- 1 Nous pouvons citer en référence les projets financés par l’Agence nationale de la recherche (ANR), (...)
1Les « pédagogies de l’architecture, de la ville et du paysage » sont interrogées dans cet article à l’aune d’un changement sociétal majeur du XXIe siècle : la question écologique. Bien qu’il ne s’agisse pas en réalité d’une nouveauté, l’écologie est devenue un sujet central dans notre société contemporaine. Elle est même devenue une injonction se retrouvant à la fois dans l’exercice de l’architecture, notamment dans l’omniprésence réglementaire et dans l’écosystème de la recherche, à travers les différents appels à projets portant sur cette thématique1. Il est dès lors nécessaire de s’intéresser à la façon dont la question écologique interagit avec la pédagogie de l’architecture.
- 2 Caroline Maniaque, « Questions climatiques dans l’enseignement de l’architecture (1969-1970) », dan (...)
- 3 Daniel Pinson, Urbanisme et environnement dans l’enseignement de l’architecture à la veille de mai (...)
- 4 Nous faisons référence à ces deux travaux, que nous allons développer plus loin dans cet article : (...)
- 5 Fabienne Fendrich et Annicka Julien, « La responsabilité des écoles d’architecture en matière de dé (...)
2Certains auteurs ont exploré l’histoire de l’enseignement des questions environnementales ou climatiques en architecture, comme Caroline Maniaque, qui a étudié la place des questions climatiques dans l’enseignement de l’architecture en 1969-1970 en s’intéressant aux influences nord-américaines2, ou encore Daniel Pinson, qui a décrit la place de l’urbanisme et de l’environnement dans la formation à l’architecture à la veille de Mai 19683. D’autres auteurs, Dominique Gauzin-Muller en particulier, ont questionné la place de l’écologie dans l’enseignement contemporain, à travers un travail de comparaison avec d’autres pays4, afin de mettre à jour les maquettes pédagogiques des écoles5. Ces études démontrent le retard de la France dans la formation à l’écologie dans les écoles d’architecture par rapport à d’autres pays, à l’image des États-Unis, de la Belgique, de l’Allemagne ou du Royaume-Uni.
3Dans la continuité de ces travaux, cet article approfondit la situation française, afin de comprendre comment la problématique écologique s’est intégrée dans les écoles d’architecture et de paysage, d’identifier quels sont les facteurs de cette intégration et les évolutions induites en pédagogie.
4Trois hypothèses découlent de cette problématique. La première repose sur l’idée que l’écologie a fait évoluer l’enseignement dans les écoles nationales supérieures d’architecture et de paysage (ENSA-P). La deuxième hypothèse suppose qu’il s’agit d’une longue maturation toujours en cours, accompagnant les évolutions sociétales en la matière. L’appréhension de l’écologie a ainsi évolué d’une vision techniciste à une vision holistique. Enfin, nous émettons l’hypothèse que l’apparition de réseaux d’enseignants, sous différentes formes, a pu contribuer à l’intégration de la transition écologique dans la pédagogie des ENSA-P.
- 6 Dimitri Toubanos, Les Projets de logements en Europe à l’aune du développement durable : adaptatio (...)
- 7 Celle-ci a permis à la fois d’établir l’état de l’art de notre thèse, mais aussi un cours magistral (...)
5Pour répondre à cette problématique et ces hypothèses, nous exploiterons deux matériaux de recherche. D’une part, nous réutiliserons et complèterons les études que nous avons menées dans le cadre de notre doctorat en architecture, soutenu en 20186, et plus particulièrement une mise en perspective historique de la relation entre l’écologie, l’architecture et la ville depuis l’apparition du terme écologie au XIXe siècle et jusqu’aux années 20107. D’autre part, nous utiliserons différents travaux réalisés par le réseau scientifique et pédagogique EnsaÉco, que nous animons depuis sa création en 2016. Ce réseau rassemble des enseignants, étudiants, personnels administratifs et acteurs de la construction, autour de l’enseignement de la transition écologique dans les ENSA-P. En tant qu’acteur de ce réseau, nous ferons état d’activités entreprises tout en faisant preuve de recul et d’autocritique, dans l’objectif de dresser un bilan critique et distancié des activités du réseau.
6Dès lors, nous nous intéresserons dans une première partie à la manière selon laquelle l’écologie a pu être enseignée dans les ENSA-P, en démontrant qu’il s’agit ici d’un processus long, lié à l’évolution de la prise en compte des problématiques environnementales dans la société. Dans une deuxième partie, nous décrirons en quoi la mise en place de réseaux d’enseignants, tout d’abord informels puis institutionnalisés, a permis une structuration des enseignants, puis des enseignements autour des notions de « développement durable » puis de « transition écologique ». Enfin, dans une troisième partie, à travers l’analyse des inventaires successifs du réseau EnsaÉco, nous mettrons en exergue certaines évolutions de la pédagogie dans les ENSA-P au regard des problématiques environnementales.
- 8 Ariane Debourdeau, Les Grands Textes fondateurs de l’écologie, Paris, Flammarion, 2013.
7La notion d’écologie est définie par Ernst Haeckel dès 1866, comme la science traitant des relations réciproques entre les organismes et leur environnement8. Toutefois, il faudra attendre la seconde moitié du XXe siècle pour que des traductions tangibles de cette nouvelle science soient intégrées dans les écoles d’architecture, par l’intermédiaire des laboratoires de recherche.
- 9 Jean-Pierre Peneau, « L’Architecture et les enjeux climatico-énergétique et ambiantaux », conférenc (...)
- 10 Qui deviendra plus tard le Bureau de la recherche architecturale, urbaine et paysagère (BRAUP), ava (...)
