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Formes et perceptions des collaborations entre enseignants-chercheurs des ENSA

Ways and Perceptions of Collaboration Between ENSA Faculty Members
Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

Résumés

Depuis 1968, l’enseignement de l’architecture, en France, est traversé par de multiples réformes, tant de son mode de gouvernance que de ses enseignements et du statut de ceux qui les dispensent. L’interdisciplinarité (interactions entre champs disciplinaires, en termes d’organisation des savoirs ou de collaboration entre enseignants) est au cœur de ces interrogations, du fait de la centralité de l’enseignement du projet architectural dans le cursus menant au diplôme d’architecte, mis en perspective avec celui de champs disciplinaires plus contributifs. Quelles sont les interactions recherchées aujourd’hui par les enseignants des différents champs disciplinaires, dans ce système centré sur l’enseignement du projet architectural ?

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Texte intégral

  • 1 Licence-master-doctorat, réforme issue du processus de Bologne lancé en 1999.
  • 2 Décrets n° 2018-105 à 109 du 15 février 2018.

1Les établissements d’enseignement de l’architecture en France ont vécu depuis 1968 de multiples réformes les rapprochant progressivement du modèle universitaire, s’appuyant lui-même sur la standardisation européenne de l’enseignement supérieur (réforme dite « LMD1 ») et affectant tant les structures que les enseignements et ceux qui les dispensent. Depuis 2005 et dans le sillage du processus de Bologne, cet enseignement s’intègre dans le système européen licence-master-doctorat (LMD) ; il est désormais dispensé par des enseignants dont les titulaires, depuis la réforme de 20182, sont réunis sous l’unique statut d’« enseignant-chercheur des écoles nationales supérieures d’architecture (ENSA) » malgré des métiers ou des formations très divers (architectes praticiens, ingénieurs, artistes, docteurs ou HDR). Six ans après la création de ce statut, de nombreuses questions subsistent. Elles portent notamment sur le caractère disparate des équipes enseignantes tant en matière de missions, de professionnalisation ou d’identité professionnelle. Le présent article porte sur les collaborations entre champs disciplinaires dans le contexte d’universitarisation des écoles d’architecture. Quid, en particulier, de la coprésence d’enseignants aux parcours divers au sein des ENSA ? Au-delà des volontés institutionnelles et des évolutions nationales et supranationales, comment ces réformes sont-elles perçues par ces derniers ? En nous appuyant sur le discours des enseignants-chercheurs des ENSA représentatifs de ces diversités, nous centrerons le propos sur l’articulation entre les dimensions professionnelles et universitaires des enseignements, telle qu’elle est vécue dans les écoles aujourd’hui.

Héritage

Évolutions de l’enseignement en architecture vers une universitarisation

  • 3 Conseil national des enseignants-chercheurs des écoles nationales supérieures d'architecture.
  • 4 Conseil national des universités.

2Alors que dans la plupart des autres pays l’architecture est enseignée à l’université, en France, le rapprochement de cet enseignement du modèle universitaire s’est engagé depuis quelques décennies. Dans cette dynamique, réforme après réforme, ses établissements ont vu évoluer leurs enseignements, dans un mouvement ambivalent partagé entre, d’une part, des transformations liées à une harmonisation structurelle relevant d’une dimension européenne (réforme dite « LMD » de 2005), un changement de rattachement institutionnel passant de la tutelle du ministère de la Culture à une cotutelle avec celui de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2013), le statut des enseignants (réforme de 2018) et, d’autre part, le maintien de spécificités liées au caractère professionnalisant de sa formation (enseignement du projet architectural par des praticiens majoritairement, qualification des enseignants-chercheurs en dehors des circuits universitaires via le CNECEA3 et non les sections CNU4 existantes pour les champs disciplinaires correspondants, activité de recherche non intégrée par défaut dans le temps de travail des enseignants-chercheurs des ENSA et donc réalisée au mieux avec l’obtention d’une décharge d’heures d’enseignement, etc.).

  • 5 Guy Lambert et Estelle Thibault, L’Atelier et l’amphithéâtre : les écoles de l’architecture, entre (...)
  • 6 Michel Denès, Le Fantôme des Beaux-Arts, l’enseignement de l’architecture depuis 1968, Paris, Éditi (...)

3L’enseignement de l’architecture dispensé au sein des Beaux-Arts de Paris avant 1968 était centré sur le projet et le dessin5, sous l’égide du patron d’atelier d’architecture, dont la professionnalité importait davantage que la pédagogie6. Le travail en atelier était ponctué par des concours et complété par des cours théoriques « mineurs » (histoire, résistance des matériaux, statique, construction, mathématiques, géométrie dans l’espace, perspective, archéologie et théorie de l’architecture, modelage mais aussi législation, comptabilité, organisation professionnelle).

  • 7 Armand Frémont, « Écoles d’architecture 2000, schéma de développement », ministère de l’Équipement, (...)
  • 8 Mirjana Gregorcic et Pierre Maurer, « La Deuxième Génération d’enseignants de l’école d’architectur (...)
  • 9 Gilles Bienvenu, « Unités pédagogiques d’architecture, UP ou UPA », dans Anne-Marie Châtelet, Amand (...)
  • 10 Décret n° 78-265 du 8 mars 1978 fixant le régime des études conduisant aux diplômes d’architecte DP (...)
  • 11 Décret n° 84-263 du 9 avril 1984 relatif aux enseignements organisés dans les écoles d’architecture (...)
  • 12 Décret n° 97-1096 du 27 novembre 1997 relatif aux études d’architecture.
  • 13 Décret n° 2005-734 du 30 juin 2005 : « L’enseignement du projet est au cœur de la formation et intè (...)
  • 14 Décrets n° 2018-105 à 109 du 15 février 2018.
  • 15 Arrêté du 1er avril 1994 relatif aux groupes de disciplines.
  • 16 Décret n° 97-1096 du 27 novembre 1997 relatif aux études d’architecture.

4Dans la plupart des UP créées par la suite, le projet architectural n’est plus au centre de l’enseignement et le dessin est rejeté7. De nombreuses disciplines y sont enseignées : sociologie, géographie, économie, anthropologie, histoire, philosophie8, ou encore psychologie9. En 1978, avec la réforme d’Ornano10 et les suivantes (en 198411, 199712, 200513 et 201814), l’enseignement se recentre sur le projet architectural, complété d’un enseignement technique, du dessin, de sciences exactes, de sciences humaines et juridiques. Les deux décrets de 199415 et de 199716 remanient l’organisation des disciplines de cinq champs à six ; progressivement, ceux-ci se voient spécifiés par l’adjonction de la mention « de » ou « pour l’architecture ». À noter que l’histoire, précédemment intégrée à l’enseignement de l’architecture, est distincte à partir de 1994 de la conception architecturale (tableau 1).

Tableau 1. Évolution des disciplines enseignées dans le cursus menant au diplôme d’architecte depuis 1968

Tableau 1. Évolution des disciplines enseignées dans le cursus menant au diplôme d’architecte depuis 1968

Tableau réalisé à partir de l’étude de sources législatives. En bleu, les réformes de 2005 et de 2018 rapprochant l’enseignement de l’architecture du modèle universitaire, sont analysées plus loin.

Crédits tableau (Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran).

