1El libro “Movimiento indígena y Educación Intercultural en Ecuador” es publicado por la UNAM y CLACSO en el marco del Programa Regional de Becas de este último; además se deriva de la tesis doctoral de González Terreros. La autora es profesora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Colombia, Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y magíster en educación con énfasis en la enseñanza de la historia y licenciada en Ciencias Sociales por la Universidad Pedagógica Nacional. Sus líneas de investigación pueden encuadrarse en Interculturalidad y Educación, Ciencias Sociales, Educación Popular y Movimientos Sociales Latinoamericanos. El trabajo de campo para esta investigación fue realizado en el departamento del Cauca (Colombia) y las provincias de Chimborazo y Tungurahua (Ecuador) entre el 2009 y 2010, donde la investigadora establece relación con autoridades educativas y las principales organizaciones y referentes indígenas de los dos países: el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y la Confederación de Nacionales Indígenas del Ecuador (CONAIE).

2El libro de María Isabel González tiene como propósito reflexionar sobre la relación de la movilización indígena y el desarrollo de procesos educativos en Ecuador. En esta medida, uno de los objetivos de la autora es “profundizar en la relación” a fin de analizar la complejidad del contexto político, social y cultural en el que se encuentran inmersas las poblaciones indígenas. Consideramos que la autora cumple con este propósito puesto que, al examinar las diferentes “disputas, tensiones y contradicciones” de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), no se limita a describir esta propuesta o exponer lo que sucede en la escuela, sino que a partir de la caracterización de las políticas educativas para indígenas, las experiencias previas a la EIB promovidas por estas poblaciones y la identificación de las “situaciones conflictivas” de la EIB, se exploran los elementos históricos, estructurales y culturales que refuerzan la tensión de estas situaciones e impiden una reivindicación cabal de los derechos educativos de los pueblos indígenas en el Ecuador.

3Igualmente, se cumple con el propósito enunciado cuando González Terreros nos muestra la propuesta de la EIB, enfatizando principalmente en sus aportes y diferencias con respecto a la educación tradicional y cuando responde a la pregunta por la “reacción” de los actores educativos frente a la EIB y los múltiples acomodamientos de esta última. La reflexión acerca del “ser” y el “deber ser” de esta propuesta educativa es un importante aporte del libro que parte de la voz de los actores sociales y se inserta en las discusiones actuales sobre la cuestión indígena, no solo en Ecuador sino también en Latinoamérica. Precisamente, esta voz es aprendida a través de la realización de entrevistas y las observaciones de campo, así como también a través del examen riguroso del devenir de la EIB in situ, teniendo como referente empírico algunas escuelas de las provincias de Chimborazo y Tungurahua.

4En su conjunto, el libro evidencia un completo desarrollo de la temática a lo largo de los capítulos, destacándose, asimismo, una adecuada utilización de la perspectiva histórica que permite, entre otras cosas, un tratamiento integral y profundo del tema. Es a través de esta perspectiva que, a nuestro parecer, se posibilita la comprensión del potencial y los desafíos contemporáneos de la EIB; al tenerse en cuenta los antecedentes institucionales de la educación indígena y su encuadramiento en la plataforma política de las organizaciones y el movimiento indígena, la autora abona a la comprensión de estos procesos históricos desde una perspectiva de larga duración.

5González Terreros nos muestra el destacado rol que tuvo la educación en la consolidación del Estado nación en Ecuador. El proyecto nacionalista, según la autora, es agenciado por un “núcleo político criollo” que, en aras de recrear sentimientos e identidad nacionales y construir nuevas relaciones de dominación, relega y subordina a los pueblos indígenas. En torno al surgimiento de estas relaciones de dominación —ejercidas por parte del Estado, los hacendados o la Iglesia— se reafirma y legitima una “educación moderna y tradicional” que responde a un proyecto civilizatorio de homogeneidad, sustentado a su vez en el anhelo de la unidad cultural, lingüística y religiosa propugnado por los agentes del Estado nación en el siglo XIX y principios del XX.

6En este marco de acción, las escuelas prediales en las haciendas, la preparación de maestros indígenas en las escuelas normales, las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERP), la Educación Bilingüe (EB) y la Educación Bilingüe Bicultural (EBB) serán las diferentes propuestas educativas implementadas en poblaciones indígenas a lo largo del pasado siglo, medidas que no solo apoyaron los objetivos de la educación moderna y tradicional sino que, especialmente, apuntaron hacia la asimilación e integración homogénea del indígena a la sociedad ecuatoriana.

