisées – liaisons catégoriques, variables ou erratiques, selon la terminologie adoptée par Durand & Lyche (2008), appelées également obligatoires, facultatives ou interdites dans une perspective plus normative –, et, dans le cas des liaisons variables, une variation libre, qui reflète le choix du locuteur de réaliser ou non la liaison, généralement en fonction de facteurs d’ordre sociolinguistique.

18Les difficultés posées par la liaison à l’apprenant sont donc multiples mais peuvent cependant, nous semble-t-il, être réparties en deux catégories distinctes : 1) les problèmes posés par le phénomène de liaison lui-même, qui sont de l’ordre de ce que l’on pourrait qualifier de microplanification : nature de la consonne de liaison à réaliser (en lien avec la graphie), placement de cette consonne dans la structure syllabique (avec resyllabation avec la voyelle initiale du mot suivant ou non), modification éventuelle de l’environnement immédiat (dénasalisation/ouverture de la voyelle précédente) ; 2) les problèmes posés par la variation inhérente à la liaison, qui relèvent davantage d’une planification à un niveau macro, cette fois-ci, et qui peuvent être résumés ainsi : identifier le contexte – sur la base de facteurs phonologiques, prosodiques, lexicaux, (morpho)syntaxiques et sociolinguistiques – afin de déterminer si la liaison doit – ou peut – ou non être réalisée.

19L’essentiel des explications et des exercices consacrés à la liaison dans les manuels de FLE spécialisés dans le domaine de la prononciation se rapportent plutôt à ce deuxième type de difficultés, lié aux contextes de réalisation de la liaison. Les questions qui relèvent de la microplanification sont généralement mentionnées mais de manière sommaire, avec peu ou pas d’exercices ciblés et sans conscientisation des difficultés pour l’apprenant.

20Les contextes de réalisation de la liaison sont généralement divisés en trois catégories – liaisons obligatoires, facultatives et interdites – et présentés sous forme de tableaux ou de listes basées sur des généralisations d’ordre morphosyntaxique (p. ex. : « la liaison est obligatoire entre le déterminant et le nom qui le suit »), suivies d’exemples. Les autres facteurs de variation – d’ordre sociolinguistique, lexical ou prosodique – ne sont généralement pas mentionnés, hormis la distinction, pour les liaisons facultatives, entre registre courant/standard et soutenu. On peut relever que les explications sont parfois opaques, que le nombre de règles énoncées est plutôt élevé (selon les manuels, entre 6 et 9 pour chacune des catégories « liaisons obligatoires » et « liaisons interdites »), avec des divergences d’un manuel à l’autre.

  • 9  Pour un résumé récent des apports de ces différents corpus, voir Eychenne et al. (2014).
  • 10  Selon Laks (2013), ce changement coïnciderait avec le mouvement de mai 68.

21On constate également que certaines règles énoncées ne semblent pas correspondre à la réalité des usages actuels. Ainsi, par exemple, la liaison est présentée comme obligatoire après les prépositions monosyllabiques suivantes : « en », « dans », « chez », « sans », « sous » (Abry & Chalaron, 1994 : 110). Or, Eychenne et al. (2014 : 44), en se basant sur les données issues du corpus PFC, montrent que, si la liaison est quasi catégorique après « en » (taux de réalisation : 99.35 %), elle l’est moins après « sans » (93.13 %) et encore moins après « chez » (75.68 %). Le dernier cas illustre, selon les auteurs, le rôle primordial de la prosodie : la liaison est en effet catégorique dans le contexte « chez + clitique », alors qu’elle est variable à 50 % dans le contexte « chez + syntagme nominal ». Eychenne et al. (2014 : 34) expliquent ce décalage entre les descriptions traditionnelles et les usages – mis en avant par les travaux sur la liaison basés sur des corpus oraux (entre autres Ågren, 1973 ; Encrevé, 1988 ; De Jong, 1994 ; Durand & Lyche, 2008)9 – par le fait que, si de nombreux travaux ont été consacrés à la liaison dans la seconde moitié du xxe siècle, peu d’entre eux ont pris en compte les données authentiques. La plupart des analyses classiques en linguistique ont été élaborées sur la base de descriptions normatives destinées à faciliter l’apprentissage du phénomène par des apprenants étrangers – les auteurs citent notamment Delattre (1951) et Fouché (1959). Or, ce sont ces mêmes descriptions qui sont à la base des classements qui figurent généralement dans les manuels de phonétique. On peut ajouter que, hormis la question de l’authenticité des données sur lesquelles s’appuient ces descriptions, le décalage entre descriptions et usages réels peut également s’expliquer par le fait que l’on ne s’exprime plus aujourd’hui de la même manière qu’à l’époque où elles ont été élaborées. De Jong (1994) a en effet mis en évidence l’importance du facteur âge : les locuteurs jeunes de son corpus réalisent un taux de liaison significativement inférieur par rapport à leurs aînés, ceci étant particulièrement marqué entre la tranche des 18-29 ans et la tranche des 30-49 ans, ce qui semble indiquer qu’un changement majeur a eu lieu au milieu des années soixante10, les descriptions traditionnelles mentionnées – Delattre (1951) et Fouché (1959) – y étant donc antérieures.

