« L’étymologie du mot éducation, c’est conduire hors de l’enfance,
vers la communauté humaine, vers le commun »
Christophe Laurens, séminaire « Hors les murs 1 », 09 février 2021.
- 1 Les séances annuelles du séminaire du CRH « Terrains urbains, terrains humains » se sont déroulées (...)
- 2 Rainier Hoddé et Guillaume Baron, « Apprendre à concevoir : une démarche pédagogique à partir d’opé (...)
- 3 Guy Lambert, « La Pédagogie de l’atelier dans l’enseignement de l’architecture en France aux XIXe e (...)
- 4 Anne-Marie Châtelet, Amandine Diener, Marie-Jeanne Dumont, Daniel Le Couédic (dir.), L’Architecture (...)
- 5 Nicolas Jounin, Voyage de classes. Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux qu (...)
- 6 Claire Carriou, Théa Manola, Silvère Tribout (dir.), « De l’incertitude des savoirs aux nouvelles f (...)
- 7 Agnès Deboulet et Claudette Lafaye, « Une pédagogie impliquée. Les défis d’une coopération citoyenn (...)
- 8 John Dewey, Mon credo pédagogique, trad. Ou Tsui Chen, Paris, Vrin, 1958 ([« My Pedagogic Creed », (...)
- 9 Emmanuel Saint-Fuscien, Célestin Freinet, un pédagogue en guerres, 1914-1945, Paris, Perrin, 2017.
- 10 Ce réseau scientifique thématique, fondé par Agnès Deboulet, Rainier Hoddé, Khedidja Mamou et Merri (...)
- 11 En dehors des Cahiers du RAMAU (2018) dont la visée était proche du dossier publié en 2015 par la r (...)
1Depuis le 19 mars 2020, dans le cadre du séminaire « Lieux et enjeux » du Centre de recherche sur l’habitat (CRH UMR-LAVUE)1 de l’École nationale supérieure d’architecture Paris-Val-de-Seine (ENSAPVS), une équipe d’enseignants-chercheurs, auteurs de ce texte, organise un cycle de rencontres annuelles intitulées « Terrains urbains, terrains humains ». Cette thématique émane d’un double constat : d’abord, de nombreux enseignants des champs théories et pratiques de la conception architecturale et urbaine (TPCAU), villes et territoire (VT) et sciences humaines et sociales (SHS) suivent/observent une démarche « hors les murs » ; ensuite, le dialogue entre collègues sur les manières d’enseigner est insuffisant2. Mais malgré notre pluralité disciplinaire, nous partageons des références communes : Clément, Bouchain, Hanappe pour les démarches architecturales et paysagères, Lambert3 ou Châtelet4 pour la pédagogie en ENSA mais aussi Jounin5, Carriou6, Deboulet et Lafaye7 pour la pédagogie universitaire, Dewey8 et Freinet9 pour la relation apprenants-enseignants et une vision politique de l’éducation. Toutefois, s’il existe des tentatives de recensements pédagogiques propres aux écoles nationales supérieures d’architecture (ENSA), au travers notamment des productions du réseau EnsaÉco ou les journées nationales que le réseau scientifique thématique SUD-Pratiques et pédagogies coopératives10 consacre à ces pédagogies émergentes, trop peu de ces tentatives11 répertorient des expériences moins centrées sur des modalités universitaires d’acquisition, et cherchent à questionner et à théoriser les savoirs qu’y développent ces enseignements de projet. Cet article veut y contribuer. Autre point commun : les auteurs sont aussi acteurs. Ils n’organisent pas seulement le séminaire mais ils mènent eux-mêmes des enseignements hors de l’école et diverses formes d’expérimentation avec les étudiants, décalées par rapport aux modes d’enseignement traditionnels. Ils ont aussi présenté une ou plusieurs de leurs expériences lors du séminaire. S’ils se sont efforcés de prendre du recul, d’apporter une réflexion sur celles-ci, de les soumettre à la comparaison critique d’autres enseignants et participants, des formes d’implications transparaissent malgré tout à la rédaction, inhérentes à leur démarche. L’article, en prenant pour matériau l’ensemble du séminaire, vise à apporter une réflexion synthétique sur l’apport de ces pratiques pédagogiques : en quoi leurs mises en œuvre renouvellent-elles les cadres d’enseignement usuels ? Leurs caractéristiques communes permettent-elles alors de constituer le « hors les murs » en un concept ?
