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Corpus et activité rédactionnelle d’adolescents dyslexiques dysorthographiques en contexte de soin courant orthophonique

Corpus and writing activity of dyslexic and dysorthographic adolescents in the framework of regular speech therapy
Agnès Witko et Florence Chenu

Résumés

Selon l'étude européenne translinguistique Neurodys (Becker et al., 2013), la prévalence de la dyslexie touche entre 5 et 10% des enfants âgés de 8 à 12 ans. L’apprentissage du langage écrit revient à maîtriser conjointement ses deux versants : lecture et écriture. La présente étude vise l’analyse des processus d'écriture utilisés par des scripteurs dyslexiques (DL) et dysorthographiques (DO). Afin de favoriser les collaborations chercheurs-praticiens, comme le proposent Hayes et Berninger (2014), nous étudions les données chronométriques relatives à un corpus de textes recueillis auprès de 7 adolescents dyslexiques et dysorthographiques, recrutés dans le cadre de situations de soin courant orthophonique, afin de décrire les opérations de traitement cognitif du langage écrit en contexte d’activité rédactionnelle. Les corpus de productions écrites d’adolescents DL/DO suivis en orthophonie apportent par le biais du relevé chronométrique (vitesses d’écriture, durées des pauses en fonction de leur localisation dans le texte, longueur des passages d’écriture sans pause longue) des éléments sur l’activité de rédaction et les modalités de révision du texte. Ce travail ouvre des perspectives quant au recueil de données en contexte professionnel, de manière à interroger les données cliniques par des outils de recherche développés en linguistique de corpus.

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Texte intégral

Introduction

1Reconnue comme un problème de santé publique, la prévalence de la dyslexie se situe entre 5 et 10 % chez des enfants d’âge scolaire (8-12 ans), selon l’étude européenne translinguistique Neurodys (Becker et al. 2013), entre 5 et 15 % si l’on admet un recouvrement avec les troubles associés (Habib & Ziegler 2016). En France, on évalue entre 6 et 8 % les difficultés persistantes en lecture chez les adultes (Cavalli, Colé & Velay 2015). Le cadre de référence de la dyslexie chez l’enfant est donné par deux classifications internationales : la CIM 10 (OMS 1992) et le DSM V (2013). La première décrit les troubles spécifiques des acquisitions scolaires dans sa section F81, parmi lesquels sont regroupés le « trouble spécifique de la lecture » et le « trouble spécifique de l’acquisition de l’orthographe ». La seconde classification compte dans sa section « troubles neurodéveloppementaux » les troubles spécifiques des apprentissages » relatifs aux difficultés pour apprendre et utiliser des aptitudes académiques en lecture, expression écrite et mathématiques.

2Parmi les différents profils de lecteurs, les lecteurs dyslexiques éprouvent des difficultés pour identifier exactement et rapidement des mots écrits, alors qu’ils peuvent s’appuyer sur une compréhension orale satisfaisante. Ils rencontrent également des difficultés dans la mémorisation de la forme orthographique des mots (Snowling 2000). Ce phénomène explique que la dysorthographie soit considérée comme un trouble consubstantiel de la dyslexie et relève d’une comorbidité entre troubles « dys ». Selon Habib (2003), sur 209 enfants âgés de 5 à 15 ans reçus dans une consultation hospitalière pluridisciplinaire, 177 relèvent d’un diagnostic de dyslexie-dysorthographie, soit 84 % de l’échantillon. Selon l’auteur, la dyslexie apparaît plus souvent associée qu’isolée, tous les dyslexiques devant être qualifiés de dysorthographiques. La comorbidité touche d’autres troubles « dys » tels que la dyscalculie, la dysgraphie et la dyspraxie.

3L’apprentissage du langage écrit revient à maîtriser conjointement ses deux versants : lecture et écriture. À la suite du modèle princeps de Hayes et Flower publié dans les années 1980, des travaux expérimentaux ont engendré une analyse fine des processus impliqués en termes d’engagement et de coût de l’activité rédactionnelle. Trois paradigmes d’analyse du traitement rédactionnel décrits par Chesnet et Alamargot (2005) semblent particulièrement prometteurs pour la pathologie : (1) celui de la métacognition par auto-description de la tâche de rédaction (on demande au scripteur de décrire son activité, simultanément à la tâche d’écriture ou a posteriori, Hayes & Flower 1980), (2) celui de la variation des ressources attentionnelles entre tâche principale ou secondaire (par exemple le chercheur impose au scripteur, pendant qu’il écrit, une tâche secondaire de détection d’un signal et mesure le temps de réaction à ce signal en le rapportant à l’activité rédactionnelle, Kellogg 1987 ; Levy & Ransdel 1994, 1995 ; Piolat & Olive 2000), et (3) celui des pauses et débits d’écriture (Chesnet & Alamargot 2005 ; Schilperoord 1996, 2002). Dans ce paradigme en particulier, des analyses sont désormais disponibles, réalisées à partir de corpus recueillis lors d’activités d’écriture enregistrées auprès de scripteurs dyslexiques d’âge scolaire (Alamargot, Morin, Pontart & Simard-Dupuis 2014). D’autres travaux examinent l’activité d’écriture en lien avec des fonctions cognitives associées telles que la dénomination rapide ou la mémoire de travail (Morken & Helland 2013). L’activité de rédaction d’adolescents dyslexiques dysorthographiques (DL/DO) est le focus du présent article.