22Comme le soulignent Eychenne et al. (2014), les travaux basés sur des corpus oraux ont montré que l’on ne peut expliquer la liaison en se basant uniquement sur des principes d’association mécanique mais que d’autres facteurs, tels que par exemple la fréquence lexicale du mot liaisonnant et la prosodie, doivent être pris en compte. Le travail réalisé sur la liaison dans le cadre du projet PFC a permis d’affiner encore les descriptions des usages réels. Durand & Lyche (2008) peuvent ainsi réduire à quatre contextes les liaisons systématiquement réalisées dans les usages : déterminant + substantif (p. ex. : « un animal »), proclitique + verbe (« ils aiment », « ils y dorment souvent »), verbe + enclitique (p. ex. : « dit-il », « fais-en ») et expressions figées (p. ex. : « de mieux en mieux », « de temps à autre »). Les données PFC montrent également que la liaison variable est très peu réalisée en conversation spontanée, que les liaisons sont quasiment systématiquement produites avec enchaînement et que, du point de vue des facteurs externes, la liaison semble essentiellement influencée par l’âge et par l’origine géographique des locuteurs ainsi que par le registre (Eychenne et al., 2014).

23Si, d’un point de vue linguistique, comme le relèvent Eychenne et al. (2014 : 56), il semble qu’on ne peut plus aujourd’hui se satisfaire de données « fabriquées » et que l’on se doit d’intégrer les résultats des études sur corpus dans les modélisations phonologiques, la même conclusion semble s’imposer dans le domaine de l’enseignement du FLE : les descriptions des manuels de phonétique doivent être renouvelées afin de mieux correspondre aux usages réels en vigueur. À ce titre, on peut déjà mentionner les ouvrages de Lauret (2007) et d’Abry & Chalaron (2011), qui proposent quant à eux une description des contextes de liaison catégorique qui correspond aux quatre contextes décrits par Durand & Lyche (2008) où la liaison est systématiquement réalisée.

  • 11  Certains auteurs ont tout de même constitué un groupe témoin de natifs qui sert de référence. C’es (...)

24Pour compléter ce panorama de la liaison, il paraît important d’examiner également la question du point de vue des productions des apprenants, afin de déterminer ce qui leur pose problème. Un certain nombre de travaux se sont penchés sur cette question et ont analysé les occurrences de liaison dans les productions d’apprenants de FLE (De Moras, 2011 ; Harnois-Delpiano et al., 2012 ; Howard, 2005, 2013 ; Mastromonaco, 1999 ; Thomas, 2002, 2010). On peut tout d’abord relever l’hétérogénéité des travaux qui portent sur cette question et qui ont examiné les productions des liaisons par des apprenants – en grande majorité anglophones – de niveaux variés (débutants à avancés), dans des contextes d’apprentissage divers – notamment avec ou sans séjour dans une région francophone – et avec des tâches distinctes (production de séquences isolées, description d’images, texte lu, entretien guidé et parole spontanée). Les résultats sont néanmoins assez homogènes et montrent d’une part un taux généralement élevé de réalisation des liaisons obligatoires chez les apprenants avancés, avec – lorsqu’une dimension longitudinale est intégrée, comme par exemple dans l’étude de Howard (2013) – une progression dans le taux de réalisation de certaines de ces liaisons obligatoires, notamment pour celles entre déterminant et substantif et après les pronoms sujets. Certains contextes semblent par contre poser plus de problèmes. Howard (2005, 2013) relève en effet des taux moins élevés après les pronoms clitiques et un taux très faible de réalisation de la liaison entre un adjectif et le substantif qui le suit. Toutefois, il faut rappeler que cette dernière catégorie n’apparaît pas comme catégorique dans les données de corpus de Durand & Lyche (2008). La comparaison avec les natifs doit donc être considérée avec précaution car les études portant sur les apprenants n’ont généralement pas constitué de corpus de données natives comparables11 et se basent donc sur la littérature dans le domaine. Or, comme le souligne De Moras (2011), les différentes catégories de liaison ne sont pas définies de manière uniforme dans la littérature. De plus, comme nous l’avons vu précédemment, la prise en compte des données de corpus, qui questionnent la classification traditionnelle en obligatoire/facultative/interdite et soulignent l’importance de certains facteurs, est encore relativement récente.