- 12 Donna J. Haraway, Vivre avec le trouble, trad. Vivien Garcia, Vaulx-en-Velin, Les éditions des mond (...)
- 13 Ibid. p. 7.
2Dans une première séance de travail interne aux membres de l’équipe du CRH, chacun a exposé sa façon de faire. Une thématique transversale s’est dégagée sur l’intérêt de vivre « des temps perturbants et confus, des temps troublants et troublés » selon l’expression de Donna Haraway12. Nous avons fait notre son affirmation : « Devenir capables d’y répondre, ensemble, dans toute notre insolente disparité, telle est la tâche qui nous incombe13. » Elle fonde l’hypothèse centrale de cet article : « vivre avec le trouble » amène nécessairement à renouveler les cadres de pensées et donc d’enseignement de l’architecture. Pour la tester, le séminaire a été ouvert à des enseignants et des (ex-)étudiants issus d’autres ENSA : existe-t-il, indépendamment des établissements, des formats pédagogiques similaires ? Concourent-ils à renouveler des formes d’apprentissages en ENSA ? Jusqu’à quel point ?
3Ce questionnement s’inscrit dans le cadre plus général des mutations des formes et des modalités d’enseignement, au profit de workshops ou d’ateliers, que ce soit en école d’architecture ou à l’université. Les contenus et les relations avec le « terrain » et ses acteurs se redessinent : une réflexion se développe sur les constructions sociales des manières de faire de l’architecture, de l’urbanisme et du paysage14. Elle repose sur le constat que les étudiants et les enseignants sont demandeurs de nouveaux modes de faire et de savoir face aux enjeux socio-climatiques contemporains15. L’hypothèse sous-jacente du séminaire est alors que le contexte de crises actuel amène des enseignants à prendre position face à cette nouvelle réalité et à porter des enseignements qui mettent les étudiants dans des situations de « troubles ». Cette démarche est d’ailleurs en phase avec le rapport ministériel de Vincent Feltesse16 et l’incitation qu’il lance :
Au-delà de la question des moyens, les écoles d’architecture doivent en outre faire face comme tous les acteurs qui contribuent à façonner notre cadre de vie, à un certain nombre de mutations économiques, sociales, environnementales, culturelles très profondes, qui affectent la pratique de l’architecture et invitent à reconsidérer la manière dont elle est enseignée et étudiée en France [...] pour s’attaquer aux modes d’occupation de l’espace qui ont dominé le XXe siècle17.
4Face à ces constats, quelles réponses apporteraient les « hors les murs » ? Quels outils, quelles démarches et quel repositionnement sont convoqués ?
5Le temps d’une demi-journée, depuis 2020, six à huit personnes interviennent (cf. tableau 1) pour restituer leur expérience pendant une vingtaine de minutes. Une discussion collective s’ensuit. En tout 26 communications ont été réalisées dont 7 par d’anciens étudiants. Chacune des 4 séances a fait l’objet d’un enregistrement audio, d’un compte rendu rédigé par les organisateurs, couplé d’un résumé de moins de 12 000 signes remis par les communicants. Par ailleurs, les séances de 2021 et 2022 ont été retranscrites intégralement. C’est sur ces données que se fonde le présent article. Une analyse croisée des matériaux a été réalisée à l’aide d’un tableau comparatif, de manière à faire ressortir les éléments invariants de l’enseignement « hors les murs ». Ce tableau synoptique permet de visualiser l’ensemble des participants aux différentes séances et les thématiques développées.