4Sur le plan méthodologique, la constitution de corpus répond aujourd’hui à des besoins scientifiques et cliniques dans le champ des pathologies du langage afin de mieux appréhender les déficits, et mieux accompagner les personnes dans le suivi thérapeutique et les compensations pour pallier le handicap. En parallèle, les cliniciens sont demandeurs d’études pour mieux comprendre les difficultés de leurs patients et ajuster leurs choix d’intervention aux besoins de ces derniers. Comme le proposent Hayes et Berninger (2014), les collaborations chercheurs-praticiens doivent être recherchées et évaluées. C’est pour répondre au premier objectif – compréhension des déficits – que l’analyse de corpus recueillis dans des situations cliniques réelles se révèle particulièrement pertinente. En tant qu’enregistrement d’une activité plus écologique qu’un test de langage, le corpus permet d’observer l’activité (processus) et son résultat (produit). En se centrant sur l’analyse des processus utilisés par des scripteurs DL/DO, la présente étude exploratoire vise deux objectifs principaux : (1) décrire des opérations de traitement du langage écrit en contexte d’activité rédactionnelle en situation de soin courant orthophonique, (2) mettre en évidence dans quelles mesures certaines opérations de traitement cognitif diffèrent par rapport à des scripteurs neurotypiques. En complément, ce travail ouvrira des perspectives quant aux apports des protocoles de recueil de données en contexte authentique et professionnel, de manière à interroger les données cliniques par des outils de recherche développés en linguistique de corpus.

1. Complexité de l’activité rédactionnelle

1.1. Processus cognitifs mobilisés dans l’activité rédactionnelle

5Les modèles d’analyse des processus cognitifs de production de texte ont confirmé la complexité de l’activité rédactionnelle. L’ensemble des contraintes à respecter (lexicales et syntaxiques entre autres), des processus à activer (bas niveau et haut niveau) et des objectifs à tenir expliquent pourquoi cette activité relève d’un apprentissage extrêmement long et coûteux (Bock & Levelt 1994 ; Kellogg 2008). Aujourd’hui, la composition de texte est reconnue comme une activité intégrative multidéterminée par de nombreux processus cognitifs qui opèrent à différents niveaux de représentation (Fayol & Lété 2012).

6Depuis plus de trois décennies, le modèle de Flower et Hayes (1981) fait autorité en définissant trois processus principaux : (1) la planification, où comment le scripteur génère des idées en relation avec un objectif d’écriture, la familiarité d’un thème et des savoirs stockés en mémoire à long terme ; (2) la traduction ou mise en mots qui correspond à la transposition des idées lexicalement et syntaxiquement ; (3) la vérification qui consiste à contrôler le texte, à le préciser, et à le corriger si besoin. Dans la continuité, Berninger et Swanson (1994) ont montré l’importance de la traduction en termes de génération de texte et de transcription. Kellogg (1996) attire l’attention sur les interactions entre trois instances supra-ordonnées : (1) la formulation comprenant planification et traduction et relevant de processus de haut niveau, (2) l’exécution qui dépend de programmes moteurs hautement automatisés chez l’adulte attribués à des processus de bas niveau, (3) le contrôle qui relève de processus de monitoring de lecture et d’édition de texte.

7Les processus dits de haut niveau sont déterminants pour générer un texte en termes de planification de contenu et de structuration syntaxique entre autres (Chanquoy, Foulin & Fayol 1990 ; Chanquoy & Alamargot 2002 ; Foulin 1998 ; Matsuhashi 1982). En parallèle, les processus de bas niveau, et plus particulièrement la transcription de mots isolés, se conçoivent en relation avec les caractéristiques graphomotrices, infra-lexicales, lexicales et orthographiques des mots (Bonin, Fayol & Gombert 1997 ; Bonin, Peereman & Fayol 2001 ; Kandel et al. 2006, 2009, 2012). Si l’on se réfère au modèle du développement de la production écrite proposé par Berninger et Swanson (1994), aux travaux sur le français (e.g. Bourdin & Fayol 1994, 2002 ; Maggio, Lété, Chenu, Jisa & Fayol 2012 ; Fayol, Foulin, Maggio & Lété 2012) et aux dernières versions du modèle de Hayes (2012), les mots apparaissent comme une priorité développementale et didactique dans la mesure où la transcription de mots conditionne en partie les étapes ultérieures et impacte la mise en œuvre des processus de haut niveau.

8Le modèle cognitif intégratif de l’écriture synthétisé par Hayes et Berninger (2014) est mis à l’épreuve des productions écrites de scripteurs présentant des troubles moteurs, sensoriels ou langagiers. Ce traitement cognitif spécifique de l’écriture est décrypté sur trois niveaux : (1) les ressources générales activées pour écrire qui relèvent de l’attention focalisée, de la mémoire à long terme, de la mémoire de travail et de la lecture ; (2) les processus cognitifs de création de texte – propres à une tâche contextualisée dans un environnement – qui reposent sur une synchronisation de quatre opérations (planification conceptuelle, mise en mots, transcription orthographique et graphomotrice, évaluation de l’adéquation du produit écrit) ; et (3) les opérations de contrôle relatives à la tâche d’écriture dans sa globalité, en termes de retour réflexif sur la planification des buts et des stratégies d’écriture, de révisions, qui dépendent à la fois des fonctions exécutives et du savoir mobilisé pour développer thèmes et sous-thèmes appropriés au but initial.