5Malgré la dynamique d’universitarisation poursuivie par les diverses réformes de l’enseignement, la centralité du projet, représentant la dimension professionnalisante de l’enseignement de l’architecture, est systématiquement réaffirmée. Quels sont alors ses liens avec les disciplines dites « contributives » ?

De la relation entre l’enseignement du projet et les autres disciplines

  • 17 Dans son « Rapport d’information sur la création architecturale » de 2014, Patrick Bloche évoque le (...)
  • 18 Armand Frémont, op. cit.
  • 19 Article 4 de l’arrêté du 20 juillet 2005 relatif à la structuration et aux modalités de validation (...)
  • 20 Agnès Vince désigne ici les disciplines allant « des sciences humaines aux sciences de l’ingénieur  (...)
  • 21 Entretien avec Agnès Vince, publié le 23 mai 2018 [en ligne] [https://www.culture.gouv.fr/Actualite (...)

6Les architectes formés aux Beaux-Arts étaient considérés comme des artistes travaillant de manière indépendante, mais la nécessité d’interagir avec les ingénieurs et les urbanistes demande aujourd’hui de savoir de collaborer en équipe pluridisciplinaire, ce qui affecte forcément le cursus menant au diplôme d’architecte. Avant que Patrick Bloche le rappelle en 201417, la volonté de mettre en relation l’enseignement du projet avec celui des autres disciplines apparaît en 1992 dans le rapport Frémont18, qui préconise la centralité de l’enseignement du projet en y intégrant d’autres enseignements (construction, urbanisme, paysage, patrimoine, arts plastiques…). Ce principe de collaboration se retrouve dans les orientations de la réforme de 2005, qui impose aux écoles d’architecture d’organiser les enseignements de manière « complémentaire », « comportant entre eux une cohérence scientifique et pédagogique19 ». Enfin, en 2018, Agnès Vince, alors directrice de l’Architecture au ministère de la Culture, affirme que les disciplines « plutôt “universitaires20” […] permettent, du fait de leurs corpus scientifiques, d’éclairer et d’inscrire dans la complexité du réel le "projet" architectural21 ».

  • 22 Christian Devillers, « Sur l’enseignement de l’architecture », Bulletin de la SFA (Société français (...)
  • 23 Guillemette Morel-Journel, « La Réforme de 2018, quoi de neuf ? », D’Architectures, n° 295 « Écoles (...)
  • 24 François Frédéric Muller, « Le poète et le chirurgien », Bulletin de la SFA (Société française des (...)

7En dépit de ces volontés et dispositifs visant à créer des liens entre le projet et les autres disciplines enseignées en école d’architecture, des clivages sont encore présents, notamment entre les architectes enseignant le projet (exerçant en parallèle dans une agence pour la plupart d’entre eux) et certains enseignants d’autres disciplines prenant appui sur un modèle universitaire. D’aucuns considèrent d’une part les disciplines universitaires comme « externes », c’est-à-dire non indispensables, et d’autre part comme « internes » des disciplines nécessaires et complémentaires à l’enseignement du projet22. Si une concurrence entre enseignements entraîne des effets au niveau des étudiants, tenaillés notamment en master entre les charges de travail induites par le projet et le mémoire23, la collaboration entre des enseignants de projet et d’autres enseignants (historiens, sociologues, ingénieurs) est néanmoins présente dans les ENSA24.

Figure 1. Distinction entre enseignement du projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA, 2018

Figure 1. Distinction entre enseignement du projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA, 2018

Schéma des groupes de champs disciplinaires actuels : champs contributifs et ceux du projet architectural.

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

  • 25 Louis Guedj et Sami Tabet, « Arrive immanquablement le temps du projet », Bulletin de la SFA (Socié (...)

8Les disciplines sont officiellement organisées en deux catégories : le projet d’une part, les enseignements « d’accompagnement » ou « contributifs » d’autre part25. Ces derniers sont en outre scindés en enseignements pour l’architecture (sciences humaines, arts plastiques, construction) et enseignement de l’architecture (histoire de l’architecture et de ses théories).

Contexte

Résistance à l’universitarisation

  • 26 Raymond Bourdoncle, « Universitarisation », Recherche et formation, n° 54, 2007, p. 136.

9L’universitarisation de formations professionnelles vise la reconnaissance d’un niveau de qualification, une amélioration de la qualité de l’enseignement, des poursuites d’études, des parcours à l’international… Cependant, la réingénierie des dispositifs de formation et le rattachement à l’université soulèvent certaines difficultés de mise en œuvre, voire des réticences. Selon Raymond Bourdoncle, les aspects « les plus affectés par l’universitarisation [sont] les structures, les savoirs et les personnels26 ».

  • 27 Ruraux Iori, « Entre universitarisation et “professionnalisation” : la formation des assistant-e-s (...)
  • 28 Daniel Michon, « Enjeux, sens et innovations de la réforme de la formation en kinésithérapie : les (...)
  • 29 Elisabeth Noël-Hureaux, « En quoi l'universitarisation de la formation infirmière modifie-t-elle la (...)
  • 30 Ruggero Iori, op. cit..
  • 31 Richard Wittorski, Formation, travail et professionnalisation. Paris, L’Harmattan, 2005.
  • 32 Marie-Christine Raucent, Joanne Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc et Eric Le Coguiec, « Constr (...)

10En effet, comme le montrent les travaux portant sur l’universitarisation dans différents domaines (dans le champ du travail social27, dans la formation des kinésithérapeutes28, dans les instituts de formation en soins infirmiers29, etc.), les savoirs professionnels et universitaires peuvent se trouver mis en opposition : les acteurs de ces champs revendiquent alors leur distance du système universitaire et la spécificité de savoirs « professionnels » issus non pas de la recherche mais de la pratique. Le rapprochement de l’aspect universitaire présenterait ainsi, pour certains, le risque de perdre la maîtrise de la formation et des différents métiers qui s’entremêlent dans ces secteurs30. Cette question du « conflit de légitimité des savoirs » (faible pour ceux de la formation universitaire, haute pour les savoirs professionnels) se retrouve dans le cadre de l’universitarisation. La distinction est ainsi étayée par Richard Wittorski31, entre des savoirs professionnels qui sont « organisés selon un critère d’efficacité et de légitimité », et des savoirs universitaires « faisant l’objet de consensus par les communautés intellectuelles et scientifiques qui les ont établis ». Ces considérations font écho aux préoccupations des enseignants-chercheurs des ENSA, composés d’enseignants praticiens assurant principalement la transmission de savoir-faire professionnels et d’enseignants issus d’un parcours universitaire apportant des savoirs scientifiquement légitimés : les entretiens menés avec ces enseignants révèlent ces clivages entre apports universitaires et professionnels. Ces similitudes se retrouvent-elles dans leurs perceptions de leurs relations avec l’enseignement du projet ? En effet, l’enseignement du projet architectural repose principalement sur l’apprentissage de savoir-faire professionnels, plus que sur la transmission d’un contenu théorique : c’est « un dispositif pédagogique spécifique des établissements d’enseignement de l’architecture et des arts, dirigé, itératif, émulatif, collaboratif, coopératif… un lieu d’expérimentation personnelle, d’apprentissage avec les enseignants, de sociabilité et d’échanges avec les pairs32 », qui n’existe pas à notre connaissance dans une filière universitaire française. La centralité du projet dans les ENSA engendre pour les disciplines contributives une nécessité d’interagir avec son enseignement : d’une part afin d’assurer une cohérence dans le cursus proposé aux étudiants, d’autre part et par voie de conséquence, pour légitimer et donner du sens à leur discipline. L’interdisciplinarité pourrait être pour ces enseignants une manière de trouver leur place dans les ENSA.