6Le choix des intervenants relève d’une communication interne à nos différents réseaux d’enseignants, couplée à la publicisation des séminaires par le CRH18. Soit nous allions à la rencontre d’(ex-)étudiants ou d’enseignants au regard des spécificités de leurs démarches, soit certains souhaitaient partager leur expérience. Afin que chacun puisse prendre la parole et discuter avec le reste de la salle, cinq interventions étaient réalisées par cycle. Le choix des communicants a donc été arbitré au regard de thématiques communes qui se dégageaient des propositions. Ainsi en 2021, le séminaire a porté sur « des coopérations avec des collectifs qui n’ont pas les moyens de “répondre” aux projets qui leur sont imposés et qui souhaitent des données pour construire leur argumentaire et des projets alternatifs leur permettant de choisir leurs devenirs19 ». En 2022, la question a été repositionnée autour des dispositifs de montage de ces projets : « Comment croiser des terrains et des enseignements ? Grâce à quels dispositifs ?20 » De ces trois premières années, il est ressorti que les enjeux ne sont pas les mêmes selon que l’enseignement se réalise en France ou à l’étranger et selon les situations sociales et spatiales. Aussi, le séminaire de 2023 a-t-il abordé l’enseignement « hors les murs » depuis des terrains « extrêmes21 », à l’étranger. L’année 2024 se recentre quant à elle sur l’échelle nationale, en ciblant notamment des expériences en territoire rural avec des constructions à l’échelle 1 tout en posant la question de l’utilité sociale22.
- 23 Caroline Maniaque (dir.), Les Années 68 et la formation des architectes, Rouen, Point de vues, 2018
7À partir de la retranscription des interventions et du résumé des auteurs, nous avons cherché à identifier les mots-clés récurrents. Pour cela, nous avons opéré une forme d’encodage des exposés oraux et des notes écrites. Des dispositifs pluriels qui étaient présentés et débattus, nous avons ainsi dégagé cinq composantes : 1) sortir, 2) faire, 3) se colleter le réel, 4) élargir les acteurs du projet (y compris aux pairs), et 5) reconfigurer les relations pédagogiques, notamment entre enseignants et enseignés. Nous verrons alors comment une intention de projet (pédagogique et architectural) redéfinit les relations aux territoires, à leurs habitants et leurs acteurs23. Ces éléments ont été répertoriés dans un tableau (voir ci-dessous).
8« Sortir » de l’école semble évident pour un « hors les murs ». Mais sortir est-il suffisant pour faire tomber les murs de l’institution scolaire ? Est-ce que, malgré nous, nous ne déplaçons pas les murs de l’école pour les reconstruire plus loin ? Autrement dit, est-ce que sortir de l’école est suffisant pour modifier en profondeur le cadre pédagogique ? Et aussi, qu’est-ce que sortir change fondamentalement dans la pratique pédagogique en architecture ? Nous nous sommes également demandé s’il était nécessaire d’aller loin pour véritablement « sortir ». Et enfin, un atelier « hors les murs » requiert-il une préparation spécifique ?
9L’opportunité de fabriquer des choses avec les étudiants à l’extérieur de l’école est également très répandue. Mais faire quoi ? À quel endroit ? Pour qui ? Avec quel argent ? L’efficacité est également souvent évoquée : ce que l’on va faire aura-t-il une utilité sociale ? A-t-on une obligation de résultat ? Enfin, faire, est-ce nécessairement construire ? Produire le relevé d’un existant est-ce faire ? Proposer un « contre-projet » est-il aussi faire ?
10L’enseignement « hors les murs » place souvent les étudiants devant des problématiques réelles, parfois très difficiles. Comment alors aborder la complexité importante d’une situation ? Comment cadrer l’exercice en amont ? Comment se positionner devant des attentes concrètes d’un collectif d’habitants ? Dès lors, que fait le réel aux étudiants ? Mais peut-être aussi : que fait le réel aux enseignants ?
11Le fait de rencontrer des acteurs de terrain bouleverse et questionne le cadre pédagogique classique. Est-ce que parler à un élu, ou à un habitant, s’apprend ? Comment accueillir des participants ? Comment organiser une table ronde ? Comment recueillir les témoignages et les demandes des habitants ? Comment les intégrer, ou au contraire, parfois, les tenir à distance ? Comment effectuer la synthèse représentative d’un tel jeu d’acteurs ? Comment collectivement redéfinir le rôle de l’architecte à partir de ce type d’expérience pédagogique ?