- 11 Fabricia Fauquet, « D’un ministère de tutelle à l’autre (Équipement et Culture) et du CORDA au BRAU (...)
8En reprenant la réflexion de Jean-Pierre Péneau9, nous situons 1972 comme une année charnière et le point de départ d’une intégration accrue des problématiques environnementales dans l’écosystème des écoles d’architecture. En effet, cette année apparaît le Comité de la recherche et du développement en architecture (Corda) au sein de la direction de l’architecture au ministère des Affaires culturelles10, qui va organiser et inciter la recherche en architecture, en suivant les recommandations du rapport Lichnerowitz de 197011.
- 12 Donella Meadows, Dennis Meadows et Jorgen Randers, Les Limites à la croissance dans un monde fini, (...)
9En 1972 paraît également le rapport « Les limites à la croissance », dit « rapport Meadows12 », au sein duquel sera modélisée pour la première fois la consommation de ressources de la planète en fonction de différentes données, à partir d’un logiciel de simulation, World 3. Ce rapport sera le catalyseur d’une prise de conscience internationale des limites de la planète, mais révélera aussi l’importance de la simulation dans la recherche sur les questions environnementales.
- 13 Comme le label « Haute isolation », puis le label « Haute performance énergétique » et les labels s (...)
10L’année 1973 constitue également une année charnière pour la mise en avant des problématiques environnementales dans la société et par conséquent dans les écoles d’architecture. En effet, c’est l’année du premier choc pétrolier, soit la fin des Trente Glorieuses et de la croissance sans limite. À l’issue du choc pétrolier de 1973, la première réglementation thermique française est mise en place en 1974, suivie des premiers labels à partir de 198013. Ces éléments constituent un tournant rendant impérative la prise en compte de la thermique et de l’énergétique dans les projets de construction.
11Ces évènements ont un impact sur certains laboratoires de recherche créés dans les écoles d’architecture à partir de 1972, et notamment sur le choix des thématiques de recherche qui y sont développées. Nous avons pu identifier une thématique majeure et trois thématiques mineures se rapprochant des problématiques environnementales et qui ont fait l’objet de réflexions au sein de ces laboratoires de recherche.
- 14 Le CRMAA (Centre de recherches méthodologiques en architecture et aménagement) devient le CERMA (Ce (...)
- 15 ABC (« Architecture bioclimatique et constructions exposées aux risques naturels »), fusionne en 20 (...)
- 16 Nous pouvons citer en exemple une étude de l’état de l’architecture bioclimatique en France menée p (...)
- 17 Le LAB (Laboratoire d’architecture bioclimatique) est ensuite renommé GRECAU (Groupe de recherche e (...)
- 18 Nous pouvons citer les travaux des frères Olgyay, qui publient Design xith Climate : Bioclimatic Ap (...)
12La première thématique porte sur la question bioclimatique et solaire, puis s’étend à l’énergétique et la thermique. Il s’agit de la problématique environnementale la plus fortement représentée dans les laboratoires de recherche, puis dans les enseignements des écoles d’architecture. Cela se traduit par la création de laboratoires de recherche qui vont travailler tout particulièrement sur la bioclimatique et la simulation des ambiances. C’est le cas du laboratoire Centre de recherches méthodologiques en architecture et aménagement (CRMAA), à Nantes, créé en 197114, du laboratoire Architecture bioclimatique et constructions exposées aux risques naturels (ABC), créé en 1972 à Marseille1516, ou encore du Laboratoire d’architecture bioclimatique (LAB), à Toulouse, créé en 198217. Les activités de ces laboratoires pionniers s’inspirent des travaux d’auteurs de référence, qui appréhendent les conditions climatiques comme une science et une technique influençant la conception du projet à l’image18.
- 19 Qui sont en continuité avec les travaux de Ralph Knowles : Energy and Form : An Ecological Approach (...)
13Parallèlement aux recherches sur la bioclimatique dans des laboratoires nouvellement créés, des chercheurs pionniers proposent des recherches sur la même thématique dans d’autres établissements. C’est le cas de Philomena Miller-Chagas, qui développe des recherches sur la bioclimatique à Strasbourg, ou encore de Jeanne-Marie et Georges Alexandroff, qui proposent des recherches sur l’énergétique à l’unité pédagogique n° 6 (Paris-La-Villette), dans laquelle on retrouve également les recherches sur la relation entre énergie et forme par Gil Olive19.
14Au-delà de la question bioclimatique et solaire, trois autres thématiques liées aux problématiques environnementales sont mises en avant durant la même période par des laboratoires de recherche nouvellement créés. Il s’agit notamment de la question des ressources, abordée par la thématique de la terre, elle-même liée à la problématique des cultures constructives et de l’« apprentissage par le faire » à Grenoble, avec la création du Centre de recherche et d’application en terre » (CRATerre) en 197920, à l’initiative notamment de Patrice Doat.
15La deuxième thématique de recherche émergeante à cette même période est celle du son, toujours à Grenoble, avec la création du Centre de recherche sur l’espace sonore et l’environnement urbain (Cresson) en 197921, par Jean-Louis Augoyard. La problématique du son est étroitement liée à celle de l’écologie, se rejoignant au sein de la thématique des ambiances, qui deviennent mesurables, notamment par des outils informatiques.
- 22 Jean-Pierre Cordier, Jean Soum et Alain Chatelet, Dimension climatique de l’architecture. Applicati (...)
16Enfin, la troisième thématique qui se rapproche des problématiques environnementales, via la prise en compte du cycle de vie du projet, est celle du « coût global ». Ce sujet est abordé au sein du laboratoire LAB, à Toulouse, par Jean-Pierre Cordier, Jean Soum et Alain Chatelet, entre autres, via l’utilisation de logiciels de simulation, qui prennent en compte des paramètres de consommation énergétique et d’autres critères tels que le coût global, afin d’optimiser la forme architecturale22.