1.2. Écrire des lettres, des mots et des unités plus complexes

9Selon Alamargot et al. (2014), les traitements graphomoteurs reposent sur trois habiletés principales : (1) la motricité fine du scripteur qui manie un instrument de traçage des lettres (forme, taille, position), (2) l’intégration visuomotrice qui transforme l’image visuelle d’une lettre en réponse motrice appropriée et (3) les habiletés proprioceptives et kinésiques favorisant tous les réglages corporels en mouvements, postures, pression, voire tension pour les scripteurs les plus en difficultés. Le développement de l’écriture s’objective classiquement selon deux critères : la vitesse et la qualité de l’écriture. Chez les enfants neurotypiques, le processus développemental présente une accélération autour de 10 ans. Il est automatisé vers 11 ans et atteint une stabilité relative vers 14 ans. La vitesse d’écriture n’augmentant significativement qu’à partir de la classe de 6e (Roaf 1998), ces éléments suggèrent que les aptitudes grapho-motrices  nécessaires à la production de texte sont pleinement opérationnelles à partir de cet âge. Cependant, des difficultés de production écrite sont constatées et semblent persister bien au-delà de l’adolescence, alors que les apprentissages en lecture n’attirent pas autant l’attention sauf si l’adolescent rencontre des problèmes de compréhension (Soppelsa & Albaret 2013).

10Les adolescents qui ne maîtrisent pas l’écriture au collège sont lourdement désavantagés (Graham & Perin 2007 ; Graham 2006). Lors d’une activité d’écriture, ils doivent mener de front différentes opérations (organiser leur pensée, la traduire en mots, la transcrire selon les règles du système d’écriture), et pas seulement produire rapidement une trace graphomotrice lisible et stable. Différentes contraintes pèsent sur la lisibilité d’une production écrite : le type de tâche et la consigne donnée (Olive, Kellogg & Piolat 2002), les propriétés du système orthographique transparent ou opaque, ainsi que les variations allographiques à disposition selon les écritures (lettres majuscules, scriptes, cursives).

1.3. Écrire malgré un système de traitement limité

11Le système de traitement de l’information écrite est un système à capacité limitée (McCutchen 1996). Selon la théorie de la Capacité, développée par Just et Carpenter (1992) et adaptée à la production écrite par McCutchen (ibid.), les ressources cognitives – par nature limitées – sont partagées entre les différents processus engagés dans la réalisation d’une tâche (e.g. planification, mise en mots, transcription, évaluation). Ces processus pèsent inégalement sur les ressources en fonction de leur degré d’automatisation et peuvent différer, ralentir ou désorganiser la mise en œuvre d’autres processus. Ainsi par exemple, si les processus de plus bas niveau tels que l’exécution grapho-motrice sont peu automatisés, les processus de plus haut niveau sont impactés par manque de ressources – ils sont ralentis ou séquentialisés –, conduisant potentiellement à une production de textes de moindre qualité. Si des entraves neurocognitives perturbent le traitement, comme c’est le cas dans la dyslexie, la dynamique cognitive d’allocation des ressources est intrinsèquement modifiée.

12Au-delà de remarques générales selon lesquelles l’écriture des scripteurs dyslexiques serait moins lisible (Abbott & Berninger 1993), il apparaît que ces scripteurs font davantage de pauses (Pontart et al. 2013). Ces dernières pourraient être expliquées par les déficits de codage/décodage des lecteurs dyslexiques engendrant des difficultés dans la production orthographique des mots (Fayol et al. 1994 ; Totereau, Thévenin & Fayol 1997). Selon l’étude sur l’anglais de Torrance, Ronneberg, Johansson & Uppstad (2016), le pourcentage d’erreurs orthographiques est de 7,1 % pour des scripteurs dyslexiques comparativement à des scripteurs neurotypiques qui écrivent sans aucune erreur. Dans ces conditions, le coût procédural de transcription des mots aura un effet délétère sur la programmation des phrases. Par répercussion, les erreurs orthographiques prédisent la qualité d’un texte. Sumner, Connelly et Barnett (2014) suggèrent qu’à partir d’un certain seuil de difficultés orthographiques évaluées dans des copies de phrases, celles-ci affectent le processus de production écrite, provoquant des ruptures attentionnelles traduites dans les dysfluences de la chaîne écrite qui auraient un effet sur la qualité du texte. Du fait que la production d’idées, ou « train de la pensée » (Soppelsa & Albaret 2013) s’élabore au fur et à mesure, écrire trop lentement provoque inéluctablement des ruptures dans le processus d’élaboration d’un texte.

13Il apparaît que gérer l’allocation des ressources est une gageure pour les personnes en situation de surcharge cognitive. Alamargot et al. (2014) établissent une liste de difficultés rencontrées dans le contrôle de l’exécution graphomotrice par des enfants dyslexiques. La lisibilité de leurs productions est moins bonne pour la transcription de mots moins fréquents. Un retard de deux années en 5e année de primaire (CM2) sur leurs pairs est constaté quand on mesure la lisibilité des lettres en dictée et en copie. Alamargot et al. (2014) rapportent des études chez des enfants dyslexiques chinois d’âge primaire selon lesquelles les performances sont plus faibles en termes de lisibilité et la durée de production d’idéogrammes est plus longue (Cheng-Lai, Li-Tsang, Chan & Lo 2013 ; Lam, Au, Leung & Li-Tsang 2011). Des études montrent également que chez des enfants dyslexiques les pauses sont en moyenne plus longues et le temps de pause est plus important malgré une absence de retard graphomoteur, ce qui conduit à penser que l’augmentation du temps des pauses traduit des difficultés dans le traitement orthographique et rédactionnel (Sumner et al. 2014). Dans leur étude, Alamargot et al. (2014) font produire par écrit leurs nom et prénom à des enfants dyslexiques âgés de 11 ans environ. Face à des programmes moteurs fréquemment exercés, ces derniers démontrent des capacités d’automatisation et des habiletés proprioceptives ou kinésiques préservées, prouvées par une vitesse de mouvement du crayon comparable à des pairs neurotypiques. En revanche, la qualité du tracé est de moins bonne qualité en termes de lisibilité et d’erreurs allographiques (e.g. CéciLe pour Cécile ; MaNoN pour Manon). De plus, les pauses sont globalement plus longues et plus fréquentes. Il y a davantage de pauses courtes et d’hésitations. En résumé, les scripteurs dyslexiques auraient des problèmes à deux niveaux : (1) de représentation allographique en reproduisant des formes de lettres plus approximatives, et (2) d’intégration visuomotrice moins efficiente en raison d’un déficit d’intermodalité entre traitement visuel et moteur. Ceci se traduit par le choix des majuscules scriptes dont les programmes moteurs sont moins complexes que ceux de l’écriture minuscule cursive ou scripte. De plus, certaines lettres sont moins lisibles car intériorisées sur la base de représentations allographiques mal établies.