12La relation entre l’enseignant et l’étudiant est parfois questionnée à l’occasion des enseignements « hors les murs ». L’enseignant ne se retrouve-t-il pas également dans une situation d’apprentissage ? Quel est le rôle de l’enseignant dans un tel cas de figure ? Comment évaluer les travaux des étudiants ? Comment distinguer les apprentissages des étudiants entre savoir-faire et savoir-être ? Comment ne reproduire ni une situation de pédagogie classique, ni celle d’une d’agence d’architecture ?
13Nous reviendrons en détail sur ces composantes, dont le tableau ci-dessous dresse la cartographie. À partir des cinq catégories d’analyses constituées, des exemples sont détaillés. Ils sont construits à partir des citations des interventions qui semblaient les plus illustratives vis-à-vis de la thématique abordée. Le propos se veut alors significatif plus qu’exhaustif.
Tableau . Tableau synoptique de la programmation du séminaire
Fanny Delaunay, Vincent Laureau, Rainier Hoddé, Laurence Feveile, Hélène Hatzfeld, Xavier Lagurgue
14Trois « composantes » se retrouvent chez tous les intervenants : 1) sortir, 3) se colleter le réel, et 4) élargir les acteurs du projet (y compris aux pairs), alors que 2) faire, et 5) reconfigurer les relations pédagogiques, notamment entre enseignants et enseignés, sont en revanche inégalement distribuées. Dans ces composantes, toutefois, des « intensités », ou des « implications » différentes apparaissent. Mais comment cela se décline-t-il ?
15Alors que l’on imagine mal une école sans ses murs, et même avant Freinet qui l’avait brûlée, sans son estrade, les enseignements « hors les murs » proposent de sortir de ce cadre habituel, du périmètre des écoles, pour aller voir ailleurs en quittant les écoles. Mais ils mettent dans l’idée de « sortir » des intensités différentes, la promenade extrascolaire pouvant être plus ou moins active et plus ou moins ouverte au monde extérieur. Ils doivent aussi penser la relation entre le dehors et le dedans, ainsi que la dynamique entre l’apprentissage empirique dicté par le terrain et l’apprentissage théorique détenu par l’enseignant et contenu dans les livres. Selon leurs engagements, les enseignants se focalisent sur la seule expérience de l’extérieur ou sur le retour en classe. Selon les configurations, le « hors les murs » se fait même dans les murs, dès lors qu’il s’agit de briser une pédagogie enfermante, à tous les sens du terme, pour une démarche ouverte au monde et émancipatrice de l’autorité de l’enseignant. On comprend alors que la sortie, physique et matérielle, peut être nécessaire, mais elle n’est jamais suffisante, ce qui ajoute de la complexité à la définition d’un « hors les murs » à déconstruire comme nous y engageront les quatre prochains critères que nous avons identifiés.
16Pour illustrer le fait de « sortir » de l’école, le DSAA ALT-U (diplôme supérieur d’arts appliqués, Alternatives urbaines) du lycée Adolphe-Chérioux de Vitry-sur-Seine, développé depuis plusieurs années par les enseignants Jérémie Buttin et Christophe Laurens, semble particulièrement intéressant. Cette formation « prend très au sérieux la question du réchauffement climatique », selon les intervenants. Les enseignants proposent en conséquence une pédagogie orientée vers une « analyse critique de la modernité », avec une « multitude d’engagements (les humains, le vivant, la terre, etc.) ». La pédagogie est ainsi dédiée au service de cet « engagement ». C’est à partir de cette donnée que les étudiants sont mis en condition pour « se rapprocher de la vraie vie ». Dans le but d’être au plus proche du réel, les enseignants créent des partenariats pour « être au contact des situations ». Aussi, l’ensemble de la pédagogie du DSAA ALT-U se joue-t-il des différentes limites permettant une « interrogation du cadre sous toutes ses formes. Il y a évidemment un “dans les murs” c’est-à-dire dans l’atelier et également un “hors les murs”, ce qui permet de pouvoir s’échapper au moment où ça semble contraignant ». Les enseignants précisent qu’ils favorisent le fait de « faire entrer le monde dans l’atelier », mais aussi de « sortir dans le monde [...] pour établir une relation avec le monde ». Car, précisent-ils, « il ne s’agit pas simplement d’aller dehors ».