Différentes formes de relations interdisciplinaires

  • 33 Nicole Rege Colet, Enseignement universitaire et interdisciplinarité, un cadre pour analyser, agir (...)

11Au sens générique, l’interdisciplinarité est définie comme l’interaction entre disciplines scientifiques, en termes d’organisation des savoirs ou de collaboration entre enseignants. Elle permet de mettre à profit des connaissances issues d’autres disciplines, d’assurer une cohérence dans la coordination des connaissances33. Elle est développée depuis plusieurs décennies au sein des structures de recherche, mêlant plusieurs disciplines, ainsi que par les appels à projets interdisciplinaires.

  • 34 Julie Thompson Klein, « Une taxinomie de l’interdisciplinarité », Nouvelles perspectives en science (...)
  • 35 Frédéric Darbellay, « Chapitre X. Interdisciplinarité et créativité : transformation organisationne (...)
  • 36 Nicole Rege Colet, op. cit.

12Selon le niveau d’interpénétration entre les disciplines, induite par différentes formes possibles, cette collaboration relève de la pluridisciplinarité pour un premier niveau, consistant en une « juxtaposition » et une succession des disciplines autour d’un objet commun34. Il s’agit d’interdisciplinarité lorsque ces relations présentent de réelles interactions entre les disciplines, permettant une compréhension « des objets […] dans leur complexité et leur hybridité35 ». Enfin, le niveau le plus élevé d’interaction relèverait de la transdisciplinarité, « une axiomatique commune à un ensemble de disciplines36 », qui induit de possibles modifications des périmètres de ces disciplines.

  • 37 Idem.

13La mise en œuvre de l’interdisciplinarité suppose notamment un travail en équipe et une collaboration entre ses membres ; certaines conditions à cette collaboration relèvent de caractéristiques d’individus37 et de leur volonté de modifier leur regard « disciplinaire » sur l’objet de la collaboration, d’accepter d’en négocier l’approche avec leurs collègues d’autres disciplines. Nos entretiens ont montré que pour certains enseignants des ENSA, l’interdisciplinarité pouvait exister en dehors d’interactions avec d’autres enseignants, via l’écho d’autres disciplines au sein de leur enseignement ou encore par la possibilité qu’ont les étudiants d’établir eux-mêmes le lien entre les enseignements. Nous considérerons ainsi la « référence extra-disciplinaire » comme un niveau supplémentaire situé avant la pluridisciplinarité dans la hiérarchie des collaborations citée.

Tableau 2. Synthèse réalisée par les auteurs, des formes de collaborations entre disciplines utilisées pour l’analyse des entretiens 

Tableau 2. Synthèse réalisée par les auteurs, des formes de collaborations entre disciplines utilisées pour l’analyse des entretiens 

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

Méthodologie et modélisation des relations entre champs disciplinaires

  • 38 Réalisée à partir d’extractions du logiciel de gestion des ENSA.
  • 39 Par « enseignants » nous désignons dans la suite de cet article les « enseignants-chercheurs des EN (...)

14Dans le cadre de notre enquête, une première phase a cherché à cerner les perceptions des acteurs des récentes évolutions des ENSA, grâce à 30 entretiens (notamment auprès d’enseignants-chercheurs et de directions d’ENSA), trois observations participantes, un examen de la littérature, ainsi qu’une cartographie des profils des enseignants titulaires de ces écoles38. Sur cette base, dans une deuxième phase, 20 entretiens semi-directifs ont été menés entre février et avril 2023, dans quatre ENSA, deux parisiennes et deux en région, auprès d’enseignants39 titulaires directement et personnellement concernés par la réforme de 2018. L’échantillon réunit des enseignants issus des six champs disciplinaires, représentatifs de la diversité de l’ensemble des profils rencontrés dans les ENSA.

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

15Ce corpus est analysé ici sur la base de 9 – sur 43 – entités de codage de la grille d’analyse, portant plus spécifiquement sur la perception des effets de la réforme de 2005 et ceux de la mise en place du statut unique d’enseignant-chercheur des ENSA en 2018, ainsi que sur la perception qu’ont ces enseignants de la collaboration entre l’enseignement du projet et les disciplines « contributives » enseignées en ENSA.

16L’analyse de ces données a permis de formuler une nouvelle proposition de catégorisation des champs disciplinaires basée sur le profil des enseignants et la contribution des différents champs disciplinaires à l’enseignement du projet architectural. À partir de l’analyse des données nationales (ensemble des 20 ENSA) et des précisions relatives à l’activité de recherche des enseignants, déclarées par les interviewés, nous avons ainsi représenté la catégorisation des champs disciplinaires contributifs des ENSA par rapport à l’enseignement du projet :

Figure 2. Proposition par les auteurs de catégorisation des champs disciplinaires dans les ENSA

Figure 2. Proposition par les auteurs de catégorisation des champs disciplinaires dans les ENSA

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

17Ainsi, la contribution des disciplines « pour le projet » relèverait de l’ingénierie, d’apport de théories, techniques et outils directement mobilisables pour le projet architectural, notamment en matière de construction. Elles sont représentées par les champs disciplinaires STA et ATR, eux-mêmes majoritairement composés d’enseignants par ailleurs praticiens : ingénieurs pour le premier, plasticiens pour le second. Certains d’entre eux ont également une activité de recherche, sans que cela soit caractéristique de ce groupe.

18Les disciplines dites « pour l’architecture » apporteraient quant à elles une mise en perspective du projet architectural, en enrichissant sa conception par des approches plus contextualisantes. Elles sont principalement assurées par des enseignants des champs disciplinaires SHSA et HCA, selon la classification proposée (fig. 2), issus du monde universitaire et pour bon nombre engagés dans la recherche.

19Sur la base de cette catégorisation, nous avons ensuite cerné les modalités et conditions de la collaboration entre les champs disciplinaires dans les ENSA, telles que perçues par les enseignants interrogés.

Les effets des réformes de 2005 et de 2018 perçus par les enseignants des ENSA

20Au regard des verbatims recueillis, les principaux effets de la réforme de 2005 sont ainsi identifiés par les enseignants interviewés :

  • la modification de la durée des enseignements et/ou de la structure du cursus dans le sens d’une diminution, pour dix enseignants sur vingt

  • la création du doctorat en architecture, mentionnée par sept enseignants

  • l’évolution de la nature des enseignements, pour quatre d’entre eux

21On notera toutefois que pour sept enseignants (soit plus d’un tiers de l’échantillon), cette réforme n’a eu aucune incidence.

Figure 3. Effets perçus de la réforme de 2005 selon les champs disciplinaires

Figure 3. Effets perçus de la réforme de 2005 selon les champs disciplinaires

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

22Quant à la création du statut d’enseignant-chercheur des ENSA de 2018, 11 des 20 enseignants, tous champs disciplinaires confondus, mentionnent des effets négatifs, trois des effets positifs, et sept enseignants (soit plus d’un tiers des personnes interrogées) ne mentionnent pas d’effet ou indiquent que le nouveau statut ne change rien.