17Ces recherches illustrent des démarches de chercheurs pionniers, qui vont imprégner les contenus de la formation en école d’architecture en faisant apparaître les problématiques écologiques. Il s’agit donc d’initiatives individuelles, qui se retrouvent dans plusieurs écoles d’architecture. Chaque établissement a ses propres références d’enseignants « pionniers » sur les questions environnementales, en fonction des périodes. Ces enseignants, que nous avons répertoriés dans la cartographie suivante (fig. 1), vont alimenter la pédagogie des questions écologiques pendant près de trente ans, entre les années 1970 et la fin des années 1990.
Figure 1. Les pionniers dans l’enseignement et la recherche en lien avec l’écologie dans les ENSA-P françaises
© Dimitri Toubanos
18Néanmoins, ces enseignements restent marginaux dans les écoles d’architecture. À titre d’exemple, à l’ENSA Paris-Belleville dans les années 2000, seuls quatre enseignements sur les questions environnementales sont proposés dans l’ensemble de la maquette pédagogique. Un premier traite de l’énergétique sous la forme d’un cours magistral, par Daniel Bernstein, étonnement positionné en première année d’étude, à 8 h 30, donc difficilement accessible pour une grande partie des étudiants. Un deuxième porte sur le climat et l’enveloppe, mené par Christine Simonin sous la forme d’un cours magistral accompagné de travaux dirigés. Un troisième propose d’aborder les questions environnementales dans un studio de projet, porté par Christian Enjolras, rejoint par Emmanuel Mourier. Enfin un quatrième format de cours, de séminaire de master cette fois-ci, intègre le terme « environnement » dans son titre, porté par Christian Enjolras et Jean-Paul Midant.
19La marginalisation de ce type d’enseignement est induite par trois facteurs. En premier lieu, il s’agit de l’esthétique de l’architecture dite « écologique », qui met trop souvent l’accent sur les réponses techniques à la question énergétique. C’est le cas notamment des expressions de l’architecture « solaire » des années 1980, qui font suite à différents grands programmes nationaux expérimentaux, à l’image des concours « 5 000 maisons solaires23 » ou « H2E8524 ». Ceux-ci suivent les premières réglementations thermiques et l’effort national concernant la problématique énergétique puis thermique. Les réponses à ces concours donnent une image péjorative de l’architecture solaire, concentrée sur les résolutions technologiques. Cette image technologique centrée de l’architecture solaire est ainsi critiquée et conduit à un déclin de l’intérêt pour cette thématique25.
- 26 Pour ne citer que deux ouvrages issus de ces réflexions et échanges : Dimitri Toubanos et Philippe (...)
- 27 Dimitri Toubanos, Les Projets de logements en Europe à l’aune du développement durable…, op. cit. (...)
20En deuxième lieu, il ressort des différents échanges issus de l’activité du réseau EnsaÉco26 que certains enseignants considèrent que la question écologique n’est pas un sujet architectural, ou qu’il s’agit d’un sujet déjà traité. Cette réflexion se retrouve également dans la pratique professionnelle de l’architecture27. En effet, si la prise en compte de l’écologie consiste à s’adapter au milieu, en profitant de l’ensoleillement favorable et en donnant des conditions de vie confortables, alors l’architecture aborde déjà cela, depuis son origine même. Par conséquent, réaliser un effort pour modifier la pédagogie n’est pas nécessaire, puisqu’elle prend déjà en considération une forme de « bon sens » de l’architecture. La suite du raisonnement consiste à considérer que la question écologique est aujourd’hui devenue une injonction, ou un effet de mode.
- 28 Caroline Maniaque, « Questions climatiques dans l’enseignement de l’architecture (1969-1970) », op. (...)
21Enfin, le troisième facteur induisant une marginalisation de l’écologie dans les écoles d’architectures est le caractère politique qu’elle revêt dans les années 1960 et 1970. Caroline Maniaque nomme cela des « mouvances marginales », influencées par les États-Unis, fondées sur l’« opposition », la « résistance », ne pouvant donc pas devenir « mainstream28 ».
- 29 Commission mondiale sur l’environnement et le développement, « Rapport Brundtland. Notre avenir à t (...)
- 30 Le Sommet de la Terre, ou Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement, est (...)
- 31 Nous pouvons notamment citer les conférences européennes sur les villes durables, qui débutent à Aa (...)
- 32 Nous faisons référence, entre autres, au programme « Villa urbaine durable ». Cet appel à projets c (...)
- 33 Pour plus d’informations, consulter le site du PUCA : [en ligne], [https://www.urbanisme-puca.gouv. (...)
22Le tournant du millénaire marque un regain d’intérêt pour le développement durable dans la société. Cela suit une prise de conscience et une incitation politique internationale, qui s’est traduite par l’apparition du terme « développement durable » en 1987 dans le rapport Brundtland29, suivie de l’invention des trois piliers du développement durable – économique, social et environnemental – dans le cadre du Sommet de la Terre30 de Rio de Janeiro en 1992. Ce terme, « durable » se traduit à la fois à l’échelle européenne31 et à l’échelle de la France, par l’apparition du nouveau ministère de l’Écologie et du Développement durable en 2002, ou encore par des appels à projets lancés par le Plan urbanisme construction architecture (Puca)32 et l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (Ademe). C’est à travers ces appels à projets que la labélisation « Haute Qualité environnementale » (HQE)33, qui influence les constructeurs au tournant des années 2000, a vu le jour. Cette tendance s’est accompagnée d’une croissance du normatif, notamment au travers des réglementations thermiques de 2000, 2005 et 2012, qui obligent les architectes à prendre en compte tout particulièrement les questions thermiques et énergétiques.