17Le cas de figure le plus connu de cette formation est le workshop qui a eu lieu à la zone à défendre (ZAD) de Notre-Dame-des-Landes, qui a permis aux étudiants de « faire le relevé des cabanes de la ZAD ». Cette situation temporaire de « hors les murs » a été complétée par un projet d’édition du livre qui « a fait partie du programme pédagogique ». Les enseignants expliquent que le travail d’édition a conduit à fabriquer un « hors les murs à l’intérieur de l’atelier ». On comprend également que la publication de l’ouvrage est une manière de s’adresser au monde extérieur.
18Cette expérimentation pédagogique permet de tirer parti de la porosité des murs de l’institution en tous sens pour que chaque séquence pédagogique devienne source d’enrichissement pour les étudiants ainsi que pour le monde en retour. Le cadre pédagogique du DSAA est particulièrement habile pour exploiter l’épaisseur des frontières de l’institution. « Dans la salle de classe, les étudiants peuvent amener des choses de chez eux. Il y a une dimension domestique dans cette salle de travail. » Les enseignants incitent les étudiants à « sortir d’une logique de l’exercice. L’idée c’est que les projets qu’on leur propose les accompagnent même après les heures de cours (le soir, la nuit, etc.) », nous rappellent les enseignants.
19Si la ZAD de Notre-Dame-des-Landes a aujourd’hui perdu de son intensité, à la suite d’une victoire liée à l’occupation par les habitants, on constate que le territoire des luttes s’est désormais étendu à de nombreux lieux similaires. Dans leur ensemble, ces lieux sont probablement des opportunités autant pour développer une pédagogie en prise directe avec les conditions environnementales contemporaines que pour aller dans le sens d’une utilité environnementale et sociale.
Figure 1. Relevé de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes publié sous forme d’ouvrage par les étudiants du DSAA ALT-U
Source : Cyrille Weiner, Christophe Laurens, Jade Lindgaard, Patrick Bouchain, Notre-Dame-des-Landes ou le métier de vivre, Paris, Édition Loco, 2018.
Figure 2. Capture d’écran du site internet de la formation DSAA ALT-U
Source : Alternatives urbaines [En ligne] [https://alternativesurbaines.org/2016/03/24/sur-la-zad-de-notre-dame-des-landes/], consulté le 25/11/24.
20L’apprentissage de l’architecture se réalise aussi dans la remise en question du programme, comme l’a fait Charles Herrou, étudiant parti en mission dans un village tibétain sous la direction pédagogique de Xavier Lagurgue et de Vincent Laureau de l’association À Pied d’Œuvre (APO) pour la construction d’une maison commune et qui, après analyse de la situation, choisit de lui préférer la réalisation d’un relevé du village. Pour d’autres enseignants, à l’instar de Pascale Joffroy, le faire passe par de micro-interventions spatiales mais qui peuvent être à haute valeur sociale. Le module d’enseignement de master de Pascale Joffroy est optionnel et existe depuis 2015 à l’ENSA Paris-Est (École d’architecture de la ville et des territoires de Marne-la-Vallée, master 1 et master 2). Il se compose d’un cours théorique de vingt-quatre heures suivi d’un workshop de vingt-quatre heures. C’est-à-dire que très peu de temps est dévolu à la réalisation de microprojets en coconception et coconstruction dans les bidonvilles de l’Île-de-France, souvent à proximité de l’école. Comme il est difficile de photographier les bidonvilles, le dessin et le relevé papier sont privilégiés. Ensuite vient la construction à l’échelle 1. Par exemple, disposer des ronds de bois sur le chemin pour faciliter l’accès à travers la forêt ou enrouler des rubans fluorescents autour des arbres afin de baliser les trajets nocturnes, améliorer le rendement du bidon métallique qui sert de poêle en fixant une isolation thermique, installer une ventilation, fabriquer un poulailler mobile.
- 24 Sophie Hélène Trigeaud. Socio-anthropologie en terrain sensible. Essai épistémologique, pratique et (...)
