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Utilisation des corpus pour l’enseignement de l’interaction en formation professionnelle de métiers manuels : exemple d’un exercice numérique sur « genre »

Using corpora for teaching interaction in vocational training of manual professions: example of a digital exercise on the French word “genre”
Anita Thomas et France Rousset

Résumés

Cet article s’inscrit dans la continuité des études sur l’utilisation des corpus oraux comme ressource didactique en français langue étrangère. Il présente les défis sous-jacents à la construction d’un exercice sous format numérique à partir de l’expression polysémique genre à l’oral. L’exercice a été développé dans le cadre du projet de recherche appliquée DiCoi (Digitalisation – Corpus – Interaction), dont le but est de soutenir le développement de la compétence d’interaction orale de jeunes en formation professionnelle de métiers manuels. L’effet des interventions est mesuré à l’aide de feedback, mais aussi de la collecte d’interactions orales libres enregistrées sous format audio. La réception de l’exercice est généralement positive, mais l’analyse du phénomène dans le corpus d’interaction entre allophones révèle la difficulté d’établir un lien clair entre input et output. Néanmoins, une didactisation soigneuse du matériel authentique semble rendre les phénomènes cibles saillants.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’objectif de cet article est de présenter une démarche didactique sur le mot genre dans le cadre d’un projet de recherche (le projet DiCoi, cf. section 4) visant à étudier l’utilisation des corpus de français pour le développement de la compétence d’interaction orale. Le projet s’étend sur deux ans (2021-2023) et comprend une série d’interventions et d’exercices à faire en autonomie pour un total de vingt phénomènes. Tout le matériel didactique est basé sur des corpus de français parlé et l’effet de ce matériel est mesuré à l’aide de la constitution d’un corpus longitudinal d’interactions libres. L’article présente les défis didactiques et linguistiques sous-jacents à l’utilisation des corpus comme ressource didactique, ici à l’attention d’un public mixte de francophones et d’allophones en difficulté scolaire. Comment présenter un phénomène linguistique polysémique et polyfonctionnel, de manière simple et accessible ?

2La démarche didactique décrite dans cette contribution s’inscrit dans les recherches sur l’utilisation des corpus comme ressource pour l’enseignement (cf. section 2) ainsi que celles sur la qualité de l’input (section 3). Dans cet article nous nous concentrerons sur la didactisation du mot genre dont nous exposerons les principales structures et fonctions. Nous avons choisi ce marqueur parce qu’il est au centre du premier exercice du projet et qu’il a déjà fait l’objet de nombreuses études (cf. section 5). Nous montrerons aussi comment nous avons procédé pour réduire la complexité de l’utilisation du mot genre. Enfin, nous exposerons les procédés que nous avons mis en place pour pouvoir obtenir un retour sur l’exercice et son possible effet sur le développement de la compétence d’interaction (section 6) et terminerons sur une brève discussion.

2. Didactisation des corpus – les corpus comme ressource didactique

3L’utilisation des corpus pour la didactique des langues étrangères peut se faire à différents niveaux. Les corpus peuvent servir de ressource pour l’analyse d’un phénomène donné, par exemple en termes de fréquence des formes et des fonctions ou encore de collocation. Il n’existe pas pour le français un grand corpus de référence, mais la variété des corpus existants permet d’illustrer les spécificités et les variations dans différentes utilisations de la langue, y compris la variation inter et intra-individu (Boulton & Tyne 2014, Detey et al. 2010). Le corpus FLEURON (https://fleuron.atilf.fr) présente par exemple des données d’interactions orales principalement de type administratif et dans le milieu universitaire (André 2019), alors que le corpus CLAPI (http://clapi.icar.cnrs.fr) comprend différents types d’interactions orales, telles que des interactions dans des fromageries ou des boulangeries, des visites guidées, ou des apéritifs entre amis (Baldauf-Quilliatre et al. 2016). Le corpus OFROM (http://www11.unine.ch) comprend des entretiens de type monologique entre un·e chercheur·e et un·e informant·e ainsi que des conversations à bâtons rompus dans le but d’illustrer le français parlé en Suisse romande (Avanzi et al. 2012).