- 34 Académie d’architecture, Le Développement durable : un défi pour l’architecture, un défi pour la vi (...)
- 35 Dominique Gauzin-Müller, Marie-Hélène Contal, Christelle Lecoeur et Jean-Pierre Menard (dir.), Habi (...)
23À ces évènements s’associent des manifestations culturelles qui permettent de diffuser les démarches « écologiques » auprès des architectes. Ainsi, en novembre 2006, l’Académie d’architecture organise pour la première fois un séminaire sur « le développement durable : un défi pour l’architecture, un défi pour la ville34 ». Trois ans plus tard, la Cité de l’architecture et du patrimoine accueille l’exposition Habiter Écologique : Quelles architectures pour une ville durable ?35, en présentant des démarches durables historiques et contemporaines, en France et à l’international. Nous pouvons également citer l’exposition Architecture = Durable au Pavillon de l’Arsenal en 2008, qui regroupe trente projets en Île-de-France et offre un panorama des propositions et visions architecturales sur les développements durables ; ou encore l’exposition Ré-enchanter le monde : Architecture, ville, transitions, à la Cité de l’architecture en 2014, qui présente les travaux des lauréats du Global Award for Sustainable Architecture, donnant ainsi une vision de l’architecture responsable.
24En lien avec ce contexte politique et sociétal, des manifestations se mettent en place dans les écoles. C’est le cas d’une rencontre pédagogique ayant pour titre « Enseigner l’architecture et l’urbanisme à l’ère du développement durable », qui a lieu à Nancy le 18 mai 2006 (fig. 2a), à l’initiative de Jean-Claude Bignon et Dominique Gauzin Müller. Cette rencontre regroupe environ 80 enseignants et professionnels qui s’intéressent à cette thématique en France. À son issue est lancé un appel, connu sous le nom d’« Appel de Nancy36 », qui a pour objectif de mettre en œuvre six propositions concrètes (fig. 2b) visant à intégrer le développement durable dans la formation en architecture en France.
Figure 2a et 2b. Affiche des rencontres pédagogiques « Enseigner l’architecture et l’urbanisme à l’ère du développement durable » qui ont eu lieu à Nancy en 2006, accompagnées de l’Appel qui en a émané
© Dominique Gauzin-Müller
- 37 Lors des éditions de 2006, 2007 et 2009, c’est le terme « durable » qui est utilisé. En 2008 à Gren (...)
25Cette rencontre est la première d’une série, regroupant les enseignants qui s’intéressent à l’intégration du développement durable dans les écoles d’architecture. Ainsi, une deuxième rencontre aura lieu à Lyon en 2007, une troisième à Grenoble en 2008, et enfin une quatrième à Versailles en 2009. Un premier « Réseau d’enseignement du développement durable37 dans les écoles d’architecture » naît ainsi de cette initiative, sans pour autant qu’il soit soutenu officiellement par le ministère de la Culture, restant donc informel.
- 38 Le Carré Bleu, n° 3-4 « La Formation à l’architecture durable », 2010, [en ligne], [http://www.leca (...)
- 39 Ibid., p. 25.
26Parallèlement, commencent à paraître plusieurs articles et publications qui interrogent la place du développement durable dans la formation en architecture. C’est le cas d’un numéro consacré à « la formation à l’architecture durable » paru en 2010 dans la revue Le Carré Bleu38 (fig. 3a et 3b). La parole y est donnée à différents enseignants européens, dont certains français, à l’image de Pierre Lefèvre et Anne d’Orazio de l’ENSA Paris-La-Villette. Il en ressort que la formation à l’architecture durable revêt différents visages, en fonction des histoires de chaque institution et chaque pays. L’exemple de Paris-La-Villette est révélateur de la situation française en 2010, avec « une quinzaine d’enseignants sur 250, soit 6 %39 » faisant partie du pôle « Architecture, environnement et développement durable », créé en 1998, qui reste donc marginal.
Figures 3a et 3b. Page de garde et sommaire du numéro 3-4 / 2010 de la revue Le Carré Bleu
Source : Le Carré Bleu
- 40 Dominique Gauzin-Müller, « Enseigner l’architecture en France… », op. cit.
- 41 Dominique Gauzin-Müller, Enseigner l’architecture à l’ère du développement durable, op. cit.
27D’autres publications, moins diffusées, sont portées par des enseignants du premier réseau informel de l’enseignement du développement durable dans les écoles d’architecture. On peut citer par exemple deux publications de Dominique Gauzin-Müller, la première étant un rapport pour une étude du département « Architecture et climat » de l’Université catholique de Louvain, dans le cadre du projet européen « EDUCATE40 ». Ce rapport, paru en avril 2010, examine les enseignements écoresponsables présents dans 13 écoles d’architecture en France. Une deuxième publication interroge comment « enseigner l’architecture à l’ère du développement durable » et paraît en 2011 à l’université de Stuttgart41. Il s’agit d’une étude issue des recherches et expériences menées par son auteur sur la formation en l’architecture.
- 42 Fabienne Fendrich et Annicka Julien, « La Responsabilité des écoles d’architecture en matière de dé (...)
- 43 Il s’agit de la Belgique avec l’Université catholique de Louvain, la Suisse avec l’École polytechni (...)