- 25 Pascale Joffroy, communication lors du séminaire « Lieux et enjeux » du 19 mai 2022.
21Par des micro-interventions, il s’agit de tenter d’améliorer le quotidien des habitants tout en confrontant les étudiants à la question de la faisabilité du projet et en les formant à des interventions en « terrains sensibles24 ». L’enseignant travaille alors la posture du sachant, comme l’explique Pascale Joffroy : « Le contrat est qu’on ne fait rien sans en avoir parlé aux habitants. Soit on laisse venir ce qu’ils demandent, soit on n’y arrive pas et on va dans ce cas proposer25. »
Figure 3. Système B comme bidonville, plug in, 2017
Source : Système bidonvilles [En ligne] [https://systemebidonville.com/enseignement/plug-in-fevrier-2017/], consulté le 25/11/2024.
- 26 Une notion que l’on doit à John Law, cité par Michel Callon dans « Le travail de la conception en a (...)
- 27 Expérience pédagogique expérimentale « Hyper-situations agroalimentaires » mise en place initialeme (...)
22Les enseignements « hors les murs » recensés ici vont à la rencontre directe d’une réalité, en quelque sorte. Ils mettent les étudiants en situation de se confronter à des problèmes de tous ordres, souvent imprévus et inédits. C’est une façon de se colleter à cette « ingénierie hétérogène26 » qui, selon John Law, constitue la singularité et la difficulté du travail de conception architecturale. Les étudiants ne peuvent dès lors plus faire l’impasse sur les problèmes techniques, économiques, de participation, de logistique, etc. qu’ils rencontrent en s’inscrivant dans le réel. La dimension collaborative de l’atelier permet l’irruption d’aspects inédits liés aux acteurs et portés par le terrain, ce que la situation d’enseignement classique, entre les murs, ne peut créer. C’est ce que se propose de faire en troisième année de licence l’enseignement « Trans-Rural Lab27 ». Créé par Catherine Rannou en 2015 à l’ENSA Paris-Val-de-Seine, à la suite d’un travail engagé à l’ENSA Bretagne en 2012, cet enseignement pose la question de l’architecture agricole dans un paysage d’élevage industriel breton. La bonne connaissance du terrain de l’enseignante et l’implication d’un réseau local de personnes, le conseil d’architecture, d’urbanisme et de l’environnement des Côtes d’Armor (CAUE 22) notamment, permettent une immersion totale de l’étudiant en résidence « hors les murs » :
- 28 Catherine Rannou, communication lors du séminaire « Lieux et enjeux » du 9 février 2021.
On vient dans un lieu de vie ou d’investigation temporaire, provisoire, on s’extrait de son périmètre de confort en allant voir ailleurs, on sort d’un rythme quotidien et on entre dans d’autres temporalités. La question de la temporalité est intéressante au-delà du changement de lieu. La question de la restitution au public qui a lieu ou n’a pas lieu va confronter le fruit de son travail à chaud avec les habitants28.
23Sortir de l’école, d’un milieu social entraîne un échange dans les deux sens entre l’étudiant et son hôte, favorise une compréhension mutuelle et met à l’épreuve les codes de représentation dessin-écrit-oral habituels.
Ce qu’il faut ajouter, c’est que les étudiants habitent dans les familles. On n’est pas un camp d’Indiens. Chaque étudiant va représenter sa famille d’éleveurs intensifs ou de cultivateurs bio. Ceci constitue un jeu de rôles qui permet de comprendre plusieurs points de vue par rapport à un territoire arpenté, et élaborer un programme issu d’une négociation, en référence au projet mené avec Science Po et le théâtre des Amandiers : le Théâtre des négociations, MAKE IT WORK et le jeu est drôle29.
- 30 Agnès Deboulet et Claudette Lafaye, « Une pédagogie impliquée…, op. cit.
24S’expérimente ici un décentrement tel, qu’il doit parfois composer avec la violence de l’altérité sociale. C’est ce « trouble » rapporté par Donna Haraway qui est alors recherché pour devenir l’outil même de production de connaissances. On peut ici reprendre les travaux d’Agnès Deboulet et de Claudette Lafaye, qui rappellent au sujet des ateliers d’urbanisme participatifs que « l’interaction collective intensifie les apprentissages en démultipliant l’envie d’apprendre de l’autre et par lui, et s’inscrit dans une pédagogie du savoir en action, dans une visée de coproduction des savoirs30 ».