Figure 4. Effets de la création du statut d’enseignant-chercheur des ENSA perçus par les enseignants selon leur champ disciplinaire

Figure 4. Effets de la création du statut d’enseignant-chercheur des ENSA perçus par les enseignants selon leur champ disciplinaire

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

  • 40 Ce qui explique que le nombre de positionnements des enseignants en SHSA (cinq) dépasse le nombre d (...)

23Les six enseignants de projet interrogés ont des avis partagés : deux mentionnent des effets négatifs, un des effets positifs, un autre aucun effet et deux ne répondent pas à la question posée. Une grande majorité (six sur huit) d’enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture » estime que la création de ce statut n’est pas une avancée favorable pour les ENSA. Un enseignant en SHSA y voit, en sus des effets négatifs, l’absence de répercussion sur son propre cas puisqu’il était déjà enseignant-chercheur40. Dans les champs disciplinaires « pour le projet », trois enseignants relèvent des effets positifs, deux ne répondent pas à la question et un enseignant estime qu’il n’y a pas d’incidence à la création de ce statut.

Les collaborations évoquées par les enseignants

24Qu’elles soient concrètes ou qu’elles relèvent d’un souhait de la part de l’enseignant, les sollicitations d’interactions d’enseignants d’autres champs disciplinaires, qu’ils ont mentionnées, sont représentées sur la figure 5.

Figure 5. Sollicitations mentionnées d’autres champs disciplinaires

Figure 5. Sollicitations mentionnées d’autres champs disciplinaires

Schéma réalisé par les auteurs à l’aide du site RAWGraphs. Les flèches indiquent le sens de ces sollicitations et leur épaisseur en montre l’intensité.
Légende : en rouge, TPCAU et VT (disciplines « projet architectural »), en bleu, STA et ATR (disciplines « pour le projet ») et en jaune, HCA et SHSA (disciplines « pour l’architecture »).

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

25Les enseignants de projet (TPCAU et VT) disent solliciter principalement leurs collègues des champs disciplinaires « pour le projet » (six), des enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture » (cinq), et plus rarement d’autres enseignants de projet (deux). Dans ce groupe, les enseignants TPCAU sollicitent principalement des enseignants des champs disciplinaires « pour le projet » (trois) et moins « pour l’architecture » (un), tandis que, à l’inverse, les enseignants en VT se tournent très majoritairement vers les enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture » (quatre), mais aussi des champs disciplinaires « pour le projet » (trois) ou des collègues du projet TPCAU (deux). Ce sont plutôt des enseignants de projet qui sollicitent ceux de STA que l’inverse, un seul sollicite un enseignant de projet ; dans les groupes « pour le projet », les enseignants font aussi appel à leurs collègues de leur propre champ disciplinaire. De leur côté, les enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture » (HCA et SHSA) semblent très demandeurs auprès des autres champs disciplinaires : très majoritairement des enseignants de projet (six), mais aussi de ceux « pour le projet » (cinq) et au sein de leur groupe (deux).

  • 41 Terme utilisé dans l’article, équivalent au « studio » employé dans certaines ENSA.
  • 42 Les extraits de verbatim sont codifiés comme suit : Entretien semi-directif (ESD) numéro 15 (voir t (...)

26Les entretiens confirment que les collaborations d’enseignants des champs disciplinaires contributifs « pour l’architecture » aux enseignements de projet sont généralement à l’initiative d’un enseignant de projet. Dans cet appel d’intervention ponctuelle dans un atelier de projet41, les enseignants sollicités voient un intérêt à leur thématique de recherche (ESD1542), un éclairage disciplinaire (ESD10) ou une approche méthodologique (ESD15). Mais ces sollicitations peuvent être parfois mal vécues, un enseignant estimant par exemple qu’il lui avait été demandé d’intervenir en atelier de projet pour « faire un petit numéro encyclopédique » (ESD17).

27La sollicitation d’enseignants des champs disciplinaires « pour le projet » par les enseignants de projet paraît fondamentalement différente : un enseignant en STA témoigne qu’étant si fortement sollicité, il peut « faire [sa] diva » et conditionner ses collaborations dans une démarche « donnant-donnant » (ESD16). Un autre enseignant en STA pense être celui qui est le plus présent en atelier de projet dans son ENSA, même s’il trouve que « c’est pas tant que ça » (ESD18). Un enseignant en ATR attribue le fait d’être fortement sollicité au faible effectif enseignant de son champ disciplinaire (ESD19).

Les conditions de l’interdisciplinarité mentionnées par les enseignants

28L’analyse des discours des enseignants-chercheurs de chacun des trois groupes identifiés, sur les conditions de mise en œuvre de l’interdisciplinarité, a identifié les conditions matérielles dans les ENSA, les caractéristiques individuelles des enseignants, l’organisation des enseignements, les modalités de mise en œuvre et le cadre institutionnel.

29Des facteurs sont susceptibles de compromettre la mise en œuvre de l’interdisciplinarité dans les ENSA selon les enseignants interviewés :

  • le manque de temps, évoqué par les enseignants des trois groupes de champs disciplinaires (ESD1, ESD4, ESD10, ESD12, ESD20),

  • des difficultés de communication (enseignants de projet, ESD1, ESD14, ESD17 ; enseignant « pour l’architecture », ESD20),

  • la capacité de l’enseignant de projet à évoquer lui-même le contenu d’autres champs disciplinaires (enseignants des trois groupes de champs disciplinaires, ESD1, ESD3, ESD18, ESD20),

  • un manque d’intérêt pour la collaboration (enseignants « pour l’architecture », ESD4, ESD10, ESD20),

  • des risques intrinsèques à l’interdisciplinarité perçus pour son champ disciplinaire (enseignants « pour l’architecture », ESD4, ESD10, ESD20),

  • le poids des cultures et pratiques antérieures (enseignants des trois groupes de champs disciplinaires, ESD4, ESD5, ESD8, ESD15, ESD18, ESD20),

  • la faible interconnaissance des champs disciplinaires (enseignants « pour le projet » ; ESD1, ESD16, ESD6, ESD18),

  • les clivages entre certains groupes d’enseignants-chercheurs (enseignants de projet, ESD2, ESD8 ; enseignant « pour l’architecture », ESD20),

  • l’étanchéité des champs disciplinaires (enseignants des trois groupes de champs disciplinaires, ESD1, ESD9, ESD16, ESD18),

  • l’absence de lien entre projet et champs disciplinaires contributifs (enseignants des trois groupes de champs disciplinaires, ESD2, ESD4, ESD16, ESD20),

  • la centralité de l’enseignement du projet au détriment des autres champs disciplinaires (enseignants « pour l’architecture », ESD10, ESD17, ESD4 ; enseignants « pour le projet », ESD6, ESD8, ESD16). Selon un enseignant, les difficultés de collaborations peuvent s’expliquer par cette centralité… et au-delà : « la star, c’est la star » (enseignant de projet, ESD2),

  • une coordination complexe (enseignant de projet, ESD14 ; enseignant « pour le projet », ESD6),

  • certaines modalités proposées par les enseignants de projet ne sont pas toujours satisfaisantes : sollicitations ponctuelles pour un apport théorique ou méthodologique sans association plus poussée (enseignant « pour l’architecture », ESD4) ou de manière déconnectée du projet (enseignant « pour le projet », ESD6), l’impression « d’être consulté pour la déco » en jury ou « d’être des prestataires de services » (enseignants « pour le projet », ESD6, ESD18).