28Nous pouvons également citer la réflexion proposée par Fabienne Fendrich et Annicka Julien, qui publient un rapport en novembre 2008 portant sur « la responsabilité des écoles d’architecture en matière de développement durable42 ». Ce rapport a pour vocation de réfléchir à l’évolution de la maquette pédagogique de l’ENSA de Normandie, en vue d’intégrer la problématique environnementale. Pour ce faire, les auteures effectuent un diagnostic sur les façons dont la problématique environnementale est intégrée dans l’enseignement supérieur en France et dans certains pays européens43.
29Une cartographie des enseignants traitant de la thématique du développement durable dans les années 2000 et des participants aux premières rencontres du réseau informel créé à l’issue de l’Appel de Nancy de 2006 a ainsi été réalisée (fig. 4) à partir des résultats de ces différentes recherches. Le nombre d’enseignants augmente considérablement par rapport à la cartographie des « pionniers » entre les années 1970 et les années 1990 (fig. 1).
Figure 4. Les enseignants des ENSA-P s’intéressant à la thématique écologique dans les années 2000
© Dimitri Toubanos
- 44 Ce séminaire précédait un colloque organisé dans cette même école, les 27 et 28 novembre 2015, port (...)
30En 2015, en lien avec la Conférence des parties des Nations unies sur les changements climatiques 21 (COP 21) qui se déroule à Paris, a lieu le 26 novembre à l’ENSA Paris-Belleville un séminaire inter-écoles portant sur l’enseignement de la transition énergétique dans les ENSA. Il regroupe environ 80 enseignants, dont certains pionniers membres du premier réseau informel, autour de 4 tables rondes et 2 témoignages (fig. 5b et 5b)44. À l’issue de ce séminaire, l’assemblée des participants dresse une liste de préconisations à destination du ministère de la Culture. Parmi ces préconisations figure celle de créer un réseau officiel, soutenu par le Ministère, afin de fédérer les enseignants intéressés, mais aussi de promouvoir et d’accompagner la transformation de la pédagogie vers la transition écologique. Cette préconisation est suivie par le ministère de la Culture, donnant naissance au Réseau de l’enseignement de la transition écologique dans les écoles d’architecture et de paysage, nommé réseau « EnsaÉco ».
Figures 5a et 5b. Affiche et programme de la journée d’étude « L’Enseignement de la transition écologique » en 2015
Source : EnsaÉco
- 45 Cet appel avait pour vocation de mettre en avant des engagements du nouveau réseau formé en faveur (...)
- 46 Pour plus d’informations, voir le site internet du réseau EnsaÉco, [en ligne] [http://ensaeco.archi (...)
31Les activités de ce réseau se déclinent en trois axes majeurs. Tout d’abord, le réseau organise des rencontres annuelles ayant pour vocation de permettre à tous les enseignants, étudiants, personnels administratifs et acteurs de la construction intéressés de venir débattre et travailler sur l’enseignement de la transition écologique. Ces moments d’échanges et de production se traduisent par différentes actions concrètes mises en place à l’occasion des six rencontres organisées jusqu’à présent, à l’image du lancement d’un « Appel de Lyon » pour la transition écologique en 2017 à Lyon45, ou encore du vote de 20 mesures basculantes pour transformer la formation dans les ENSA-P en 2018 à Nancy46. Ensuite, le réseau organise des groupes de travail thématiques sur des sujets précis, sur un temps plus long, à l’image du groupe de travail sur une cartographie de la transition écologique. Les résultats de ces groupes de travail sont présentés et débattus pendant les rencontres annuelles du réseau. Enfin, le réseau mène des actions de recherche et d’expertises, dont certaines seront détaillées ci-après.
- 47 Une enquête de 2021 réalisée par EnsaÉco et l’Union nationale des étudiants en architecture et pays (...)
32À travers l’ensemble de ces activités, le réseau EnsaÉco a constaté un accroissement de l’intérêt porté aux problématiques écologiques depuis 2015. Cet intérêt apparaît tout d’abord chez les étudiants, de plus en plus exigeants en matière de contenus de cours, notamment en lien avec la transition écologique47. Cela concerne également les enseignants, qui sont nombreux à participer aux manifestations du réseau, mais aussi de plus en plus présents dans les inventaires réalisés par EnsaÉco.
33Le réseau EnsaÉco réalise des inventaires relatifs à l’enseignement de la transition écologique dans les écoles d’architecture et de paysage, qui prennent plusieurs formes. Il s’agit d’une part d’inventaires structurés, avec une méthodologie de recherche, visant à identifier les contenus apparentés à la transition écologique dans les maquettes pédagogiques des ENSA-P.
- 48 Philippe Villien et Dimitri Toubanos (dir.), L’Enseignement de la transition écologique dans les EN (...)
- 49 Taïga est un outil administratif des ENSA-P. Il sert, entre autres, à répertorier les fiches pédago (...)
34Un premier inventaire a ainsi été effectué en marge de l’organisation du séminaire inter-écoles sur l’enseignement de la transition écologique dans les écoles en 201548, à partir de trois outils méthodologiques distincts. En premier lieu, un agent du ministère de la Culture avait réalisé un inventaire en ligne sur l’outil Taïga49, à partir du mot-clé « énergie ». Il avait ainsi répertorié tous les contenus comportant ce mot-clé. Ensuite, nous avions consulté l’ensemble des programmes pédagogiques de toutes les ENSA-P qui se trouvaient sur leur site internet en 2015, en identifiant les fiches d’enseignement qui s’apparentaient à la transition écologique. Enfin, l’ensemble des écoles ont été sollicitées afin de fournir un bilan des formations portant sur la thématique du séminaire, avec 13 réponses reçues sur les 20 ENSA-P.
- 50 Dimitri Toubanos et Philippe Villien, Inventaire sur l’enseignement de la transition écologique dan (...)