4L’étude du français dans les corpus a ainsi donné lieu à un renouvellement de la description du français et une mise en valeur des différences entre ce qui est présenté dans des manuels de français langue étrangère et ce que l’on trouve dans l’usage du français tel que représenté par les corpus. Cette comparaison révèle que la langue des manuels, en particulier au niveau du français parlé et interactif, est au mieux approximative et souvent incorrecte (Gilmore 2004, Giroud & Surcouf 2016). L’étude d’Alberdi et Etienne (2021) met en valeur les différences entre les dialogues des manuels et des dialogues tirés de CLAPI avec l’exemple de l’invitation. Elles soulignent l’absence des rituels de salutations dans les manuels et le manque d’outils pédagogiques permettant d’expliquer le fonctionnement d’une activité interactive. Comme le signale Gilmore (2019) les dialogues présentés dans les manuels ne permettent pas aux apprenant·e·s de capter des éléments cruciaux de politesse. Ainsi de tels dialogues peuvent avoir un effet négatif sur la compétence d’interaction des apprenant·e·s.

5On trouve aujourd’hui de nombreuses ressources didactiques basées sur les corpus. Les données de CLAPI ont par exemple été réagencées pour servir de ressource pour les enseignant·e·s de français langue étrangère (FLE) grâce aux efforts conjoints de spécialistes de l’analyse des interactions et de la didactique du FLE (Ravazzolo et al. 2015, Thomas et al. 2016). Sur les sites de CLAPI FLE (http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/​FLE/​accueil.php) ou de CORAIL (http://clapi.icar.cnrs.fr/​Corail/​index.html), on trouve ainsi des fiches explicatives sur le fonctionnement de phénomènes interactionnels, des analyses détaillées d’interaction, des collections d’extraits et différentes formes de transcription. L’utilisation de ces ressources est présentée dans plusieurs publications (p. ex. Alberdi & Etienne 2021, Ravazzolo & Etienne 2019) et semble globalement positive. Il existe pourtant peu d’évaluation empiriques de l’effet de ces ressources sur le développement du français par le public ciblé.

3. Apprentissage et qualité de l’input

6Parmi les défis de l’utilisation du matériel authentique en didactique on trouve celui de construire des ressources qui permettent aux apprenant·e·s de participer activement à la construction de leur savoir et celui de veiller à ce que le matériel soit accessible aux apprenant·e·s. Il arrive en effet que l’on retombe dans des fonctionnements de type behaviouriste avec des drills décontextualisés dans lesquels le contexte et l’aspect collaboratif de l’apprentissage sont mis de côté (Burston 2014), ou que le français utilisé dans les ressources ne soit pas accessible au public visé.

7Comme le disent Cuq et Gruca (2017 : 413, voir aussi Gilmore 2019), l’utilisation de matériel authentique en classe de langue demande un important travail de sélection et de pré-pédagogisation. À partir des recherches selon l’approche basée sur l’usage (p. ex. Collins et al. 2009, Ellis 2006) les caractéristiques linguistiques du matériel présenté aux apprenant·e·s peuvent faciliter le processus d’apprentissage de la langue étrangère. La répétition, la saillance, la fréquence ont une influence sur la possibilité de mobiliser les processus attentionnels, qui à leur tour auront un effet positif sur la rétention en mémoire. Au moment de créer des séquences didactiques ciblant des phénomènes complexes ces facteurs doivent être pris en compte si l’on veut que le matériel contribue à l’apprentissage de la langue étrangère.

4. Le projet DiCoi

8Le projet de recherche appliquée DiCoi (2021-2023) – Digitalisation – Corpus – Interaction (https://centre-plurilinguisme.ch/​fr/​recherche/​Dicoi) a pour objectif de tester l’apport des corpus de français parlé comme ressource didactique pour l’enseignement de la compétence d’interaction en français et de décrire le développement longitudinal sur deux ans d’allophones ayant un niveau intermédiaire de français. Un dernier objectif est de développer et tester empiriquement des séquences didactiques de type numérique, faisables de manière autonome.

9Le projet est mené dans dix classes d’élèves d’une école post-obligatoire de formation professionnelle initiale, dont la plupart ont entre 16 et 20 ans (mais les élèves allophones peuvent être plus âgés), parlant le français depuis la naissance (environ 40 francophones) ou comme langue seconde (environ 30 allophones). Les élèves, dont 80 % sont des hommes, suivent une formation professionnelle de base pour des métiers manuels dans des secteurs tels que la restauration, la construction, la confection, etc. Une bonne compétence d’interaction en français pourrait contribuer à une meilleure intégration des élèves sur le marché du travail. Bien que le projet soit mené dans des classes mixtes, il cible premièrement les allophones. Toutefois, le projet offre la possibilité aux francophones de renforcer leurs compétences interactionnelles avec des activités adaptées à leur rythme.