25Les travaux qui ont examiné les productions des liaisons par des apprenants fournissent également des indications concernant les difficultés au niveau de ce que nous avons appelé la microplanification. Mastromonaco (1999), Harnois-Delpiano et al. (2012) et Thomas (2002) observent en effet des erreurs de type [ɡʁɑ̃dami] pour « grand ami » ou [ɡʁɑ̃nɔm] pour « grand homme » qui semblent découler d’une prononciation orthographique et qui n’apparaissent pas chez les enfants natifs (Wauquier, 2009). Mastromonaco (1999) et De Moras (2011) mentionnent la difficulté particulière engendrée par les liaisons en [n] liées à la question des voyelles nasales. Un autre phénomène intéressant est le taux important de liaisons réalisées sans enchaînement par les apprenants, qui est de 7 % chez Mastromonaco (1999) – sans distinction de tâches (lecture, description et conversation) – de 8.5 % chez Thomas (2002) et de 8.85 % – pour les liaisons obligatoires uniquement – chez De Moras (2011), alors que, comme mentionné auparavant, ce type de réalisation est quasiment absent des données de conversation du corpus PFC (Eychenne et al., 2014), et il semble également l’être des données d’acquisition en L1 (Wauquier, 2009). Pour Thomas (2002), cela peut refléter soit une hésitation devant un mot difficile, soit l’influence de la tendance à la syllabation fermée de l’anglais, la L1 des apprenants de son étude, hypothèse également avancée par De Moras (2011).

26Il semble ainsi indispensable d’affiner davantage les connaissances dans le domaine de l’acquisition de la liaison en FLE, afin de déterminer si les difficultés observées dans les travaux portant sur des apprenants anglophones peuvent être généralisées aux apprenants d’autres L1 ou sont induites par des caractéristiques spécifiques aux langues germaniques, telles que la tendance à la syllabation fermée. De nouvelles données d’apprenants de L1 plus diversifiées doivent être collectées et la comparabilité non seulement avec les productions natives mais également entre les différentes populations d’apprenants doit être améliorée, de même qu’en termes de tâche(s) effectuée(s).

3. Le traitement de la liaison dans IPFC

27Sur la base de ce qui a été décrit dans la première partie de ce chapitre, le projet IPFC semble être en mesure de répondre aux besoins mentionnés ci-dessus et par conséquent constituer un cadre adéquat pour approfondir les recherches dans le domaine de l’acquisition de la liaison en FLE.