30Enfin, un cadre institutionnel qui peut être « limitant », en termes de rémunération des intervenants extérieurs (enseignant de projet, ESD14) ou d’une grille pédagogique vue comme contraignante (enseignants « pour le projet », ESD11, ESD16).

31Les modalités et conditions favorisant en revanche l’interdisciplinarité sont identifiées par les enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture ». La manière dont ils décrivent les relations qu’ils entretiennent avec les enseignants de projet (les interactions avec les autres champs disciplinaires étant très peu évoquées dans les entretiens) témoigne d’une grande diversité de modalités de collaborations et d’aboutissement de celles-ci : (1) de la référence extra-disciplinaire avec le lien établi en cours au contenu d’autres enseignements, (2) à la pluridisciplinarité mise en œuvre via des participations à des jurys, (3) en passant par l’interdisciplinarité, par la coprésence en cours, la construction commune de TD ou l’organisation d’exposition à plusieurs enseignants, (4) jusqu’à la transdisciplinarité via la coorganisassions d’ateliers de projet dans un contexte d’une collaboration sur le long cours.

32L’interdisciplinarité, sous ces différentes formes, serait possible dans un contexte comportant certaines conditions, identifiées par les personnes interrogées :

  • la communication, facilitée par des réunions (ESD10), ou le partage d’un même lieu (de recherche, ESD15 ; d’enseignement, ESD12),

  • les bénéfices perçus dans les collaborations avec le projet qui « qui apportent à tous » (ESD10), peuvent s’avérer enrichissants pour des enseignants universitaires (ESD4, ESD20). La proximité de thèmes de recherche, la similarité d’approches liée à leur parcours (doctorat) ou des objets communs abordés dans leurs cours respectifs, rapprocheraient les enseignants ; des binômes se forment ainsi à certains endroits (ESD15 ; ESD20),

  • l’interconnaissance, favorisée par divers dispositifs : atelier unique de projet en L1 autour duquel se rassemblent tous les enseignants (ESD10), participation à des jurys (ESD10),

  • des outils de coordination, comme un tableau partagé des contenus des enseignements (ESD10),

  • la centralité du projet architectural qui fédère tous les enseignements (ESD10), parce que l’importance de son volume horaire apporte par ailleurs de la souplesse en matière d’organisation des cours (ESD15). Les perceptions des apports de leur champ disciplinaire vis-à-vis du projet sont contrastées : « subordination » (ESD17), apport d’un regard particulier sur le projet (qui reste le « cœur de métier », ESD15), enrichissement de la démarche de projet (ESD4), légitimation « extrême » de son champ disciplinaire vis-à-vis des étudiants (ESD20),

  • enfin, le cadre institutionnel peut parfois valoriser l’interdisciplinarité (ESD10) : « une articulation entre plein de choses » dans les ENSA (ESD4), enseigner en école d’architecture implique d’accepter de « jouer le jeu » (ESD20) ; dans une ENSA, la culture spécifique de la recherche faciliterait les collaborations entre champs disciplinaires (ESD5).

33Les modalités de l’interdisciplinarité mentionnées par les enseignants des champs disciplinaires « pour le projet » relèvent également des quatre niveaux identifiés : 1) références extra-disciplinaires, par la mobilisation dans les productions en projet des compétences acquises ; 2) pluridisciplinarité, via la participation à l’évaluation avec l’enseignant de projet ou la présence en jury (pour un éclairage ou une participation à la notation) ; 3) interdisciplinarité, par l’opportunité de contribuer à la définition d’objectifs de l’enseignement du projet, des « consultations » techniques pour les étudiants, des interventions en atelier de projet ou en séminaire en binôme avec un enseignant de projet, des formats tels que les workshops ; et 4) transdisciplinarité, par le développement conjoint d’une pédagogie entre deux enseignants.

34Certaines conditions à la mise en œuvre de ces collaborations sont évoquées :

  • la connaissance de contenus d’autres champs disciplinaires (ESD19) ;

  • les enseignants en STA sont particulièrement sollicités par les enseignants de projet (ESD16), en miroir de leurs pratiques professionnelles respectives : « on est dans la même barque » (ESD18) ;

  • des caractéristiques individuelles sont mentionnées : la légitimité apportée par l’expérience en bureau d’études (ESD18), une appétence pour établir le lien avec le projet (ESD16), l’humilité, se mettre à la place de l’architecte (ESD18), être en capacité de s’adapter, de se « mettre à jour » (ESD3). En outre, ils observent que les enseignants de projet sont ouverts à leurs champs disciplinaires (ESD11, ESD18) ; ce sont avant tout des « envies » individuelles (ESD6) ;

  • l’interconnaissance, par la constitution d’équipes pluridisciplinaires ou la possibilité d’assister à des séances d’autres enseignants, rend possibles les articulations avec son propre champ disciplinaire (ESD3, ESD6, ESD16). Des distinctions entre universitaires et praticiens sont exprimées (ESD16), mais ne semblent pas marquer ce groupe ; le champ disciplinaire STA dit se situer « à la charnière » entre théorie et pratique (ESD16) ;

  • la centralité du projet peut favoriser les collaborations car les praticiens souhaitent « transmettre cette expérience de l’interaction » (ESD18), « l’architecture n’est pas une discipline qui se fait toute seule » (ESD19). La dimension collaborative existant dans la pratique de l’architecture, il peut paraître « logique » de la retrouver dans l’enseignement (ESD19). Les perceptions des apports de leur champ disciplinaire vis-à-vis de l’enseignement du projet relèvent de l’accompagnement individuel auprès des étudiants ou d’apports théoriques (ESD3, ESD18) ; la pluridisciplinarité permet plus largement pour les étudiants de croiser les regards (ESD3) ;

  • la coordination réalisée par des réunions préparatoires (ESD3, ESD6) ou des échanges bilatéraux (ESD16, ESD18) ;

  • concernant le cadre institutionnel, l’organisation des ENSA serait propice à des formats d’enseignement différents et leur fluidité favorable aux collaborations (ESD19) ; l’administration peut en outre parfois induire l’interdisciplinarité, par le principe de coécriture du programme pédagogique de l’ENSA par exemple (ESD6).

35Les enseignants de projet évoquent moins les modalités de collaboration que leurs collègues des disciplines contributives. Elles relèvent : 1) de la référence extra-disciplinaire, dans le cas d’enseignants-chercheurs estimant que les étudiants ont la responsabilité de relier les contenus des différents champs disciplinaires entre eux ; 2) de la pluridisciplinarité, pour des sollicitations d’experts en jury ; 3) de l’interdisciplinarité, en invitant des collègues en atelier de projet ; 4) de la transdisciplinarité, en associant l’enseignant en STA à l’écriture du sujet final.