10Les interventions didactiques basées sur les corpus sont réparties sur deux ans. Chaque semestre nous menons deux interventions de 90 minutes dans chaque classe. Après chaque intervention les élèves doivent faire deux exercices d’une durée de 30 minutes environ sur la plateforme éducative Moodle. À la fin du projet, nous aurons ainsi huit interventions et quatorze exercices sous format numérique qui auront été testés de manière empirique.

11Les exercices sont construits à l’aide du logiciel H5P (https://h5p.org) qui permet de les présenter sous forme de livre numérique. Nous avons ainsi créé des vidéos comprenant des inputs théoriques, des activités de compréhension orale et des analyses accompagnées d’exercices interactifs de différents types (choix multiples, drag and drop, etc.)1. Les exercices sont construits de manière à permettre aux élèves d’aller à leur rythme, c’est-à-dire de réécouter certains extraits, de voir ou non les transcriptions ou encore de refaire les exercices. Tous les extraits proviennent des corpus mentionnés plus haut et ont été intégrés soigneusement en tenant compte des difficultés des élèves, notamment au niveau de l’écriture, de la lecture et du niveau de complexité linguistique.

12Les thématiques abordées dans le matériel didactique visent principalement la compétence d’interaction (p. ex. les marqueurs discursifs genre, trop, juste, l’acte de poser une question), mais aussi le rapport oral-écrit (p. ex. la négation, donc versus du coup, les réductions phonologiques, i’ parle, ch’uis) ainsi que les niveaux formel-informel.

13Les séquences didactiques ont aussi pour but de familiariser les élèves à l’utilisation des corpus et de leur permettre de gagner en indépendance à ce niveau. Ainsi, ils développent des compétences transversales notamment en informatique.

14Au début de chaque intervention, nous faisons un enregistrement audio des élèves au moyen d’un dictaphone. Nous leur demandons de discuter librement deux par deux sur les thèmes de leur choix. Pour faciliter les échanges, nous leur fournissons des idées de sujets de conversation. Ces enregistrements, au format MP3, durent environ dix minutes. Les données sont ensuite transcrites à l’aide du logiciel CLAN (https://dali.talkbank.org/​clan/​, MacWhinney 2002) qui comprend une série de programmes facilitant l’analyse des transcriptions. Il comprend l’outil MOR qui permet une analyse des parties du discours ainsi qu’un codage des relations morpho-syntaxiques. Une fois le projet terminé, les données seront versées dans le corpus SWIKO qui comprend des productions écrites et orales d’apprenant·e·s du français, de l’allemand et de l’anglais en Suisse (Karges et al. 2019).

5. Le mot genre : un phénomène polysémique et polyfonctionnel

15Le mot genre fait partie des marqueurs discursifs fréquemment employés dans les conversations quotidiennes. Selon Crible et Degand, un marqueur discursif peut faire référence à différents actes du langage : « ideational structure (linking propositions), the action structure (linking speech acts), the exchange structure (taking or yielding turns), the information state (organizing knowledge) or the participation framework (establishing speaker relations). » (Crible & Degand 2019 : 4). Le mot genre a fait l’objet de plusieurs études qui ont permis d’attester son caractère à la fois polysémique prenant le sens, entre autres de par exemple, environ, comme, tu vois (André 2019, Dufaye 2014, Rosier 2002), et polyfonctionnel (André 2019, Dufaye 2014, Fleischman 1998, Rosier 2002, Yaguello 1998). Les douze principales utilisations du marqueur sont résumées dans le tableau 2 plus bas.