28Sur le modèle de la méthodologie adoptée dans PFC, la liaison y est traitée par le biais d’un codage alphanumérique inséré dans une tire spécifique, sous Praat (Boersma & Weenink, 2014). Le code PFC pour la liaison a été modifié afin de s’adapter aux caractéristiques des productions non natives et aux difficultés générées par la liaison. Pour pouvoir repérer les liaisons « orthographiques » (p. ex. : [ɡʁɑ̃dami] pour « grand ami » ou [ɡʁɑ̃nɔm] pour « grand homme ») observées dans les travaux antérieurs en FLE, il est en effet indispensable que la consonne cible soit codée, ce qui n’est pas le cas dans le code PFC, des erreurs de ce type n’apparaissant pas chez les natifs. Le code IPFC pour la liaison comprend donc sept champs. Les quatre premiers portent sur des éléments descriptifs : 1) nature de la consonne de liaison cible, 2) catégorie syntaxique du mot liaisonnant, 3) catégorie syntaxique du mot qui suit, 4) nombre de syllabes du mot liaisonnant et nature – orale ou nasale – de la voyelle du mot liaisonnant. Les trois derniers champs ciblent l’évaluation perceptive de la liaison : 5) réalisation de la liaison et, si oui, avec ou sans enchaînement, 6) nature et caractéristiques de la consonne de liaison (correspond à la cible ou non, etc.), 7) présence d’une pause, d’une hésitation ou d’un coup de glotte. Ces données sont ensuite décodées par le biais d’une interface spécifique du concordancier Dolmen, qui permet d’obtenir facilement des statistiques descriptives, telles que le nombre de liaison en [n] réalisées, le nombre de liaisons produites avec enchaînement, etc.

29Cette procédure est actuellement appliquée à grande échelle dans le projet IPFC (voir Racine & Detey, 2015). Dans ce qui suit, nous l’illustrons en présentant les résultats d’une étude préliminaire portant sur des productions d’apprenants avancés hispanophones et japonophones.

4. Une illustration : la liaison en lecture de texte chez les apprenants hispanophones et japonophones

4.1 Méthode

30Trente-sept apprenants avancés (B2-C1 du CECRL), 20 Espagnols et 17 Japonais, ainsi que 10 natifs suisses romands ont pris part à cette étude préliminaire. Les apprenants étaient répartis en deux groupes : avec séjour prolongé en milieu francophone vs sans séjour. Dans le groupe d’hispanophones, 10 apprenants (8 femmes et 2 hommes, âge moyen : 27.0) étudiaient le français – ou en français – à l’Université de Genève et vivaient dans un environnement francophone depuis au moins douze mois. Les 10 autres (8 femmes et 2 hommes, âge moyen : 26.6) étudiaient le français à Madrid, à l’Université ou dans une école de langue officielle. Aucun d’entre eux n’avait effectué de séjour de plus de trois semaines en milieu francophone. Pour le groupe de japonophones, 7 apprenants (5 femmes et 2 hommes, âge moyen : 24.7) étudiaient le français à TUFS (Tokyo University of Foreign Studies) et avaient effectué pendant leurs études un séjour prolongé (de 6 mois à 1 an) en milieu francophone. Les 10 autres (8 femmes et 2 hommes, âge moyen : 20.2) étaient également étudiants de français à TUFS mais n’avaient effectué aucun séjour en milieu francophone. Ces données ont été comparées avec celles d’un groupe contrôle constitué de 10 francophones natifs suisses romands (8 femmes et 2 hommes, âge moyen : 27.3), enregistrés dans le cadre de PFC.

  • 12  Les deux évaluateurs sont des linguistes, enseignants de FLE spécialisés en phonétique.

31Les participants disposaient de 5 minutes pour prendre connaissance du texte PFC intitulé « Le Premier ministre ira-t-il à Beaulieu » et le préparer, avant de le lire à voix haute. Rappelons que, dans le protocole PFC, ce texte a été conçu spécifiquement pour étudier la liaison et le schwa et contient donc 35 sites potentiels de liaison (17 sites de liaisons obligatoires, 14 de liaisons facultatives et 4 de liaisons interdites selon la classification de Delattre, 1951). 1 295 sites potentiels de liaison ont ainsi été codés selon le code liaison IPFC par une locutrice native et vérifiés par un deuxième évaluateur12.

4.2 Résultats et discussion

  • 13  Une analyse ANOVA montre que cette différence n’est pas significative (ns).