36Pour ce groupe d’enseignants, les conditions de ces collaborations sont :

  • une grande capacité de dialogue dans l’ENSA, les collègues ayant « essayé de sortir de cette guerre de chapelles » (ESD2) ;

  • l’interconnaissance (ESD2) favorise l’interdisciplinarité, à laquelle ce groupe d’enseignants-chercheurs attribue les intérêts suivants : l’apport de compétences non détenues par l’enseignant (ESD8, ESD13), l’actualisation des éléments enseignés (ESD1) ou un niveau d’expertise supérieur sur un sujet (ESD2). Elle offre également un éclairage différent (ESD2, ESD14) ou apporte une analyse conjointe des projets des étudiants (ESD13). Dans les jurys, les personnes invitées portent un regard spécifique ou une autre approche sur le projet de l’étudiant (ESD13, ESD14) ;

  • les relations entre champs disciplinaires reposent sur la volonté des individus (ESD14) et supposent une capacité à travailler en équipe et à dépasser les désaccords (ESD8). Ces enseignants-chercheurs mentionnent l’importance de la centralité du projet mais aussi la nécessité des champs disciplinaires contributifs : l’atelier de projet « touche » d’autres champs (ESD7), mobilise des savoirs acquis ailleurs (ESD13) ; sans les autres champs disciplinaires, le « projet reste un travail de la forme (…) isolé » (ESD1) ; il ne peut y avoir un « enseignement DE l’architecture » que s’il existe un « enseignement POUR l’architecture » (ESD13) ;

  • enfin, le cadre institutionnel présenterait « moins d’étanchéité » (ESD8), en comparaison avec l’université.

Des appréciations différenciées de l’interdisciplinarité selon les champs disciplinaires

37Les enseignants-chercheurs des champs disciplinaires contributifs abordent différemment la question de l’interdisciplinarité selon qu’ils appartiennent au groupe des champs disciplinaires « pour l’architecture » ou « pour le projet ». Le premier groupe, composé d’enseignants au profil universitaire, semble rencontrer des difficultés à mettre en œuvre des collaborations avec les enseignants de projet, alors que le second groupe, celui des ingénieurs et des plasticiens, se dit fortement sollicité par eux. La figure 6 schématise le sens et l’intensité des sollicitations entre l’enseignement du projet et les deux groupes de champs disciplinaires contributifs selon le modèle précédemment proposé.

Figure 6. Sollicitations entre projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA

Figure 6. Sollicitations entre projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran

38Dans le groupe des enseignants de projet, les variations de sollicitations observées peuvent être mises en perspective avec les profils des enseignants concernés : les enseignants en TPCAU, architectes majoritairement non titulaires de diplômes universitaires, semblent solliciter plutôt d’autres praticiens (enseignants de champs disciplinaires « pour le projet »), tandis que les enseignants en VT, architectes ayant suivi en outre un parcours universitaire, se tournent volontiers vers leurs collègues des champs disciplinaires « pour l’architecture », composés d’enseignants au profil universitaire.

39Parmi les éléments identifiés ayant une influence sur les collaborations entre enseignants, la communication entre eux et l’interconnaissance des contenus enseignés peuvent être facilitées par leur proximité de parcours. Aussi, les enseignants-chercheurs d’autres champs disciplinaires que le projet, ayant en outre une formation d’architecte, ont-ils probablement davantage de facilité pour interagir avec l’enseignement du projet, dont ils sont familiers, à tout le moins en tant qu’anciens étudiants. Par ailleurs, certaines thématiques (transformations urbaines, transitions numériques, climatiques, paysagères, et autres) peuvent jouer un rôle fédérateur, favorisant les collaborations entre enseignants de différents champs disciplinaires. Cependant la volonté personnelle semble primordiale dans ces interactions (« ça ne passe que par des personnes », ESD14). Cette motivation pourrait être encouragée, selon certains interviewés, par un cadre institutionnel davantage incitatif, par exemple dans le suivi des obligations de service qui s’imposent aux enseignants mais diversement assurées.

  • 43 En 2020, la Société française des architectes intitulait son Bulletin de la SFA n° 56 « L’Enseignem (...)
  • 44 Voir Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran, « Rapport à la pédagogie du supérieur : le cas (...)

40Il apparaît de manière plus globale un décalage entre le portage institutionnel des réformes de ces dernières années et leur mise en œuvre sur le terrain, dont un tiers des acteurs de notre enquête rapportent qu’ils ne les perçoivent pas concrètement. En effet, l’instauration en 2005 du système européen LMD, entraînant le passage du diplôme d’architecte du troisième au deuxième cycle, la création du doctorat en architecture et la mise en place des crédits européens et de la semestrialisation des enseignements, n’a pas eu d’effet à leur niveau pour plus d’un tiers des enseignants interrogés. De même, le nouveau statut d’enseignant-chercheur des ENSA, qui avait suscité de nombreux débats43 à sa création en 2018, n’amène pas de changement majeur pour une proportion identique d’interviewés. Ce constat est principalement relevé parmi les enseignants de projet et les enseignants des champs disciplinaires « pour le projet ». En tant que praticiens, ils auraient pourtant pu être davantage affectés par ce changement que leurs collègues des champs disciplinaires « pour l’architecture », supposément plus familiers du statut d’enseignant-chercheur, au regard de leur parcours universitaire44.

41Si ces réformes semblent peu les toucher, la refonte des enseignements liée au processus de Bologne et l’unicité du nouveau statut pourraient néanmoins questionner les équilibres des relations entre les enseignants au sein de ce collectif. De leur côté, des enseignants de projet semblent chercher à défendre la place prépondérante de leur enseignement dans le cursus, alors qu’elle n’est remise en question ni par les enseignants des disciplines contributives, ni par l’institution. Dans une posture plus « volontariste », les enseignants des champs disciplinaires « pour l’architecture », perçus à certains endroits comme non légitimes du fait de leur profil universitaire, paraissent tentés par divers moyens de convaincre de l’apport de leurs enseignements pour le projet. Hors de ces polarités, qui resteraient à vérifier à plus grande échelle, entre maintien de l’existant et recherche d’une légitimité, les enseignants des champs disciplinaires « pour le projet » semblent reproduire en écoles d’architecture les interactions existant dans le monde professionnel avec les architectes, bénéficiant d’une certaine « crédibilité » en tant que praticiens : ingénieurs en bureau d’études ou plasticiens partageant l’expérience du travail en atelier.

  • 45 Donald T. Campbell, « Reforms as Experiments », The American Psychologist, 1969-2004, vol. 24, 4, 1 (...)

42Ces premiers constats soulèvent alors de nouvelles questions : les relations interdisciplinaires relèvent-elles d’une réelle collaboration entre enseignants ou ne constituent-elles pas plutôt une forme de « mise en scène », devant les étudiants, de ce que ces disciplines dites contributives pourraient leur apporter dans leur pratique professionnelle, en tant que futurs architectes ? Dans ce cas, ne pourrait-on qualifier l’enseignement du projet, pour paraphraser Donald T. Campbel, d’« ethnocentrisme disciplinaire45 »? À tout le moins, ce que montrent nos résultats, c’est que malgré l’uniformité statutaire qui ne semble bien être encore aujourd’hui que d’apparence, les registres de discours et les différentes pratiques des enseignants-chercheurs des ENSA mettent en exergue une variabilité des postures au sein de ce collectif dans lequel la diversité s’exprime.

Conclusion

43Sous les apparentes homogénéisations soutenues institutionnellement et traduites par les récentes réformes en matière de structure de l’enseignement et de statut unique d’enseignant-chercheur des titulaires des ENSA, des réalités contrastées existent dans les écoles : des enseignants de projet, architectes praticiens qui ne sont pas toujours chercheurs, y côtoient des enseignants universitaires de disciplines « pour l’architecture », peinant à obtenir des décharges pour la recherche, ainsi que des enseignants de disciplines « pour le projet », rompus à la collaboration dans un monde professionnel qu’ils partagent avec les architectes.