35Un deuxième inventaire a été réalisé en 2021, à la demande de la direction régionale et interdépartementale de l’Environnement, de l’Aménagement et des Transports (Drieat) d’Île-de-France, qui souhaitait connaître l’état de l’enseignement de la transition écologique dans ses ENSA50. Nous avons utilisé l’outil Taïga afin d’identifier des contenus, en mobilisant une série de 21 mots-clés, à travers lesquels une base de données de fiches pédagogiques a été constituée, puis triée afin d’éviter les doublons et de supprimer certaines fiches dont le contenu était trop éloigné de la cible, malgré la présence d’un mot-clé. Les enseignements ont ensuite été répertoriés en « familles ».
- 51 L’objectif était de poser un diagnostic de la filière architecture et des enseignements dans les EN (...)
36Un troisième inventaire a été réalisé en 2023, dans le cadre d’un consortium, porté par l’ENSA Paris-La-Villette, en réponse à l’appel à manifestation d’intérêt « Compétences et métiers d’avenir » (AMI CMA)51. EnsaÉco s’est chargé d’effectuer un diagnostic de la formation à la transition écologique dans les ENSA-P, en s’inspirant de la méthodologie développée dans l’inventaire de 2021, avec l’identification de fiches pédagogiques à partir de mots-clés sur l’outil Taïga. Cette méthode a été complétée par la réalisation d’un questionnaire en ligne à destination des enseignants des ENSA-P, auquel 151 enseignants ont répondu. En croisant les fiches identifiées via l’outil Taïga et les réponses au questionnaire, 30 entretiens ont été réalisés afin de diversifier les approches méthodologiques.
- 52 On peut citer les publications suivantes : Hassan Ait Haddou, Dimitri Toubanos et Philippe Villien (...)
37En plus des inventaires structurés, EnsaÉco réalise également des recensements libres, à partir des réponses aux appels à communications et aux appels à articles lancés par le réseau, qui se traduisent par des publications52. Elles donnent la parole à des enseignants-chercheurs des écoles d’architecture et de paysage, qui font état de leurs enseignements à partir de thématiques préalablement établies dans le cadre de chaque publication. Leurs témoignages peuvent ainsi devenir des sources d’information précieuses sur l’état de la formation dans les écoles.
38Ces différents inventaires révèlent l’intérêt grandissant pour les thématiques écologiques dans l’écosystème des ENSA-P, à travers un nombre accru d’enseignements sur ces thématiques, que l’on peut constater en comparant les données chiffrées issues des inventaires réalisés en 2015 et en 2023. En effet, alors qu’en 2015 on recensait 361 enseignements apparentés à la transition écologique, en 2023 on en comptait 966, soit presque le triple. Certes, ce chiffre est faible par rapport aux 6 928 fiches pédagogiques qui sont disponibles en ligne sur l’outil Taïga, ce qui démontre que l’écologie n’est pas encore omniprésente dans les ENSA-P. Par ailleurs, la méthode d’identification de ces fiches n’est pas infaillible. En effet, certains cours peuvent s’apparenter à la transition écologique sans que cela apparaisse directement dans la fiche pédagogique. À l’inverse, les enseignants peuvent parfois explicitement utiliser des mots-clés apparentés à la transition écologique dans leur fiche pédagogique, afin d’attirer des étudiants, sans que cela se traduise réellement dans le contenu des formations. Il est cependant possible de conclure à une évolution massive des enseignements en faveur de la transition écologique.
- 53 Certains noms se retrouvent dans différentes ENSA-P, en fonction des mutations et ou évolutions de (...)
39Si l’on compare le nombre d’enseignants s’intéressant au développement durable dans les années 2000 et le nombre d’enseignants identifiés dans l’inventaire EnsaÉco de 2023, on constate une augmentation considérable à l’œuvre sur une période de quinze à vingt ans. Face à cette hausse, il est devenu impossible à partir de 2015 de dresser une cartographie par enseignants (678 enseignants identifiés dans l’étude de 2023). Notre travail cartographique a donc consisté à retranscrire les noms des référents du réseau EnsaÉco depuis 201553, auxquels nous avons ajouté le nombre d’enseignants par établissement, hors référents EnsaÉco, répertoriés dans l’étude de 2023 (fig. 6).
Figure 6. Les enseignants des ENSA-P s’intéressant à la thématique écologique à partir de 2015
© Dimitri Toubanos
40Cette évolution semble se structurer autour de thématiques qui organisent les contenus pédagogiques. Nous avons identifié quatre thématiques porteuses, mises en exergue dans les inventaires du réseau EnsaÉco de 2021 et 2023. La première porte sur les enjeux politiques, éthiques et sociétaux de la transition écologique. Elle regroupe des enseignements qui s’intéressent aux questions que pose la transition écologique sur l’architecture et la ville, en s’ouvrant au champ de l’économie, de l’histoire, de la sociologie, de la politique et de la philosophie. La deuxième thématique porte sur la question des ressources, de la matière et du cycle de vie. Il s’agit là d’une approche plus technique, qui s’intéresse aux cultures constructives, aux propriétés et procédés de mise en œuvre des matériaux, aux savoirs vernaculaires, au bâti existant comme ressource, ou encore à la déconstruction et au réemploi. La troisième se concentre sur l’énergie et le climat. Elle concerne les cours sur les ambiances et le confort, l’énergétique, la conception des enveloppes, la relation à la réglementation et le rapport aux simulations numériques. Enfin, la quatrième thématique porte sur les milieux vivants, en s’intéressant à la notion de risque et de résilience, mais aussi à la manière de représenter les milieux vivants et la biodiversité, en portant ainsi sur l’étude du paysage notamment.