32Les analyses montrent tout d’abord que si les deux populations d’apprenants hispanophones ne se distinguent pas des natifs au niveau du taux global de réalisation des liaisons dans le texte (59.43 % pour les apprenants sans séjour, 58.83 % pour ceux avec séjour et 56 % pour les natifs, ns13), les deux populations d’apprenants japonophones réalisent moins de liaisons que les natifs (44.63 % pour les apprenants sans séjour, 47.93 % pour ceux avec séjour vs 56 % pour les natifs, p < 0.01). Ce résultat, pour les hispanophones, contraste également avec les travaux portant sur des apprenants anglophones (Howard, 2005 ; Mastromonaco, 1999 ; Thomas, 2002), dans lesquels le taux de réalisation des apprenants était généralement inférieur à celui des natifs. Si l’on se base uniquement sur ce premier résultat, les hispanophones sembleraient donc a priori plus performants que les deux autres populations d’apprenants, au niveau du taux global de liaison réalisées.

33Nous avons également analysé les productions en fonction des contextes obligatoires définis par Delattre (1951) ainsi que par Durand & Lyche (2008). Les résultats montrent que, si l’on se base sur la classification de Delattre (1951), le taux de réalisation de la liaison est significativement moins élevé dans les quatre populations d’apprenants que chez les natifs. Pour les hispanophones, on trouve 90.00 % de réalisation de la liaison pour les hispanophones sans séjour et 92.29 % pour ceux avec séjour, les deux groupes ne se différenciant pas entre eux mais effectuant moins de liaisons obligatoires que les natifs (99.41 %, p < 0.05). Les deux groupes d’apprenants japonophones réalisent également moins de liaisons que les natifs, avec 72.48 % pour les apprenants sans séjour, contre 85.10 % pour ceux avec séjour (p < 0.01). À noter que les japonophones sans séjour réalisent significativement moins de liaisons obligatoires que le groupe avec séjour (p < 0.05), le séjour en milieu francophone semblant donc avoir un effet positif au niveau de la réalisation des liaisons obligatoires.

34Si l’on examine ces mêmes chiffres en fonction de la classification de Durand & Lyche (2008), établie sur la base du corpus PFC – et qui semble donc correspondre, comme mentionné précédemment, davantage aux usages actuels en vigueur –, on observe que seuls les japonophones se différencient des natifs avec un taux de réalisation de 75.28 % pour le groupe sans séjour et 86.03 % pour celui avec séjour, contre 99.17 % pour les natifs (p < 0.001). Si l’on se base sur ces quatre contextes uniquement, les hispanophones ne se distinguent plus des natifs, avec 93.33 % pour le groupe sans séjour et 93.24 % pour celui avec séjour (ns). Les hispanophones semblent donc également, au niveau des liaisons catégoriques, plus performants que les japonophones.

  • 14  Les transcriptions phonétiques ne cherchent pas à reproduire fidèlement la prononciation des appre (...)

35Comme les apprenants anglophones, les hispanophones et les japonophones réalisent des liaisons avec une consonne inattendue, très souvent présente orthographiquement dans le mot (p. ex. : [ɡʁɑ̃nɔnœʁ] « grand honneur » ou [siʁkɥitabitɥɛl]14 « circuits habituels »). On observe 9.46 % de productions de ce type chez les hispanophones sans séjour (dont 72 % le sont avec [n]) et 7.22 % chez les apprenants avec séjour (dont 52 % en [n]). Ces chiffres sont beaucoup moins élevés chez les japonophones, avec seulement 5.20 % chez les apprenants sans séjour (dont 68 % en [n]) et 2.10 % (dont 0 % en [n]) chez ceux avec séjour. Les apprenants japonophones ayant effectué un séjour en milieu francophone se rapprochent donc davantage des natifs, qui, eux, ne réalisent aucune liaison avec une consonne inhabituelle.

36Les apprenants hispanophones et japonophones produisent également des liaisons non enchaînées (p. ex. : [ɔ̃n-ɑ̃n-a-vy] « on en a vu », [tʁu-veʁ-o] « trouver au ») dans des taux comparables à ceux observés chez les apprenants anglophones (7 % chez Mastromonaco, 1999, 8.5 % chez Thomas, 2002 et 8.85 % chez De Moras, 2011). On trouve ainsi 7.98 % de liaisons non enchaînées chez les hispanophones sans séjour et 7.51 % chez ceux avec séjour. Si l’on observe un taux comparable pour les apprenants japonophones sans séjour, avec 6.93 %, ce chiffre diminue drastiquement chez les japonophones avec séjour, avec seulement 1.68 % de liaisons non enchaînées. Les japonophones avec séjour se rapprochent donc à nouveau des natifs, qui eux ne produisent aucune liaison sans enchaînement dans la lecture du texte. Pour les autres trois groupes, ces résultats concordent avec les observations effectuées sur les apprenants anglophones dans les travaux précédents et semblent donc montrer que les difficultés ne peuvent être expliquées par la tendance à la syllabation fermée des langues germaniques, l’espagnol et le japonais ayant, comme le français, une prédilection pour les syllabes ouvertes.