16Étant donné la palette d’utilisations différentes du mot genre, il est nécessaire de faire une sélection au moment de créer une séquence didactique. À cet effet, nous avons procédé à une recherche du mot dans quelques corpus de français parlé. En mars 2020, on pouvait trouver 154 occurrences dans CLAPI (environ 46h de données accessibles) et 14 dans FLEURON (environ 9h). Ce mot est donc moins fréquent dans les interactions plus formelles telles que représentées par le corpus FLEURON (1,5 occurrences de genre par heure contre 3,3 dans CLAPI). Le corpus OFROM (environ 64h) présentait par contre 744 occurrences (11,6/h). Nous les avons analysées manuellement dans un tableur à partir des énoncés fournis dans la liste de résultats, donc un contexte assez étroit, mais suffisant pour la détection de constructions récurrentes. Le but de cette analyse était de se faire une idée de la fréquence des utilisations, afin de faire des choix pour la séquence didactique.

17Nous avons regroupé les occurrences sous 11 structures différentes, qui sont résumées dans le tableau 1 ci-après. On voit que la structure la plus fréquente est celle de genre utilisé seul (1) suivi de ce genre de chose (2) et de genre entouré d’un euh (3). Ce sont les trois structures qui ont été retenues pour la construction des exercices.

(1) j’sais pas quel âge elle a j’arrive pas à dire du tout mais genre quarante-deux ans comme ça (Avanzi et al. 2012)

(2) à l’écrit entre euh entre jeunes c’est que whatsapp à peu près ‘fin whatsapp facebook ce genre de choses (Avanzi et al. 2012)

(3) mais euh genre euh le théâtre (Avanzi et al. 2012)

Tableau 1. Structures avec genre dans OFROM (n=744)

Structure/Code

Exemples/Explication

Occurrences

Pourcentage

ADV_genre

après genre, ben genre, enfin genre, et genre, mais genre, pis genre

83

11 %

c'est G

c’est genre, c’est ADVERBE (vraiment, pas) genre, c’était genre

36

5 %

cgdX

ce (le) genre de X ; ce genre de truc(s) ; ce(le) genre de chose(s)

125

17 %

DET_genre

(dans) un/le/ce/mon (même) genre de/-là : utilisations de genre comme substantif.

34

5 %

du genre

X du genre ; être du genre (à)

31

4 %

euh_genre_euh

euh genre, genre euh, euh genre euh

86

12 %

G_seul

genre produit sans être intégré dans des expressions repérées comme récurrentes (voir exemple 12)

275

37 %

G_seul_isolé

occurrences de genre entre deux pauses

15

2 %

genre_de

sans article (‘comme genre de moto’)

6

1 %

truc_G

un/le/des truc(s) (du/dans le/de ce) genre

15

2 %

tu V genre

<tu VERBE genre>, tu sais (c’est/du) genre, tu vois genre, t’es genre, t’as genre

38

5 %

18Pour ce qui est des fonctions, nous nous sommes principalement appuyées sur la littérature pour classer les occurrences. La seule fonction que nous avons ajoutée est celle de l’hésitation, qui correspond aux cas où genre est entouré de marques d’hésitation comme en (3) plus haut.

19Cette analyse avait surtout pour objectif de repérer ce qui semble le plus fréquent dans le corpus. De nombreuses occurrences demanderaient une analyse plus fine. Certains énoncés sont difficiles à classer, une occurrence peut par exemple introduire une catégorisation, un argument ou une illustration. Le tableau 2 présente les douze fonctions repérées dans le corpus OFROM, une brève présentation de celles-ci, ainsi que le nombre d’occurrences. On constate que la fonction la plus fréquente est celle de la catégorie (cf. exemple 2), suivi de l’introduction d’un exemple comme dans (5) plus bas et d’un élément argumentatif comme dans (4).

(4) ben genre ça c’est complètement débile (Avanzi et al. 2012)

Tableau 2. Fonctions avec genre dans OFROM (n=744)

Fonction/Code

Explication

Occurrences

Pourcentage

approximation

donner une approximation (André 2019, Dufaye 2014, Fleischman 1998, Yaguello 1998)

61

8 %

argument

introduire un argument, une preuve ou un commentaire (dans un but argumentatif) (André 2019, Yaguello 1998)

93

13 %

catégorie

catégoriser (André 2019)

165

22 %

comparaison

établir une comparaison (Dufaye 2014, Yaguello 1998)

24

3 %

coord

lier deux propositions (André 2019, Yaguello 1998)

26

3 %

disc_indirect

introduire un discours indirect (André 2019)

10

1 %

exemple

introduire un exemple ou une illustration (André 2019, Dufaye 2014, Fleischman 1998, Yaguello 1998)

102

14 %

hésitation

exprimer une hésitation

24

3 %

impliQ

impliquer son interlocuteur (André 2019, Dufaye 2014)

50

7 %

no ctxt

absence de contexte dans l’extrait

148

20 %

question

introduire une question (André 2019)

11

1 %

recréer scène

introduire une scène recréée (André 2019, Fleischman 1998, Yaguello 1998)

30

4 %

20La figure 1 ci-après montre le nombre d’occurrences pour chaque combinaison entre structure et fonction. Elle permet d’illustrer la variété des combinaisons pour le mot genre ainsi que de repérer les combinaisons les plus fréquentes.