14L’étude des variations dans les durées des pauses et des débits est un moyen pour appréhender les conflits cognitifs de type processus/contraintes (processus sériels contrôlés et processus automatiques non contrôlés d’une part et contraintes linguistiques de transcodage phono-graphémiques, lexicales et syntaxiques, d’autre part). Ainsi, concernant les sujets dyslexiques, plusieurs questions se posent : existe-t-il de longs moments de production ou plutôt de courts moments entrecoupés de pauses plus ou moins longues que l’on peut classer en fonction de la longueur ? (Alamargot et al. 2014). La localisation des pauses en fonction des frontières d’unités linguistiques pourra révéler d’autres types de difficultés : des pauses longues entre les mots pourraient révéler des traitements orthographiques défaillants tandis que des pauses plus longues aux frontières entre propositions ou phrases révèleraient plutôt des traitements de planification plus ou moins performants (Ailhaud, Chenu & Jisa 2016).

2. Recueil des données de production écrite en contexte de soin courant orthophonique

15La présente étude, basée sur l’observation de données recueillies en contexte écologique de soin courant orthophonique, vise à mieux comprendre les processus cognitifs engagés dans l’activité rédactionnelle de textes manuscrits produits par des adolescents DL/DO à travers l’étude des données chronométriques de l’écriture (localisation et durée des pauses, longueur des unités écrites entre les pauses ou bursts et révisions).

16Afin de permettre la comparaison avec des données recueillies auprès d’enfants neurotypiques d’âge chronologique comparable, nous avons adapté le protocole décrit dans Hugi et Josserand (2012) et Mordelet (2013). La méthode de construction de corpus et d’analyse de données suit celle énoncée dans Chenu, Pellegrino, Jisa et Fayol (2011).

2.1. Participants

17Sept adolescents en suivi orthophonique hebdomadaire, de langue maternelle française, recrutés par l’intermédiaire de deux orthophonistes (ci-après A et B), ont accepté de participer à ce recueil de données, avec le consentement de leurs parents (cf. Tableau 1). Le diagnostic de dyslexie/dysorthographie avait été établi dans le cadre du suivi médical libéral, sous la responsabilité du médecin référent (HAS 2017). Ces adolescents ne présentent pas de problèmes graphomoteurs sévères qui rendraient l’exécution motrice trop difficile. Néanmoins, l’automatisation du geste graphomoteur n’est pas évaluée et pourrait interférer diféremment selon les individus dans le processus de rédaction.

Tableau 1. Caractéristiques des participants

Tableau 1. Caractéristiques des participants

18Dans cet échantillon, deux sous-groupes se dessinent : le premier est constitué des adolescents qui présentent une dyslexie-dysorthographie (DL/DO), avec notamment une triade d’adolescents âgés de 12 ans. Un deuxième sous-groupe réunit trois adolescentes plus âgées qui présentent une association de troubles « dys », ou adolescents dits multi « dys » (MDys). De ce fait, elles relèvent chacune d’un profil cognitif spécifique.

2.2. Contexte de recueil de données

19La situation de soin courant a lieu dans un espace connu de l’adolescent (le bureau du professionnel de santé) et lors d’un rendez-vous hebdomadaire. Un plan de soin a été établi à la suite du bilan réalisé par l’orthophoniste. Il comprend diverses activités, dont des tâches d’écriture rédactionnelle qui justifient la participation de l’adolescent au présent protocole. Une lettre d’information présentant le recueil de corpus a été transmise aux parents ainsi qu’un formulaire de consentement.

20Un équipement est confié au soignant en intégrant une souplesse d’organisation et en évitant toute forme de stress. Si le recueil de données n’est pas possible le jour prévu (absence, manque de disponibilité ou de motivation, état de santé), il est tout simplement reporté. Cette situation inédite est source d’adaptations, de surprises, de remises en cause et d’évaluation par rapport au plan de soin prévu. À la fin de la séance, les cliniciennes disposent de l’original des textes produits de manière à pouvoir les retravailler avec les adolescents.

2.3. Matériel

21Le matériel comprend une tablette Wacom Intuos 3 reliée à un ordinateur portable sur lequel le logiciel Eye and Pen® (Chesnet & Alamargot 2005) enregistre les données. Les adolescents écrivent avec un stylet Wacom Intuos 3 InkPen sur une feuille A4 blanche fixée sur la tablette. Le logiciel enregistre en temps réel la position de la pointe du stylet ainsi que sa pression sur la tablette en regard des données chronométriques (durée des pauses, vitesses d’écriture), et affiche sur l’écran une reproduction de la trace écrite sur le papier (Alamargot et al. 2006). Les données sont ensuite codées dans le logiciel pour les niveaux lexical et syntaxique.