37Nos données révèlent également parfois un cumul des deux phénomènes, consonne orthographique et liaison non enchaînée (p. ex. : [ɡʁɑ̃n-ɔ-nœʁ] « grand honneur »), et ce plus fréquemment chez les hispanophones. Il paraît difficile toutefois dans ce cas – et ce même s’il s’agit d’apprenants avancés – de déterminer s’il s’agit réellement d’une liaison non enchaînée ou plutôt de la prononciation d’une consonne graphique, les apprenants produisant également en conversation des formes telles que [ɡʁɑ̃n-pʁɔ-blɛm] « grand problème ». Afin de mieux comprendre ces formes, une analyse parallèle des réalisations des consonnes graphiques finales semble donc indispensable, notamment pour les apprenants dont la L1 dispose d’une très bonne correspondance entre prononciation et orthographe, ce qui est le cas de l’espagnol. À noter également que la non-différenciation entre les deux groupes d’apprenants hispanophones et les natifs, au niveau du taux global de réalisation des liaisons de l’ensemble du texte, qui avait été interprétée dans un premier temps comme une meilleure performance des hispanophones par rapport aux autres populations d’apprenants (japonophones et anglophones) pourrait également s’expliquer par le fait qu’il ne s’agit pas réellement de liaisons réalisées mais plutôt de consonnes graphiques finales prononcées. Ce résultat surprenant doit donc être considéré avec prudence et être complété avec une analyse des réalisations de ces dernières.

38Ces résultats mettent également en évidence l’intérêt d’élargir les analyses des productions de liaison à un plus grand nombre de populations d’apprenants, puisque le comportement des apprenants hispanophones et japonophones n’est pas identique. En effet, si les apprenants hispanophones ne se différencient pas des natifs au niveau du taux global de liaisons réalisées ainsi que du taux de liaisons catégoriques réalisées (basé sur les 4 catégories de Durand & Lyche, 2008), ils réalisent, dans des proportions comparables aux apprenants anglophones des études précédentes, des liaisons avec une consonne orthographique et des liaisons non enchaînées, avec parfois un cumul des deux phénomènes. Le schéma n’est pas identique pour les apprenants japonophones, puisque l’on observe d’une part des taux de réalisation globale de la liaison ainsi que des taux de liaisons catégoriques significativement moins élevés que les natifs. D’autre part, les taux de liaisons avec une consonne orthographique ainsi que ceux de liaisons non enchaînées semblent globalement légèrement inférieurs à ceux des hispanophones, avec surtout une amélioration notable en fonction du séjour : les apprenants japonophones ayant effectué un séjour prolongé en milieu francophone s’approchent des taux observés chez les natifs pour ces deux phénomènes.

5. Conclusion

39Sur le plan didactique, ces résultats préliminaires montrent que les questions liées à la microplanification ne sont pas anodines, y compris pour des apprenants dont la L1 partage la prédilection du français pour les syllabes ouvertes, et qu’il semble nécessaire de les traiter de manière approfondie, notamment en les conscientisant, dans l’enseignement du FLE. De Moras (2011) observe en effet que le taux de liaisons enchaînées dans la catégorie des liaisons obligatoires augmente sensiblement après que les apprenants ont suivi un cours sur la liaison.