21On voit ainsi que la structure ce genre de chose sert essentiellement à catégoriser, ce qui correspond au sens inhérent de l’expression (voir exemple 2 ci-dessus). La deuxième combinaison la plus fréquente est celle entre genre seul et l’introduction d’un exemple comme en (5), la troisième entre genre seul et l’introduction d’un argument et la quatrième entre genre seul et une approximation (6).

(5) ‘fin c’est des mots assez courants hein genre des godasses des des trucs comme ça (Avanzi et al. 2012)

(6) et c’est rare tu sais à genre dix-sept ans euh dix-huit non dix-huit ans si j’avais le permis non même pas (Avanzi et al. 2012)

Figure 1. Nombre d’occurrences selon la combinaison structure et fonction

Figure 1. Nombre d’occurrences selon la combinaison structure et fonction
  • 2 Pour cet exercice nous avons utilisé le Robert en ligne (https://dictionnaire.lerobert.com).

22Pour la construction de l’exercice, cette diversité de combinaisons a été réduite à cinq. Premièrement, nous avons présenté les utilisations de genre dans ce genre de chose comme étant des expressions figées fréquentes tant à l’oral qu’à l’écrit. Cette utilisation de genre nous a permis de mettre en évidence la différence entre les utilisations de ce mot expliquées dans le dictionnaire2 et celles que l’on trouve à l’oral dans les corpus de français parlé. La figure 2 montre un extrait du support visuel de l’analyse (commentée oralement dans l’exercice) de l’exemple (2) ci-dessus.

Figure 2. Extrait de la séquence didactique sur genre

Figure 2. Extrait de la séquence didactique sur genre

23Les quatre autres utilisations présentées aux élèves sont résumées dans la figure 3. En raison de notre public nous avons choisi de simplifier la dénomination des fonctions et en partie de les nommer de manière plus générale, mais elles visent l’approximation, l’exemple et l’hésitation. Notre objectif ici est double : au niveau de la compréhension, montrer que le mot genre signifie que l’interlocuteur n’est pas en train d’avancer des choses dont il est complètement sûr et, au niveau de la production, donner un outil pour exprimer quelque chose avec prudence.

Figure 3. Extrait de la séquence didactique sur genre – résumé des fonctions introduites

Figure 3. Extrait de la séquence didactique sur genre – résumé des fonctions introduites

24Ce résumé est ensuite complété par un exercice comprenant huit extraits, dans lesquels les élèves doivent évaluer dans quelle mesure la personne de l’extrait est sûre ou pas de ce qu’elle dit, sur une échelle de Likert de 5 points. Après chaque réponse est donné un feedback dans lequel le vocabulaire des principales fonctions est repris comme illustré à l’aide de quelques exemples dans le Tableau 3.

Tableau 3. Extraits de la partie exercice et fonctions dans les messages de feedback

Extraits (Avanzi et al. 2012)

Messages de feedback explicatif

euh ouais donc c'est euh genre euh cinquante francs

c’est environ 50 francs

une armoire de deux mètres vingt sur un mètre

l’homme donne des mesures exactes

(exemple sans genre)

c’est un peu genre papiliorama (papiliorama = un Zoo)

elle donne un exemple

non mais euh c'est genre tu sais trop gras ou un truc où

la femme décrit à l'aide du mot genre

ça doit être genre huit heures euh quarante ou huit heures vingt ou je sais pas comment

l’homme ne se souvient plus vraiment de l’heure exacte.

25Cette section a ainsi montré comment nous avons traité les utilisations du mot genre pour les rendre accessibles dans un exercice effectué de manière autonome, en utilisant le corpus OFROM comme ressource pour l’analyse et pour les extraits. Dans la section suivante nous nous intéresserons à la manière dont cet exercice a été reçu par les élèves.