41La mise en perspective des enseignements identifiés par thématique et par ENSA-P permet de dresser une cartographie illustrant l’impact de la transition écologique dans les ENSA-P (fig. 7). Malgré des failles méthodologiques, principalement dues au fait que certaines écoles ne rendent pas accessibles leurs fiches Taïga (Nantes) ou seulement partiellement (Lyon, Montpellier, La Réunion, Marseille, Versailles), il est possible de constater que certaines écoles sont très fortement représentées. Cela est lié à leur taille, à l’image de l’ENSA Paris-Val-de-Seine, qui est l’école la plus représentée dans l’étude, ou de l’ENSA Paris-La-Villette. Cela est également dû à la présence d’une grande quantité de formations post-diplôme, qui incluent des problématiques liées à l’écologie, comme à l’ENSA Paris-Belleville qui propose quatre diplômes de spécialisation en architecture (DSA) et un master spécialisé. Cela s’explique également par le caractère historique de l’engagement de certains établissements, à l’image des ENSA Grenoble, Toulouse et Strasbourg, qui sont déjà présents dans la cartographie des pionniers des années 1970 et 1980. Enfin, cette surreprésentation de certaines écoles est associée à la présence d’une formation paysage (ENSAP Bordeaux et Lille), qui traite historiquement de la relation au milieu et au vivant, donc de thématiques écologiques.
Figure 7. Cartographie de la présence de la transition écologique dans les ENSA-P, répertoriant les enseignants identifiés dans l’inventaire EnsaÉco de 2023, par école et par thématique
Source : EnsaÉco
- 54 Sciences et techniques pour l’architecture. Il s’agit historiquement d’un champ disciplinaire qui a (...)
42Au-delà d’une évolution des contenus enseignés, ce sont aussi les typologies et modalités pédagogiques des cours qui changent. En effet, lorsque l’on compare les typologies d’enseignements entre les inventaires de 2015 (fig. 8) et de 2023 (fig. 9), on remarque une progression des enseignements de projet, de workshop et/ou intensif et de séminaire, ainsi qu’une réduction des cours magistraux et des travaux dirigés (TD). C’est au sein de ces derniers que les sujets environnementaux étaient historiquement enseignés dans les ENSA-P, en lien notamment avec le champ disciplinaire sciences et techniques pour l’architecture (STA)54. Il est donc cohérent que ces cours soient le plus représentés dans les inventaires réalisés.
Figure 8. Les différentes typologies d’enseignements liés à la transition écologique dans les ENSA-P en 2015
© Dimitri Toubanos
Figure 9. Les différentes typologies d’enseignements liés à la transition écologique dans les ENSA-P en 2023
© Dimitri Toubanos
43Or, le passage d’une vision technique de l’écologie, liée à la question énergétique, à une vision holistique, intégrant les volets environnemental, social, économique et culturel, a également permis une évolution des typologies d’enseignements abordant ces thématiques. Ce faisant, celles-ci ont davantage trouvé leur place dans l’enseignement du projet, révélant une intégration des savoirs écologiques dans la conception. L’écologie devient ainsi moins périphérique, pour se placer au cœur de la formation et du métier d’architecte. Cela s’accompagne d’une recherche d’interdisciplinarité, désormais associée à la prise en compte de l’écologie. Cette évolution se traduit également par des modalités pédagogiques renouvelées, dont deux que nous allons mettre en lumière succinctement : la « pédagogie expérientielle » et le « hors les murs », mises en avant car elles rendent tout particulièrement opérante l’approche holistique et interdisciplinaire de l’écologie dans la formation dispensée au sein des écoles.
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44La première modalité qui se développe dans les écoles en relation avec la prise de conscience environnementale est donc le Design Build, ou « pédagogie expérientielle ». Il s’agit d’offrir à l’étudiant l’opportunité d’expérimenter la matière, de tester des assemblages constructifs, et d’apprendre par le « faire ». Ces méthodologies s’inspirent de modèles existants aux États-Unis depuis longtemps, influencés par le mouvement de la contre-culture55, se renouvelant ensuite dans les années 1990, à l’image du Rural Studio dans l’Alabama56 ou du Design Build Bluff dans l’Utah57. Elles sont liées au développement d’espaces d’expérimentation, comme les Grands Ateliers de L’Isle-d’Abeau inaugurés en 2002, mais aussi à des pédagogies fondées sur l’expérimentation de la matière, à l’image des enseignements de Patrice Doat à Grenoble et des travaux du laboratoire CRATerre. Cette modalité pédagogique se développe de plus en plus, comme en témoigne le récent projet ArchiFolies (fig. 10)58, mais aussi les différentes expérimentations d’écoles françaises dans le concours Solar Decathlon59. Cela pose la question de l’écologie par le choix de matériaux qui sont expérimentés, majoritairement des matériaux bio et géosourcés, mais aussi par la réflexion sur le cycle de vie de la matière et des pavillons construits. Toutefois, ces enseignements nécessitent à la fois des fonds, une unité de lieu, soit un espace d’expérimentation, et une unité de temps, c’est-à-dire un temps suffisant pour pouvoir travailler à l’échelle 1/1.
Figure 10. Photographie du prototypage du Pavillon de la boxe, réalisé par les étudiants du groupe de projet « Cycle de la matière » à l’ENSA Paris-Val-de-Seine », encadré par l’auteur, dans le cadre du projet ArchiFolies
© Dimitri Toubanos
45La seconde modalité pédagogique est l’enseignement « hors les murs ». Il s’agit d’enseignements qui s’installent dans des territoires en vue de pouvoir les transformer activement par l’intérieur. Ces enseignements prônent le « ménagement » des territoires, fortement lié à la question écologique, en prenant en compte des considérations économiques, politiques et sociales, liées à un besoin de s’adapter aux contraintes réelles d’un lieu. En proposant des actions concrètes, ces enseignements répondent à une aspiration des étudiants des écoles d’architecture et de paysage, qui souhaitent se confronter à un travail de terrain. Ce format pédagogique peut parfois aboutir à des projets réalisés, à l’échelle 1/1, se croisant ainsi avec la première modalité citée.