  • 46 Vincent de Gauléjac, Isabel Taboada Léonetti, avec la collaboration de Frédéric Blondel et de Domin (...)

44Dans le contexte mouvant de réformes partiellement abouties, ces enseignants ont dû chercher à stabiliser une position mise en tension par des politiques nationales ou supranationales ; la fragilisation du cadre institutionnel par les réformes successives aurait-elle induit une sorte de « lutte des places46 » pour défendre ou trouver une légitimité dans une profession, une carrière d’enseignant (-chercheur) ?

45Si l’intitulé du nouveau statut peut être perçu par des enseignants praticiens peu formés globalement à la recherche comme une menace pour la place centrale dans les enseignements et les instances de gouvernance des ENSA, la référence au modèle universitaire ne trouve pas suffisamment pour des enseignants avec ce profil son expression dans les pratiques, au regard des moyens mis en œuvre pour accompagner cette réforme. Cette fragmentation des postures entre apprentissage professionnel et dimension universitaire, liée à des parcours et des identités professionnelles hétérogènes, se voit aujourd’hui complexifiée par des défis sociétaux et environnementaux tels que le réchauffement climatique, la question des ressources et celle de la protection des écosystèmes, venant se superposer aux réformes institutionnelles.

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Bibliographie

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Entretien avec Agnès Vince, « Enseignement de l’architecture, une réforme d’avenir », site du ministère de la Culture, [en ligne] [https://www.culture.gouv.fr/Actualites/Enseignement-de-l-architecture-une-reforme-d-avenir], publié le 23 mai 2018.

Richard Wittorski, Formation, travail et professionnalisation, Paris, L’Harmattan, 2005.

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Notes

1 Licence-master-doctorat, réforme issue du processus de Bologne lancé en 1999.

2 Décrets n° 2018-105 à 109 du 15 février 2018.

3 Conseil national des enseignants-chercheurs des écoles nationales supérieures d'architecture.

4 Conseil national des universités.

5 Guy Lambert et Estelle Thibault, L’Atelier et l’amphithéâtre : les écoles de l’architecture, entre théorie et pratique, Paris, Éditions Mardaga, 2011.

6 Michel Denès, Le Fantôme des Beaux-Arts, l’enseignement de l’architecture depuis 1968, Paris, Éditions de la Villette, 1999.

7 Armand Frémont, « Écoles d’architecture 2000, schéma de développement », ministère de l’Équipement, du Logement et des Transports, direction de l’Architecture et de l’Urbanisme, 1992.

8 Mirjana Gregorcic et Pierre Maurer, « La Deuxième Génération d’enseignants de l’école d’architecture de Nancy : influences, parcours et pratiques (années 1970-2010) », HEnsA20, cahier n° 7, 2019, p. 42-27.

9 Gilles Bienvenu, « Unités pédagogiques d’architecture, UP ou UPA », dans Anne-Marie Châtelet, Amandine Diener, Marie-Jeanne Dumont et Daniel Le Couédic (dir.), L’Architecture en ses écoles, une encyclopédie de l’enseignement de l’architecture au XXe siècle, Châteaulin, Éd. Louis Solus, 2022.

10 Décret n° 78-265 du 8 mars 1978 fixant le régime des études conduisant aux diplômes d’architecte DPLG (réforme d’Ornano).

11 Décret n° 84-263 du 9 avril 1984 relatif aux enseignements organisés dans les écoles d’architecture (réforme Duport).

12 Décret n° 97-1096 du 27 novembre 1997 relatif aux études d’architecture.

13 Décret n° 2005-734 du 30 juin 2005 : « L’enseignement du projet est au cœur de la formation et intègre l’apport des autres disciplines qui concourent à sa réalisation. »

14 Décrets n° 2018-105 à 109 du 15 février 2018.

15 Arrêté du 1er avril 1994 relatif aux groupes de disciplines.

16 Décret n° 97-1096 du 27 novembre 1997 relatif aux études d’architecture.

17 Dans son « Rapport d’information sur la création architecturale » de 2014, Patrick Bloche évoque le débat opposant la vision de l’architecte artiste à celle de l’architecte ingénieur qui a été neutralisé par Frank Lloyd Wright, pour qui « il faut voir, travaillant ensemble, pendant toute une vie, le poète dans l’ingénieur, l’ingénieur dans le poète et les deux réunis dans l’architecte » (Frank Lloyd Wright, Testament, Marseille, Parenthèses (Eupalinos), 2002, p. 17). » (Rapport Bloche, enregistré à la présidence de l’Assemblée nationale le 2 juillet 2014, p. 117).

18 Armand Frémont, op. cit.

19 Article 4 de l’arrêté du 20 juillet 2005 relatif à la structuration et aux modalités de validation des enseignements dans les études d’architecture.

20 Agnès Vince désigne ici les disciplines allant « des sciences humaines aux sciences de l’ingénieur ».

21 Entretien avec Agnès Vince, publié le 23 mai 2018 [en ligne] [https://www.culture.gouv.fr/Actualites/Enseignement-de-l-architecture-une-reforme-d-avenir].

22 Christian Devillers, « Sur l’enseignement de l’architecture », Bulletin de la SFA (Société française des architectes), n° 56 « L’Enseignement du projet en danger », 2020, p. 8-14.

23 Guillemette Morel-Journel, « La Réforme de 2018, quoi de neuf ? », D’Architectures, n° 295 « Écoles d’architecture : un modèle en crise ? », déc. 2021-fév. 2022, p. 58-63.

24 François Frédéric Muller, « Le poète et le chirurgien », Bulletin de la SFA (Société française des architectes), n° 56 « L’Enseignement du projet en danger », 2020, p. 78-79.

25 Louis Guedj et Sami Tabet, « Arrive immanquablement le temps du projet », Bulletin de la SFA (Société française des architectes), n° 56 « L’Enseignement du projet en danger », 2020, p. 38-40 ; Scrutins du CNECEA (groupes 1 et 2), cf. Arrêté du 22 mai 2018 relatif à l’élection des membres titulaires et suppléants du Conseil national des enseignants-chercheurs des écoles nationales supérieures d'architecture, article 1.

26 Raymond Bourdoncle, « Universitarisation », Recherche et formation, n° 54, 2007, p. 136.

27 Ruraux Iori, « Entre universitarisation et “professionnalisation” : la formation des assistant-e-s de service social, en France et en Italie », Formation emploi, n° 138, 2017, p. 39-58.

28 Daniel Michon, « Enjeux, sens et innovations de la réforme de la formation en kinésithérapie : les apports de la dialogique "professionnalisation et universitarisation" », Kinésithérapie, la Revue, 2015, p. 30-36.

29 Elisabeth Noël-Hureaux, « En quoi l'universitarisation de la formation infirmière modifie-t-elle la transmission ? » Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris, 2012.

30 Ruggero Iori, op. cit..

31 Richard Wittorski, Formation, travail et professionnalisation. Paris, L’Harmattan, 2005.

32 Marie-Christine Raucent, Joanne Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc et Eric Le Coguiec, « Construire une démarche pédagogique et déployer la coopération à toutes les échelles entre écoles d’architecture européennes », Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur, ENSTA Bretagne, IMT-A, UBO Brest, 2019, p. 4

33 Nicole Rege Colet, Enseignement universitaire et interdisciplinarité, un cadre pour analyser, agir et évaluer, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2002.