2.4. Procédures

22L’objectif est d’obtenir de la part de chaque adolescent la production de deux types de textes narratifs. Le protocole de recueil de données comprend trois étapes.

23Après une présentation des objectifs de la recherche, un entrainement est proposé aux participants de l’étude. L’écriture des jours de la semaine permet la prise en main du stylet. Les adolescents peuvent orienter la tablette sur laquelle est fixée la feuille de papier comme ils le souhaitent. Le but de l’entrainement consiste à trouver la position la plus confortable avant de se lancer dans l’écriture des textes. L’enfant peut profiter de ce moment pour poser des questions ou faire des commentaires.

24Au terme de cet essai, une nouvelle feuille est fixée sur la tablette pour commencer la tâche du « Chaperon rouge », celle-ci consistant à produire un texte à partir du célèbre conte (Le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault) en utilisant cinq images en couleur qui ne dévoilent pas la chute de l’histoire (Hugi & Josserand 2012 ; Mordelet 2013). Les cinq images sont données à l’enfant pendant quelques minutes. Puis on lui demande d’écrire autant qu’il peut une histoire avec un début, un développement et une fin. On lui précise qu’il n’est pas possible de discuter des difficultés avec lui au moment où il écrit pour ne pas perturber l’enregistrement du texte sur la tablette. Cependant, il peut prononcer les mots difficiles à voix haute. Ces mots seront ainsi identifiés et possiblement repris par l’orthophoniste pour travailler l’opération de transcription. Quand l’adolescent est prêt, on lui donne le feu vert pour commencer la production.

25La deuxième tâche consiste à produire un texte narratif à partir du début court et écrit d’un texte intitulé « L’évasion » (Hugi & Josserand 2012 ; Mordelet 2013). Contrairement au conte connu qui engendre une partie de remémorisation et de rappel en lien avec les récits dont l’adolescent aura pu bénéficier, le thème de l’évasion peut donner libre cours à l’imagination tout en limitant la variabilité du lexique dans les différentes productions des adolescents. Le début du texte est composé de 5 phrases. Il est lu à voix haute par l’orthophoniste. Puis on demande au participant d’écrire autant qu’il le peut, en respectant la contrainte de produire une suite et une fin à l’histoire qu’il invente.

26L’analyse des productions des adolescents DL/DO recrutés dans la présente étude se concentre plus spécifiquement sur les traces de synchronisation entre l’activité purement graphomotrice et la formulation psycholinguistique (mise en mots). Sans provoquer de surcharge ou d’interruption de l’activité d’écriture, le paradigme des pauses et des débits permet d’étudier la mise en œuvre des traitements rédactionnels de manière continue (Chesnet & Alamargot 2005). Ce paradigme prend en compte indirectement la composante visuelle impliquée dans l’écrit et le fonctionnement de la dynamique des composantes réactionnelles en termes de planification, formulation, révision. L’analyse de l’activité graphomotrice du scripteur consiste à mettre en rapport l’input visuel (prises d’information ou activité cognitive pure) et l’output graphomoteur en termes de pauses et de caractéristiques d’écriture.

2.5. Analyses : caractérisation des textes en fonction de leurs aspects dynamiques

27Les observations seront présentées ici en lien avec les différents niveaux du modèle explicité dans Hayes et Berninger (2014). Dans un premier temps, nous exposons la longueur des textes produits par les participants. Puis nous analysons les productions à partir de quatre mesures : vitesse d’écriture, localisation des pauses (entre les mots, entre les clauses, entre les paragraphes), taille des intervalles d’écriture entre les pauses longues (ou bursts), révisions.

28Pour effectuer ces mesures, l’intégralité du codage a été effectuée dans Eye & Pen©. Les textes ont dans un premier temps été découpés en séquences : une séquence étant la portion d’enregistrement de l’activité d’écriture correspondant à un mot ou un signe de ponctuation et la pause qui le précède. Un découpage en clauses a également été réalisé, une clause correspondant dans le cas général à un prédicat et ses arguments (Berman & Slobin 1994), selon les principes exposés, pour le français, dans Gayraud (2000) et illustré en Annexe 3. Enfin, ont été codées les révisions, c’est-à-dire les retours sur le texte déjà écrit effectués par les participants. Il importait en effet de quantifier les différents types de révisions. Ainsi, nous avons codé, pour chacune, la distance entre le lieu d’initiation de la révision et le site de la révision (révision immédiate, passant une frontière de clause, révision initiée après la fin spatiale du texte), son objet (aucun changement, insertion, suppression, déplacement), sa portée (une lettre, un morphème, un mot, un syntagme, une clause, une phrase, un paragraphe, et plus), et si la révision était avec ou sans trace visible dans le produit fini.

3. Résultats

29Les participants ont produit des textes dans l’ensemble plus courts que ce qui est observé chez des individus neurotypiques collégiens de 13 ans et 6 mois de moyenne d’âge (Mordelet 2013) qui produisent en moyenne 350 mots pour le texte Chaperon rouge et 219 pour le texte L’évasion. Le Tableau 2 présente les longueurs des textes produits (en nombre de mots et en nombre de clauses pour chacun des textes). Les deux textes de chaque individu ont des longueurs comparables, le texte Chaperon rouge étant généralement plus long en nombre de mots que le texte L’évasion (à l’exception du participant M), comme cela a été observé auprès des populations de collégiens (Mordelet 2013) et d’adultes (Hugi & Josserand 2012 ; Mordelet 2013 ; Ailhaud & Chenu 2018).