46Ce faisant, cela témoigne d’une aspiration collective à se confronter au réel, en proposant des pédagogies alternatives à un travail en atelier. Cela permet d’adresser simultanément le volet social, économique, environnemental et culturel de l’écologie, en proposant une vision holistique. Cela permet également de s’ouvrir à plusieurs disciplines et à différentes manières d’exercer l’architecture, propre à l’écologie, qui est interdisciplinaire et plurielle.
47L’intégration de la problématique écologique dans les écoles d’architecture et de paysage françaises, les facteurs de cette intégration et les évolutions induites en pédagogie s’expliquent par les trois hypothèses émises.
48La première hypothèse se vérifie : l’écologie a fait évoluer la pédagogie dans les ENSA-P. Cette évolution apparaît non seulement au travers des données chiffrées, le nombre d’enseignements liés à la transition écologique ayant considérablement augmenté durant la dernière décennie, mais aussi en termes de contenus enseignés et de modalités pédagogiques. Quatre thématiques structurent l’offre de formation autour de la transition écologique et deux modalités pédagogiques spécifiques accompagnent cette prise en compte. Toutefois, malgré ces évolutions, la thématique écologique reste encore limitée, avec seulement 14 % des enseignements s’y rapportant à l’échelle nationale.
49La deuxième hypothèse, également confirmée, repose sur l’idée selon laquelle cette évolution a été très longue et s’est nourrie de l’évolution de la place et de la vision de l’écologie dans la société. Si, avant les années 1970, la question environnementale ne se posait pas ou peu, elle est devenue un sujet d’actualité dans les écoles d’architecture à la suite du rapport Meadows de 1972 et du choc pétrolier de 1973, notamment par le biais du sujet énergétique. Cela s’est traduit dans les écoles par le développement de laboratoires de recherche qui s’intéressent à la bioclimatique et à l’énergétique, mais aussi aux ressources par le matériau terre, à l’acoustique et aux ambiances ou à la question du coût global. Ces recherches ont alimenté les enseignements, mais ceux-ci sont restés marginaux en raison de différents facteurs, notamment l’image péjorative et techno centrée de l’architecture solaire. Il a fallu attendre les années 2000 pour que la problématique environnementale retrouve un nouvel intérêt dans l’écosystème des ENSA-P, accompagnant différentes actions institutionnelles internationales, européennes et françaises, couplées à une série d’expositions et de manifestations culturelles sur l’architecture durable. Ces évènements ont fait évoluer la vision de l’écologie, passant d’une approche techniciste à une approche holistique, mêlant les volets environnemental, social, économique et culturel. Cela s’est traduit jusque dans les années 2020 par la démultiplication des formations liées à l’écologie dans les écoles, ainsi que par une nouvelle structuration thématique des enseignements, que nous avons mise en exergue en quatre familles : 1) les enjeux politiques, éthiques et sociétaux de la transition écologique ; 2) les ressources, matériaux et cycle de vie ; 3) l’énergie et le climat ; et 4) les milieux vivants. Cela a également influencé les types d’enseignement et les champs disciplinaires qui s’intéressent à cette thématique. L’intégration de la problématique écologique au sein de l’enseignement du projet dévoile un changement de paradigme plus global, plaçant l’écologie au cœur de la formation et du métier d’architecte.
50Enfin, il est possible d’affirmer que la naissance de réseaux d’enseignants sur l’écologie a contribué à l’intégration de la question dans les ENSA-P. En effet, un premier réseau, informel, constitué d’enseignants pionniers sur cette thématique, a organisé des rencontres annuelles entre 2006 et 2009. En s’inscrivant dans les actions liées à la COP 21, un deuxième réseau d’enseignants, intégrant les pionniers restant en activité, s’est formé en 2016, cette fois-ci soutenu officiellement par le ministère de la Culture. Ce réseau, par son activité plurielle, accompagne l’évolution de l’enseignement de la transition écologique dans les ENSA-P.
51Cependant, cette troisième hypothèse n’est que partiellement confirmée. En effet, si les résultats de notre analyse émanent des travaux du réseau EnsaÉco et de certains enseignants ayant constitué le premier réseau informel, il n’existe pas à ce jour d’étude et de sources portant sur l’impact effectif de ces réseaux sur l’évolution de l’enseignement. Il est possible d’en conclure qu’une évolution s’est produite et qu’une grande partie des enseignants identifiés dans les inventaires sont membres des réseaux précités, mais la question de la manière précise selon laquelle les réseaux eux-mêmes ont participé à cette évolution se pose. Ont-ils agi uniquement comme observatoire ou révélateur d’une évolution ou bien ont-ils été des catalyseurs de l’évolution, notamment via les rencontres organisées, ayant permis à différents acteurs d’échanger, de s’inspirer et de progresser ensemble ? Si le caractère d’observatoire et de révélateur a été démontré en grande partie grâce à cet article, le rôle de catalyseur doit encore être investigué.
52Enfin, si l’on constate toujours que la part des enseignements portant sur la transition écologique reste faible dans les ENSA-P, il serait opportun de poursuivre une réflexion sur les facteurs de ce phénomène et plus précisément des freins actuels à la diffusion de l’écologie dans les ENSA-P.