40Les différences observées entre les apprenants hispanophones et japonophones soulignent également la nécessité d’élargir les analyses à d’autres populations. Les futurs travaux devront également intégrer la dimension inter-tâches, afin de déterminer l’impact de la tâche effectuée. Une analyse récente des productions de douze apprenants hispanophones montre en effet que les taux de liaisons avec une consonne orthographique ainsi que ceux de liaisons non enchaînées sont beaucoup moins élevés en conversation par rapport à ceux observés dans la lecture du texte. Cette tendance semble confirmée par des observations similaires effectuées chez les apprenants italophones (12 débutants et 12 avancés) examinés dans cette même étude (voir Racine et al., 2014). Les deux phénomènes observés (liaisons avec une consonne orthographique et liaisons non enchaînées) semblent donc intrinsèquement liés aux processus cognitifs impliqués dans la tâche de lecture, qui sont différents de ceux mis en œuvre dans la parole spontanée. Enfin, ajoutons encore que les différences observées (inter-populations et inter-tâches) dans le cadre de la liaison rejoignent les observations effectuées sur les aspects segmentaux (voyelles nasales et voyelles arrondies).

41Ces premières données montrent donc que la méthodologie adoptée dans le projet IPFC devrait permettre de disposer de données de liaison diversifiées, en termes de L1 et de tâches, rendant possible des comparaisons à grande échelle. Cet approfondissement et cette diversification des travaux portant sur l’acquisition de la liaison en FLE, combinés à une meilleure prise en compte des usages réels en vigueur, rendue possible par le travail conséquent issu de la linguistique de corpus devraient en outre, à terme, permettre un renouvellement adéquat du matériel pédagogique pour l’enseignement de la liaison.

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Notes

1  Bien que les termes « langue seconde » (L2) et « langue étrangère » (LE) ne soient pas synonymes (Baralo, 1999), ils sont utilisés ici de manière interchangeable, tout comme les termes « langue maternelle » et « langue première » (L1).

2  Parmi ceux-ci, on peut par exemple mentionner le corpus ESF (European Science Foundation Second Language, Perdue, 1993), le projet LANCOM (LANgue et COMmunication, Debrock & Flament-Boistrancourt, 1996) et le projet FLLOC (French Learner Language Oral Corpora, Myles & Mitchell, 2007).

3 www.cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

4  Une description détaillée des différentes enquêtes ainsi que la liste des publications liées sont disponibles sur le site du projet : (http://cblle. tufs.ac.jp/ipfc/).

5  Tous les codages sont effectués par des locuteurs natifs. Pour certains phénomènes, un double – voire triple – codage à l’aveugle est effectué. Une fonction de Dolmen permet de comparer aisément les codages effectués par des codeurs différents. Pour un exemple plus détaillé de cette procédure de double codage et du traitement des données, voir Detey et al. (2014a).

6  Les réflexions et analyses présentées dans cette section ont bénéficié des commentaires des participants à une conférence organisée a Montpellier, en 2012 (Racine & Detey, 2012), ainsi que de ceux des relecteurs anonymes du manuscrit de Racine (2014). Qu’ils en soient ici remerciés.

7  Ce nombre est toutefois soumis à la variation diatopique, le français laurentien connaissant par exemple des liaisons en [l] (Côté, 2012).

8  À noter, toutefois, que cette dénasalisation n’est pas systématique (dans « mon animal », la voyelle reste nasale, de même que dans « en effet » ou « un entrepôt ») et qu’elle est également soumise à la variation diatopique, étant en effet plus fréquente par exemple dans le français méridional (cf. Coquillon & Durand, 2010).

9  Pour un résumé récent des apports de ces différents corpus, voir Eychenne et al. (2014).

10  Selon Laks (2013), ce changement coïnciderait avec le mouvement de mai 68.

11  Certains auteurs ont tout de même constitué un groupe témoin de natifs qui sert de référence. C’est le cas de De Moras (2011) par exemple.

12  Les deux évaluateurs sont des linguistes, enseignants de FLE spécialisés en phonétique.

13  Une analyse ANOVA montre que cette différence n’est pas significative (ns).

14  Les transcriptions phonétiques ne cherchent pas à reproduire fidèlement la prononciation des apprenants, ce point n’étant pas le propos ici.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Racine et Sylvain Detey, « La liaison dans un corpus d’apprenants : Le projet « Interphonologie du Français Contemporain » (IPFC) », Corpus [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 15 janvier 2017, consulté le 22 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/corpus/3028

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Auteurs

Isabelle Racine

ELCF, Université de Genève

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Sylvain Detey

SILS, Université Waseda

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Droits d’auteur

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