6. Réception de l’exercice sur le mot genre

26L’effet d’une intervention didactique est souvent difficile à établir de manière empirique. Comme évoqué, les exercices du projet sont actuellement disponibles sur Moodle. Cela nous permet de voir qui a fait l’exercice, combien de temps cela a pris et le score obtenu. Pour des raisons techniques, ces données ne sont malheureusement pas toujours fiables : parfois Moodle n’enregistre pas les résultats et parfois les élèves n’appuient pas sur le bouton pour soumettre les résultats. Ainsi sur les 73 élèves qui auraient dû faire l’exercice sur genre, nous avons la trace de 34 personnes. À partir de ces données, nous avons pu constater que les élèves ont passé en moyenne 30 minutes pour faire l’exercice, ce qui correspond au temps escompté.

27À la fin de chaque exercice, nous posons trois questions de feedback en utilisant une échelle de Likert allant de 1 à 5. Les résultats pour l’exercice sur genre sont présentés dans la figure 4 pour les 10 élèves francophones et 6 élèves allophones dont les données complètes ont été retenues sur Moodle. On constate que l’exercice est plutôt difficile et intéressant, pour les francophones aussi, probablement parce que ce sont des phénomènes linguistiques auxquels on porte peu d’attention à l’école, mais ce sont surtout les allophones qui disent apprendre de cet exercice.

Figure 4. Résumé du feedback par les élèves à la fin de l’exercice sur genre

Figure 4. Résumé du feedback par les élèves à la fin de l’exercice sur genre

28La constitution du corpus longitudinal d’interactions libres est une autre manière de tester la réception de notre matériel. Le corpus nous permet en effet d’étudier l’évolution de la production par les élèves, en particulier des allophones. L’analyse des transcriptions a montré que le mot genre était absent dans la production des allophones lors du premier enregistrement (sauf 1) mais est apparu chez neuf allophones (1-2 occurrences par personne) dès le deuxième enregistrement, donc après avoir fait l’exercice. Néanmoins, le lien entre l’exercice et la production du mot par les allophones est difficile à établir, car nous ne savons pas s’ils connaissaient déjà le mot et son utilisation. Pour des raisons de discipline dans un groupe élèves, nous avons eu une interaction individuelle avec l’allophone 121. Comme on le voit en (7), l’exercice a éveillé son attention sur le mot genre.

(7) j’ai appris plein de choses surtout le mot genre […] je savais pas qu’il joue plusieurs rôles […] moi, j’utilise aussi genre mais ce genre de chose […] après j’ai commencé d’écouter plusieurs discussions, j’ai trouvé ce mot partout, les gens utilisent dans le bus, partout […] en plus, j’ai un dictionnaire, j’essaie de trouver le dictionnaire, il y a pas tous les sens là-bas, il y a pas, j’ai pas trouvé, après en fait les gens qui utilisent par exemple genre un livre un truc comme ça, ben après si tu cherches sur un dictionnaire tu trouves pas, mais dans une vidéo [référence aux vidéos de l’exercice], tu apprends. (allophone 121, enregistrement 2)

29Dans les extraits transcrits ci-après, on trouve différentes formes d’utilisation du mot genre par des allophones, pour introduire un exemple (8), un argument (9), pour signaler une hésitation (10), pour poser une question (12), pour impliquer l’autre (13), et dans une fonction difficile à déterminer (11). Les barres verticales indiquent un changement de locuteur.

(8) on pourrait faire plein de trucs genre poster tes journées ou je sais pas quoi (allophone 130, enregistrement 3)

(9) Snapchat il est plus pratique que l’Instagram | d’accord | genre euh pour se parler (allophone 130, enregistrement 3)

(10) y avait combien de gens | de gens euh beaucoup hein bon pas beaucoup parce que euh le matin il pleuvait il pleuvait beaucoup | mais genre euh combien | plusieurs (allophone 121, enregistrement 2)

(11) du coup toi aussi t’es trop drôle tu commences le TikTok ou comme ça tu vas gagner trop | genre moi ? je suis pas drôle | si si (allophone 173, enregistrement 3)

(12) tu regardes quoi comme application genre (allophone 148, enregistrement 3)

(13) moi je suis abonné à des comptes de voitures mec | quoi | des comptes genre tu vois des comptes des des qui font des courses de voitures et tout genre tu vois ben moi j’aime bien regarder (allophone 148, enregistrement 3)

30Ainsi, cet exercice, créé à partir d’extraits de corpus oraux, a permis une prise de conscience de l’existence de ce marqueur ainsi que de son utilisation dans les conversations. Il est également devenu saillant dans le quotidien de certains allophones.