Tableau 2. Longueur des textes produits par les participants (en nombre de mots et nombre de clauses)

Texte L’évasion

Texte Chaperon Rouge

Sujet

Nb Clauses

Nb Mots

Nb Clauses

Nb Mots

Ale

10

48

29

117

Ro

-

-

12

74

Li

20

92

13

77

Al

24

135

28

152

J

11

62

29

149

M

25

113

10

65

Ch

8

35

19

112

30Les participants ont écrit des textes qui répondent globalement aux attentes en termes de structuration. En effet, les principaux épisodes du récit sont présents : introduction, complication, résolution (Fayol 1997). Les événements, références aux événements et participants s’enchainent dans un ordre qui permet une interprétation logique et cohérente, comme on peut le constater sur les illustrations présentées en Annexe 1 et 2.

31Différents types d’erreurs altèrent régulièrement la lisibilité des textes. On observe des erreurs allographiques avec, par exemple, la présence de majuscules en milieu d’énoncés (ex. grand-Mère pour grand-mère ; Le Juge pour Le juge). Des erreurs d’orthographe sont également à relever : des erreurs phonographiques (ex. S’anala pour s’en alla ; intan pour instants ou la cours pour la course), des erreurs morphographiques (d’allé pour d’aller ; Je vien pour je viens ; tes galette pour tes galettes), des erreurs lexicales (le chemain pour le chemin ; abite pour habite), et des erreurs de segmentation (S’anala pour s’en alla ; Qui esse pour qui est-ce ; quel que pour quelques). Des traces de dysfluences se repèrent également tout au long des textes (ratures, réécritures par-dessus des lettres déjà écrites comme on le voit sur l’illustration 2 en initiale du mot rouge, ligne 11 ; ou en finale du mot moi ligne 15, ou en milieu de mot peur ligne 18).

3.1. Vitesses d’écriture

32Notre première attention va au geste graphique. En effet la littérature montre que la qualité et la longueur du texte sont impactés par une automatisation de l’écriture des lettres (Berninger et al. 1994). Des différences dans le degré d’automatisation de l’activité grapho-motrice vont se manifester entre autres dans la rapidité d’exécution du mouvement. Le Tableau 3 présente les vitesses moyennes des mouvements sur la tablette (en cm/sec) recueillies par Eye and Pen© pour les participants.

Tableau 3. Vitesses moyennes des mouvements sur la tablette (en cm/sec) recueillies par Eye and Pen© pour les participants

Sujet

L’évasion

Chaperon Rouge

Ale

2,46

2,15

Ro

Non produit

1,69

Li

2,04

1,99

Al

2,15

1,98

J

2,18

2,25

M

1,87

1,62

Ch

4,34

5,34

33L’analyse des vitesses moyennes d’écriture est obtenue à partir de la vitesse des événements lorsque le stylet est appuyé à l’exclusion des pauses. Cette donnée est fournie en centimètres par seconde par le logiciel Eye and Pen©. Les vitesses moyennes d’écriture de nos participants DL/DO et Mdys, comme présenté dans le Tableau 3, sont en deçà de ce qui est relevé pour des collégiens (Mordelet 2013 ; Chenu et al. 2011) et correspondent plutôt à des vitesses moyennes relevées pour des élèves de 10-11 ans (moyenne 2,442 ; σ 0,512 CM2 – i. e. grade 5 – Chenu et al. 2011) sauf pour le participant Ch.

3.2. Pauses

34La longueur des pauses relativement à leur localisation est un indice qui peut être exploité pour mieux comprendre les difficultés des adolescents dyslexiques.

35Dans les textes de nos participants, on relève des longueurs de pauses entre les séquences (mots et ponctuation) qui sont en moyenne bien plus longues que ce qui est relevé pour des collégiens (Mordelet 2013 ; Chenu et al. 2011). Dans les données des enfants et adolescents neurotypiques, on relève des longueurs moyennes de pauses à l’initiale de séquence (mots ou ponctuation) en texte narratif d’environ 1457 ms en CM2, 1368 ms en 5e et 1170 ms en 3e (Chenu et al. 2011) alors que les données de nos participants présentent une moyenne à 2951 ms (Tableau 4) ou 2775 ms pour les DL/DO et 3187 ms pour les MDys.

Tableau 4. Durées moyennes de pauses en fonction de leur localisation (en millisecondes, nombres arrondis à l’unité et écarts-types entre parenthèses)

Entre mots

Entre clauses

Entre paragraphes

Entre séquences

Participants DL/DO

2379
(5869)

4174
(5733)

6140
(7504)

2775
(5942)

Participants MDys

1915
(3821)

6919
(24089)

12160
(15168)

3187
(11942)

Tous les participants

2186

(5120)

5483

(17166)

8619

(11494)

2951

(9010)

Tableau 5. Durées moyennes de pauses en fonction de leur localisation, du texte et par participant (en millisecondes, nombres arrondis à l’unité)

L’évasion

Chaperon Rouge

Participant

Entre mots

Entre clauses

Entre paragraphes

Entre mots

Entre clauses

Entre paragraphes

Ale

2631

(6706)

3764

(4644)

4273

(3334)

2399

(4161)

5148

(6574)

4966

(5221)

Ro

-

-

-

3888

(7272)

7772

(7077)

-

Li

1464

(2994)

2249

(2825)

3415

2194

(3785)

1752

(1842)

1610

(1453)

Al

2320

(8611)

3700

(6835)

11468

(11915)

2518

(5555)

4103

(4987)

15033

(12733)

J

2829

(4613)