34 Julie Thompson Klein, « Une taxinomie de l’interdisciplinarité », Nouvelles perspectives en sciences sociales, n° 7, 1, 2011, p. 15-48.

35 Frédéric Darbellay, « Chapitre X. Interdisciplinarité et créativité : transformation organisationnelle et acteurs du changement », dans Nathalie Bonnardel, Fabien Girandola, Éric Bonetto et Todd Lubart (dir.), La Créativité en situations. Théories et applications, Malakoff, Dunod (hors collection), 2023, p. 165.

36 Nicole Rege Colet, op. cit.

37 Idem.

38 Réalisée à partir d’extractions du logiciel de gestion des ENSA.

39 Par « enseignants » nous désignons dans la suite de cet article les « enseignants-chercheurs des ENSA », les personnes interviewées étant toutes des enseignants titulaires.

40 Ce qui explique que le nombre de positionnements des enseignants en SHSA (cinq) dépasse le nombre de personnes interviewées dans ces champs disciplinaires (quatre).

41 Terme utilisé dans l’article, équivalent au « studio » employé dans certaines ENSA.

42 Les extraits de verbatim sont codifiés comme suit : Entretien semi-directif (ESD) numéro 15 (voir tableau 3).

43 En 2020, la Société française des architectes intitulait son Bulletin de la SFA n° 56 « L’Enseignement du projet en danger ». Deux ans plus tard, la revue d’Architecture proposait un dossier spécial « Écoles d’architecture : un modèle en crise ? » (n° 295, décembre 2021-février 2022).

44 Voir Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran, « Rapport à la pédagogie du supérieur : le cas des enseignants en école d’architecture », Carrefours de l’Education, n°59 « Pédagogie du supérieur, entre histoire et actualité », juin 2025, sous presse.

45 Donald T. Campbell, « Reforms as Experiments », The American Psychologist, 1969-2004, vol. 24, 4, 1969, p. 409-429.

46 Vincent de Gauléjac, Isabel Taboada Léonetti, avec la collaboration de Frédéric Blondel et de Dominique-Marie Boullier, La Lutte des places : insertion et désinsertion, Paris, Desclée de Brouwer, DL, 1994.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Évolution des disciplines enseignées dans le cursus menant au diplôme d’architecte depuis 1968
Légende Tableau réalisé à partir de l’étude de sources législatives. En bleu, les réformes de 2005 et de 2018 rapprochant l’enseignement de l’architecture du modèle universitaire, sont analysées plus loin.
Crédits Crédits tableau (Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran).
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-1.png
Fichier image/png, 101k
Titre Figure 1. Distinction entre enseignement du projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA, 2018
Légende Schéma des groupes de champs disciplinaires actuels : champs contributifs et ceux du projet architectural.
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 74k
Titre Tableau 2. Synthèse réalisée par les auteurs, des formes de collaborations entre disciplines utilisées pour l’analyse des entretiens 
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-3.png
Fichier image/png, 15k
Titre Tableau 3. Échantillon des enseignants-chercheurs interrogés, champs disciplinaires et caractéristiques individuelles
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-4.png
Fichier image/png, 150 octets
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-5.png
Fichier image/png, 60k
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-6.png
Fichier image/png, 19k
Titre Figure 2. Proposition par les auteurs de catégorisation des champs disciplinaires dans les ENSA
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-7.png
Fichier image/png, 29k
Titre Figure 3. Effets perçus de la réforme de 2005 selon les champs disciplinaires
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-8.png
Fichier image/png, 54k
Titre Figure 4. Effets de la création du statut d’enseignant-chercheur des ENSA perçus par les enseignants selon leur champ disciplinaire
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-9.png
Fichier image/png, 31k
Titre Figure 5. Sollicitations mentionnées d’autres champs disciplinaires
Légende Schéma réalisé par les auteurs à l’aide du site RAWGraphs. Les flèches indiquent le sens de ces sollicitations et leur épaisseur en montre l’intensité.Légende : en rouge, TPCAU et VT (disciplines « projet architectural »), en bleu, STA et ATR (disciplines « pour le projet ») et en jaune, HCA et SHSA (disciplines « pour l’architecture »).
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 6. Sollicitations entre projet architectural et champs disciplinaires contributifs dans les ENSA
Crédits Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/15822/img-11.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachel Metzger, Jérôme Eneau et Jacques Audran, « Formes et perceptions des collaborations entre enseignants-chercheurs des ENSA »Les Cahiers de la recherche architecturale urbaine et paysagère [En ligne], 22 | 2024, mis en ligne le 26 décembre 2024, consulté le 11 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/craup/15822 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1334v

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Auteurs

Rachel Metzger

Rachel Metzger est chargée de projets RH, développement des compétences et dialogue social à l’ENSA de Strasbourg, et doctorante en sciences de l’éducation et de la formation à Rennes 2 (CREAD et INSA Strasbourg–LISEC). Sa recherche doctorale porte sur la professionnalisation des enseignants-chercheurs des ENSA dans un contexte d’universitarisation.
rachel.metzger@strasbourg.archi.fr

Jérôme Eneau

Jérôme Eneau est professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Rennes 2-CREAD. Ses travaux portent principalement sur l’éducation et la formation des adultes, en contexte professionnel, formel et non formel. Il a notamment publié, avec Marine Roche, Hugues Pentecouteau, Geneviève Lameul et Éric Bertrand, « L’Autorégulation des apprentissages dans une formation pour adultes. L’exemple de la demande d’aide et l’utilisation d’une plateforme d’apprentissage en ligne », Savoirs, n° 64, 2024, p. 53-70 ; « Émancipation », dans Angela Barthes, Jean-Marc Lange et Céline Chauvigné (dir.). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations ”, Paris, L’Harmattan, 2024, p. 454-458 ; avec Loïc Brémaud, « Former à, par ou pour la recherche, en ingénierie de formation : le cas d’un master en formation d’adultes », Phronesis, vol. 12, n° 4 « La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations », dir. S. Renier et C. Guillaumin, 2023, p. 162-185.
jerome.eneau@univ-rennes2.fr

Jacques Audran

Jacques Audran est professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’INSA Strasbourg, école d’ingénieurs et d’architectes LISEC (UR 2310). Ses travaux portent principalement sur les transformations induites par le numérique en éducation et formation. Il a notamment publié, avec Pascale Mompoint-Gaillard, « Les Communautés de développement personnel enseignant : contribution à une approche écologique », dans Jérôme Guérin, Stéphane Simonian, Joris Thievenaz (dir.), Vers une approche écologique de l'agir humain en éducation et formation, Octares, 2023, p. 143-182 ; avec Tomas Kaqinari, Elena Makarova, Kerstin Göbel et Dominique Kern, « A latent class analysis of university teachers' switch to emergency remote teaching due to COVID-19: The role of educational technology, self-efficacy, and institutional support », Education Sciences, 12, 9, 2022, p. 607-626, [en ligne] [10.3390/educsci12090607] ; avec Claudia Papi, « L’Accompagnement en ligne dans tous ses états », Questions Vives, recherche en éducation, 36, 2021, [en ligne] [ 10.4000/questionsvives.5928].
jacques.audran@insa-strasbourg.fr

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