7El encuadre teórico del libro, antes que privilegiar un estado de la cuestión o la adhesión a determinada disciplina científica, retoma nociones centrales de disciplinas sociales como la antropología, la historia y la ciencia política que permiten una interesante y completa problematización de la temática. Conceptos como el Estado nación, núcleo político criollo, la colonialidad del poder, la interculturalidad, la educación bilingüe, la educación bilingüe bicultural, la educación intercultural bilingüe, la educación moderna y tradicional, sujeto político, forman parte del bagaje conceptual de la autora y funcionan como disparadores en la reflexión teórica y su aplicabilidad o relevancia en la aprehensión de las realidades latinoamericanas.

8En este sentido, subrayamos la postura de González Terreros de cuestionar la aplicación de la producción bibliográfica hegemónica, crítica que hace énfasis en las características y complejidad de la realidad de América Latina; por ejemplo, frente a los planteamientos y conceptualizaciones de la historiografía británica se anteponen conceptos —como el de “núcleo político criollo” o “colonialidad del poder”— más acordes con nuestra situación social y política, confrontando así una visión evolucionista y etnocéntrica de la historia.

9Respecto al Estado nación, el uso por parte de la autora de la “perspectiva histórica y simbólico-cultural sobre la nación” permite comprender el papel de la educación en la configuración de elementos culturales como constructores de nacionalidad, mientras que la utilización de la “perspectiva moderna sobre el Estado nación” brinda luces para entender la relación de los entes estatales y las poblaciones indígenas a través de su énfasis en las políticas educativas.

10Las iniciativas educativas relacionadas con el proyecto del Estado nación son denominadas por González Terreros como “educación tradicional y moderna” —o “educación hispana” para los indígenas—, siendo la identificación de sus rasgos y sus variadas formas de implementación una herramienta imprescindible para comprender lo “novedoso e inédito” de la propuesta educativa de la EIB. Esta última es definida por la autora a partir de los documentos institucionales que, en últimas, retoman la conceptualización proveniente del movimiento y las organizaciones indígenas.

11En esta medida, González Terreros no se limita exclusivamente a la enunciación teórica desde la literatura académica, sino que retoma las percepciones y sentidos de los diferentes actores sociales e institucionales cuando conceptualizan la EIB, la plurinacionalidad, la interculturalidad y la noción de sujeto político. Esto permite, a nuestro parecer, descentrar el influjo academicista para el estudio de los movimientos sociales y las políticas públicas, reivindicando así, la validez del “diálogo de saberes” en la construcción y producción de conocimiento.

12En relación con las cuestiones metodológicas, la escogencia de los casos y la implementación de una perspectiva cualitativa fueron pertinentes para dar respuesta a los objetivos planteados. Por un lado, es importante resaltar que el desarrollo de las observaciones, por parte de la autora, puede ser enmarcado geográfica y temporalmente, sin que ello le imposibilite hacer afirmaciones generales respecto a los antecedentes e implementación actual de la EIB en el Ecuador. Según la autora, la región de la sierra ecuatoriana (específicamente las provincias de Chimborazo y Tungurahua), permite ilustrar concretamente el análisis, puesto que allí reside gran parte de la población indígena, se encuentra “la institución educativa más representativa de la EIB en el país” y, además, han sido estas provincias el escenario de la movilización indígena.

13Por otra parte, los resultados del libro evidencian un adecuado abordaje cualitativo tanto en la realización de entrevistas como en la sistematización de las observaciones etnográficas. La representatividad de las entrevistas está garantizada por las conversaciones sostenidas por la autora con los diferentes agentes educativos, a saber: maestros, estudiantes, administradores de la educación, padres de familia y políticos indígenas y no indígenas. La observación etnográfica no se limitó al ámbito del aula sino que además incorporó importantes indagaciones del contexto social y político. Por último, este enfoque cualitativo se complementa con un riguroso análisis, por parte de la autora, de la producción bibliográfica y una lectura crítica de los documentos elaborados por las organizaciones indígenas y las normativas del Ministerio de Educación.

14Cada uno de los capítulos mantiene una línea discursiva coherente con el planteamiento principal que se refuerza con los hallazgos y argumentos arrojados por la investigación que realizó la autora, tal como reseñamos a continuación. En el capítulo primero se explora el papel de la educación tanto en la construcción de imaginarios nacionales como en la homogenización, aculturación y asimilación de los indígenas al proyecto de Estado nación. Estas poblaciones eran consideradas “miserables e ignorantes” por parte de los sectores hegemónicos, teniendo la “educación moderna y tradicional” como finalidad borrar sus particularidades culturales a fin de incorporarlos a la “civilización”. Esta educación, según la autora, privilegia el conocimiento científico, se concibe como universal y reproduce relaciones asimétricas y jerarquizadas, por tanto, entroniza la enseñanza de la cultura universal y el aprendizaje del castellano como “único idioma válido”.