7. Discussion

31Dans cette contribution nous avons montré que l’utilisation des corpus comme ressource pour l’enseignement peut se faire à différents niveaux : d’une part pour établir les fréquences d’utilisation dans la langue et d’autre part comme matériel didactique. Nous avons aussi voulu montrer qu’il est possible de créer des exercices accessibles à un public qui se forme à des métiers manuels dont la scolarité n’est pas aisée.

32Finalement un des plus grands défis du projet DiCoi, que nous avons présenté ici, n’est pas forcément celui de construire le matériel didactique mais d’en percevoir les effets. Les problèmes techniques liés à la plateforme éducative Moodle, qui n’enregistre pas automatiquement les activités des élèves, nous forcent à travailler avec un retour limité, tant au niveau du temps passé sur les exercices et le niveau de réussite que le feedback mis en place. Il nous semble nécessaire de développer des plateformes éducatives qui permettent une meilleure analyse de l’activité et des réponses des élèves.

33Les enregistrements audios des interactions par paires de manière longitudinale nous permettent de noter la présence des phénomènes que nous enseignons, sans pour autant aisément pouvoir établir un lien entre input et output. Des exercices ciblant le niveau de connaissance de ces phénomènes pourraient contribuer à mieux établir ce lien. De tels exercices pourraient être insérés dans les enregistrements, en demandant aux élèves de fournir des utilisations typiques d’un mot ou d’une expression.

34L’utilisation des corpus comme ressource didactique sous format numérique nous permet aussi de contribuer à la discussion sur l’utilisation du matériel authentique en classe de langue. La démarche que nous avons présentée dans cet article montre que l’authentique ne signifie pas seulement la mise en contact des allophones avec le français tel qu’il est parlé, mais aussi de rendre cette utilisation saillante grâce à la didactisation de ce matériel (Cuq & Gruca 2017, Gilmore 2019).

Remerciements

35Le projet DiCoi est financé par le Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme (Fribourg, Suisse) et réalisé en partenariat didactique avec Centres de Formation Professionnelle de l’État de Fribourg (CD-CFP). Nous remercions les enseignant·e·s et les élèves qui ont accepté de participer au projet ainsi que les assistant·e·s de recherche pour leur soutien à la récolte des données. Merci aussi aux personnes qui nous ont permis d’améliorer l’article grâce à leur soigneuse évaluation.

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Notes

1 Un extrait de l’exercice sur le mot genre est disponible sur le site de l’OSF : https://osf.io/7jaek/?view_only=6c4ea3697ee6425d86e6428db60005ed.

2 Pour cet exercice nous avons utilisé le Robert en ligne (https://dictionnaire.lerobert.com).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Nombre d’occurrences selon la combinaison structure et fonction
URL http://journals.openedition.org/corpus/docannexe/image/7899/img-1.png
Fichier image/png, 57k
Titre Figure 2. Extrait de la séquence didactique sur genre
URL http://journals.openedition.org/corpus/docannexe/image/7899/img-2.png
Fichier image/png, 94k
Titre Figure 3. Extrait de la séquence didactique sur genre – résumé des fonctions introduites
URL http://journals.openedition.org/corpus/docannexe/image/7899/img-3.png
Fichier image/png, 117k
Titre Figure 4. Résumé du feedback par les élèves à la fin de l’exercice sur genre
URL http://journals.openedition.org/corpus/docannexe/image/7899/img-4.png
Fichier image/png, 104k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anita Thomas et France Rousset, « Utilisation des corpus pour l’enseignement de l’interaction en formation professionnelle de métiers manuels : exemple d’un exercice numérique sur « genre » »Corpus [En ligne], 24 | 2023, mis en ligne le 15 janvier 2023, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/corpus/7899 ; DOI : https://doi.org/10.4000/corpus.7899

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Auteurs

Anita Thomas

anita.thomas@unifr.ch, Université de Fribourg (Suisse)

France Rousset

france.rousset@unifr.ch, Université de Fribourg (Suisse)

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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