13174

(40731)

-

1140

(1482)

1631

(1788)

5461

(4976)

M

2405

(4989)

10485

(34505)

18859

(19210)

3884

(5656)

9678

(19068)

-

Ch

699

(639)

6628

(6552)

-

759

(1318)

5888

(24062)

-

Total

2169

(5942)

6414

(22303)

13909

(16086)

2198

(4460)

4848

(12547)

5733

(6880)

36Si les pauses sont plus longues, elles respectent cependant la hiérarchie identifiée auprès de scripteurs neurotypiques (Chanquoy, Foulin & Fayol 1996 ; Foulin 1998 ; Schilperoord & Sanders 1999 ; Matsuhashi 1982 ; Ailhaud & Chenu 2018) : les pauses entre les paragraphes sont en moyenne plus longues que les pauses entre les clauses, qui sont elles-mêmes plus longues que les pauses entre les mots.

3.3. Bursts

37La question se pose de savoir si les participants de cette étude parviennent à écrire de longues séries de mots sans faire de pauses longues. On définit ainsi un burst comme un passage d’écriture sans pause longue. La littérature montre un lien entre la longueur des bursts et la qualité des textes produits (Alves & Limpo 2015 ; Limpo & Alves 2017). Si on établit un seuil de pauses longues à 2 sec., ce qui est le plus souvent retenu dans les études de ce type (Alves & Limpo 2015), on observe que les participants font une pause longue en moyenne toutes les 3,29 séquences (i.e. mot ou ponctuation). Les mêmes calculs appliqués sur les données de Mordelet (2013) pour des collégiens de 13 ans et 6 mois de moyenne d’âge donnent une moyenne à 4,76 (σ = 4,77).

Tableau 6. Nombre moyen de séquences (i. e. mots ou ponctuations) entre pauses longues (i. e. supérieures à 2 secondes) ou bursts. Les écarts-types sont donnés entre parenthèses

Participants

L’évasion

Chaperon Rouge

Total

Ale

4,00 (3,16)

2,84 (2,04)

3,08 (2,34)

Ro

2,19 (1,31)

2,19 (1,31)

Li

4,29 (4,02)

3,12 (2,56)

3,66 (3,33)

Al

4,31 (3,74)

3,50 (2,68)

3,83 (3,16)

J

2,81 (2,53)

4,33 (3,93)

3,72 (3,49)

M

2,75 (2,13)

1,65 (1,15)

2,21 (1,80)

Ch

3,29 (1,70)

7,00 (4,90)

5,87 (4,50)

Total général

3,49 (3,10)

3,17 (2,92)

3,29 (2,98)

38Ces mesures font apparaître que la production écrite des textes des participants est régulièrement interrompue par des pauses longues, à l’exception du texte Chaperon Rouge pour le participant Ch.

3.4. Révisions

39En ce qui concerne les retours dans le texte déjà écrit, nous pouvons observer que les scripteurs ont produit peu de révisions, comme cela est constaté sur des scripteurs neurotypiques (Chenu et al. 2011). Ch est le participant qui produit le moins de révisions. Les scripteurs de cette étude ont produit en grande partie des révisions immédiates (révision dans le mot en train d’être écrit), sans trace (c’est-à-dire qu’un lecteur ne peut deviner que le scripteur est revenu en arrière par exemple pour ajouter une lettre en début de mot, ou pour transformer une lettre en une autre), ou avec traces légères portant sur une partie de mot (probablement souvent par souci d’amélioration de la lisibilité). Nos scripteurs en revanche n’ont produit aucune révision initiée après la fin spatiale du texte (c’est-à-dire après le point final s’il y en a un), et très peu de révisions passant des frontières de clauses, ce qui serait le signe de peu d’opérations de relecture en cours de production.

Tableau 7. Nombre de révisions en fonction de la longueur (en séquences) des textes

Tableau 7. Nombre de révisions en fonction de la longueur (en séquences) des textes

40Notons que les révisions sans trace restent imperceptibles sur les produits, et que pour une identification des difficultés d’un scripteur, de telles révisions sont importantes à observer. Par exemple, le locuteur Al ajoute la portion de texte « Et pourquoi vous êtes allés dans la cellule à côté » après avoir écrit « je ne voulais pas m’enfuir » (cf. Annexe 1). Ce type de révisions montre un processus de contrôle sur le texte qu’il semble important de reconnaitre. Le retour sur le texte contribue à différencier les processus de bas niveau (transcription, exécution graphomotrice) et de haut niveau (planification, mise en mots) et valoriser certains comportements, tels que la relecture, un processus hautement sollicité dans l’écriture adulte.

41En résumé, le rapprochement des productions écrites des sept participants de cette étude avec des textes recueillis auprès de scripteurs neurotypiques a permis de mettre en évidence six observations principales : 1) une quantité de texte en nombre de mots inférieure, 2) des erreurs allographiques et/ou orthographiques, 3) une vitesse moyenne d’écriture et 4) des longueurs de pauses (entre les mots, les clauses et les paragraphes) comparables à des enfants de 10 ans, 5) pour 6 adolescents sur 7, un processus d’écriture régulièrement interrompu par des pauses longues préjudiciables à l’élaboration du texte et 6) des révisions qui témoignent le peu d’opérations de relecture, comme cela est également relevé pour des scripteurs neurotypiques.