15El manejo de la educación en las zonas indígenas y el fortalecimiento identitario y organizativo proveen de una dimensión política a la propuesta de la EIB, la cual se convierte en uno de los ejes reivindicativos, junto a la lucha por la tierra y la plurinacionalidad, del movimiento indígena en el Ecuador. Esta dimensión es desarrollada en el segundo capítulo del libro; González Terreros señala la importancia de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), cuya creación posibilita el diseño de currículos que integran los saberes ancestrales, la formación de maestros indígenas, la publicación de materiales educativos y la participación indígena en la toma de decisiones y en la designación de las autoridades educativas. La EIB, continúa la autora, contrapone la diversidad étnica y cultural a la —pretendida— imagen homogénea de la nación ecuatoriana. Esta propuesta, agenciada por las organizaciones indígenas, demanda el reconocimiento estatal de las distintas nacionalidades y, bajo un marco intercultural, promueve la convivencia y el respeto mutuo “entre pueblos de diferentes culturas”.

16A pesar de que la EIB es concebida como un novedoso proyecto educativo y político, no está exenta de “situaciones conflictivas”. La autora, en el desarrollo del tercer capítulo, argumenta que la mirada colonial subyace a estos conflictos, jerarquizando no solo los conocimientos sino principalmente a las personas: los no indígenas eran los “llamados a plantear, diseñar o implementar los modelos de educación” y cuando la educación era manejada por los indígenas, algunos maestros y directivos mestizos preferían renunciar. En relación con los conocimientos, los saberes indígenas eran deslegitimados, puesto que al no corresponder con “el patrón epistemológico basado en los criterios científicos”, eran considerados como poco útiles socialmente y de menor calidad. Esta subordinación de los indígenas y su conocimiento se manifiesta, en primer lugar, con la escasa capacidad de decisión cuando los indígenas son institucionalizados como actores políticos, es decir, se les permite convertirse en administradores de la educación estatal y alcanzan cierta autonomía en las decisiones con la implementación de la DINEB, empero, con las nuevas disposiciones de la política educativa el Ministerio de Educación se arroga completamente —y nuevamente— el direccionamiento de la EIB. En segundo lugar, esta subordinación se expresa en la continua equiparación de la EIB con la educación tradicional o “hispana”, planteando a esta última como el paradigma más eficiente y de mejor calidad según la lógica de la oferta y la demanda.

17Finalmente, bajo la idea de que la educación debe dar respuesta a las nuevas situaciones, González Terreros en el capítulo cuarto identifica los procesos de “acomodación y flexibilización” de la educación tradicional respecto de las demandas de la EIB. Sin embargo, aquí aparece nuevamente la preponderancia de la educación hispana, puesto que las áreas curriculares, la organización escolar, los materiales didácticos, los modos de trabajo comunitario —como las mingas— y el uso de la lengua promovidos por la EIB dejan de cumplir su función política y cultural para convertirse en simples instrumentos de la educación tradicional. Pero no sucede lo mismo con la relación de las comunidades indígenas y la escuela, puesto que “la relación comunal” permea a esta última, disminuyendo así la distancia entre el ámbito comunitario y la institución educativa.

18De acuerdo con lo expuesto anteriormente, consideramos que una de las contribuciones del libro es el ejercicio riguroso de sistematización de una temática ampliamente desarrollada por otras investigaciones. En este sentido, González Terreros reconoce e incluye los antecedentes bibliográficos y asume el estudio de los procesos sociales y políticos desde/para Latinoamérica, es decir, legitimando el aporte de autores latinoamericanos en el análisis de sus propias realidades. Las reflexiones de la autora apuntan a una mirada crítica de estas realidades; en esta medida, se plantea a la EIB como un “campo de disputa” donde se evidencia, por un lado, las distintas posiciones y los diversos actores involucrados con su formulación e implementación y, por otro lado, la existencia de proyectos alternativos de Estado nación en el Ecuador. Esta postura crítica es mantenida por la autora cuando reconoce el potencial pedagógico y dimensión política de la EIB sin perder de vista la identificación de sus alcances y limitaciones en el orden práctico y cotidiano.

19Con ello, González Terreros visibiliza los retos que implica el reconocimiento y gestión de la diversidad cultural por parte de los actores institucionales, lo cual muchas veces es atendido a través de la incorporación constitucional de las reivindicaciones pero bajo una estructura —léase lógica burocrática— que sigue reproduciendo la subordinación de los reclamos a los preceptos generales del Estado moderno y liberal. El planteamiento y ejemplificación de esta situación, a través de la reflexión alrededor de la EIB, se convierte en el principal aporte de la autora.