4. Discussion générale

42Nous avons tenté de décrire en quoi un protocole de recherche mis en œuvre dans un contexte de soin courant permet d’affiner les observations sur les processus d’écriture et de mettre en évidence des éléments qui ne seraient pas repérables pendant une séance de travail avec un patient (dysfluences, durée des retours sur le texte, rythmes d’élaboration), ou dans les simples traces recueillies sur le papier. Les limites méthodologiques de cette étude exploratoire concernent en premier lieu la non-vérification de l’automatisation du geste graphomoteur de manière à contrôler les compétences graphomotrices quel que soit le type de déficit cognitif et l’âge des participants. Ensuite, devant la difficulté de constituer des groupes homogènes, il paraît absolument nécessaire d’approfondir les analyses sous forme d’études de cas afin de mieux décrire les caractéristiques de profils spécifiques, notamment ceux qui sont liés à une comorbidité de troubles d’une part, et d’autre part de poursuivre l’effort de collecte de données auprès d’individus neurotypiques et atypiques permettant des comparaisons systématiques.

43Cette étude met en avant les bénéfices de l’analyse de corpus pour une méthodologie clinique, comme cela a déjà été proposé pour le langage oral (Witko 2010). Grâce à ce type de recueil de données, il devient possible de décrire et d’analyser des opérations cognitives (planification, mise en mots, évaluation, etc.) au plus près de la production écrite. Le matériel de captation du tracé rend possible une analyse en différé du texte produit. L’exploitation de modèles théoriques dans des conditions écologiques conduit à mieux interpréter les processus cognitifs activés ou peu performants, et à mieux définir les niveaux d’intervention possibles. Par une évaluation des dysfonctionnements plus pointue, la définition des stratégies d’action thérapeutiques se précise : donner des ressources en lecture, en mémoire à long terme ou de travail, étayer la planification, faciliter la mise en mots ou la transcription, guider la relecture. Enfin, la légèreté du matériel technique et la simplicité des consignes en font un protocole non invasif adapté au soin courant.

44Une telle étude exploratoire appelle des recherches de plus grande envergure réunissant chercheurs et cliniciens. En lien avec les attentes des instances de santé, une telle dynamique pourrait orienter des questions de recherche sur le dépistage des difficultés, leur évaluation, l’efficacité des pratiques de soin, la mise en place de moyens de compensation, et le travail inter professionnel. Concernant le dépistage, et plus largement l’évaluation des troubles de l’écriture, la recherche sur des corpus pourrait apporter des mesures automatisées et reproductibles. À propos de l’efficacité des soins, les observations approfondies sur la façon dont un scripteur mobilise toutes ses compétences en situation vont conduire à mieux discerner ce qui relève de ses capacités, des compensations naturelles ou artificielles que l’on pourrait lui proposer. Quant au travail interprofessionnel, un éclairage des cliniciens par la recherche pourra guider ces derniers dans la complexité des apprentissages atypiques. Une telle méthodologie peut apporter des preuves objectives sur les temps de production (en durée d’écriture et fréquence des pauses) ou de révision des écrits, de quoi argumenter objectivement et calculer des temps supplémentaires, ou tiers temps, nécessaires en situation d’apprentissage ou d’examen.

Conclusion

45Les corpus de productions écrites d’adolescents DL/DO suivis en orthophonie apportent des éléments de description sur des opérations du langage écrit telles que la planification, la formulation et la révision de textes. Par rapport à des scripteurs neurotypiques, l’analyse de la synchronisation entre l’activité grapho-motrice et la mise en mots d’un texte narratif montre que les scripteurs DL/DO produisent une transcription des mots atypique en termes de relevé chronométrique (vitesses d’écriture, durées des pauses en fonction de leur localisation dans le texte, longueur des passages d’écriture sans pause longue) et de modalités de révision du texte. Cette étude confirme que l’allocation des ressources cognitives est effectivement modifiée en cas d’entraves cognitives, et corrélativement, que le processus de transcription des mots peut ralentir ou désorganiser les autres opérations cognitives de plus haut niveau. Enfin, la recherche conçue à partir de situations de soin courant devra intégrer la question de l’hétérogénéité des données collectées, la rencontre de cas « purs » dans une patientèle orthophonique relevant d’une situation tout à fait exceptionnelle.

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Soppelsa R. & Albaret J. M. (2013). BHK-Ado. Paris : Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.

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Annexe

Annexe 1. Texte L’évasion produit par le participant Al

Annexe 2. Texte Chaperon Rouge produit par le participant J

Annexe 3. Exemple de découpage en clauses ( ) sur le début du texte Chaperon Rouge produit par le participant J, standardisé pour la lisibilité (changements effectués en gris clair souligné)

Il était une fois une maman / qui demande à sa fille / d’aller chez sa grand-mère / lui apporter des galettes avec du beurre. / La petite fille dit : */ Chaperon Rouge s’en alla chez sa mamie. / Sur le chemin, elle rencontra le loup. / Le loup lui dit : / « Tu vas où ? » / Le Chaperon Rouge lui répond : / « je vais chez ma mamie, / qui habite de l’autre côté de la forêt. /- On fait la course ? » / Le Chaperon Rouge lui dit : / « d’accord. » / […]

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Caractéristiques des participants
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Titre Tableau 7. Nombre de révisions en fonction de la longueur (en séquences) des textes
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URL http://journals.openedition.org/corpus/docannexe/image/4446/img-4.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Agnès Witko et Florence Chenu, « Corpus et activité rédactionnelle d’adolescents dyslexiques dysorthographiques en contexte de soin courant orthophonique », Corpus [En ligne], 19 | 2019, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 16 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/corpus/4446

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Auteurs

Agnès Witko

Université Claude Bernard Lyon 1 & Dynamique du langage UMR 5596

Florence Chenu

Université Lyon 2 & Dynamique du langage UMR 5596

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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