- 31 Architecte urbaniste, enseignant à l’École d’architecture de l’Académie libanaise des beaux-arts (A (...)
25Cette question de la confrontation au réel est parfois bousculée par l’actualité. Quelques semaines après l’explosion du port de Beyrouth (en août 2020), l’Atelier d’urbanisme tactique de l’Académie libanaise des beaux-arts (ALBA) mobilise les étudiants en première année de master en architecture. Le projet s’étale sur trois mois, en parallèle à leurs projets d’architecture. Un groupe de 12 étudiants va concevoir des projets réalisables avec l’objectif d’insérer dans les espaces publics des quartiers du port des lieux de rencontre et d’échange. La méthodologie de l’atelier est composée de quatre étapes. La première est entamée par des rencontres et échanges avec les habitants, le repérage des espaces publics à potentiel, et l’identification d’une série de constats. La seconde étape comprend la conception et la mise en place des outils de mise en œuvre des projets en fonction du coût et de la disponibilité des matériaux. La troisième phase consiste à développer les projets en produisant les plans d’exécution, les devis et la construction de prototypes. La quatrième étape comprend la réalisation et l’installation des projets sur site après les avoir soumis à la Municipalité de Beyrouth pour accord. Les travaux des étudiants, publiés à plusieurs reprises, ont été intégrés principalement dans une démarche de moyen à long terme dans le cadre de la Beyrouth Urban Declaration, une initiative lancée par l’Ordre des architectes et ingénieurs de Beyrouth, qui regroupe les sept écoles d’architecture du Liban. Comme le souligne l’un des enseignants, Bachir Moujaes31 :
- 32 Bachir Moujaes, communication lors du séminaire « Lieux et enjeux » du 6 mars 2023.
Les projets des étudiants de l’Atelier d’urbanisme tactique ont prouvé qu’ils peuvent s’insérer dans une vision plus large et constituer un catalyseur d’un plus grand projet en créant une stratégie d’espace public durable dans les quartiers du port32.
- 33 Françoise Le Lay et Elodie Maury, « Beyrouth ou la reconstruction permanente », CaMBo, n° 23, 2023, (...)
26Ici le « trouble », c’est la crise urbaine liée à une catastrophe chimique. L’enseignant transmet une forme d’engagement en prise avec une situation réelle et amène les étudiants à travailler dans une urgence sociale et spatiale sans commune mesure. Les micro-interventions sont alors pensées comme des outils au service d’un bien-être social : faire en sorte que dans les chaos, des habitants (re)trouvent un espace d’apaisement. Enfin, l’enseignant développe une approche temporelle en amenant les étudiants sur le terrain de la construction de politiques d’aménagement au travers la Beyrouth Urban Declaration. On assiste là à une reconstruction « par le bas » mettant en lumière le rôle central que peut avoir la société civile (dont enseignants et étudiants font partie) et le rôle des universitaires qui transmettent savoirs techniques, valeurs et convictions33.
Figure 4. Restitution TransRuralLab, CAUE 22, 2017
Source : Catherine Rannou
27En envoyant les étudiants sur le terrain, les enseignements « hors les murs » les mettent en présence d’autres interlocuteurs que leurs enseignants : associations, habitants, décideurs divers, chacun étant porteur d’une demande différente, et nombre d’entre eux étant en situation conflictuelle. Il faudra les identifier, ne pas se laisser instrumentaliser, les entendre et parfois trouver les lignes d’un accord, tout en mettant à distance sa propre réalité, autant d’attendus pédagogiques que l’enseignement plus conventionnel ne peut atteindre.
28Mais ils peuvent aussi penser et problématiser les relations entre étudiants de disciplines différentes (architecture et urbanisme), à l’instar de l’atelier « hors les murs » mené, pendant quatre ans successifs, par l’université Paris-Cité et son master d’aménagement et de développement local ainsi que l’ENSA Paris-Val-de-Seine aux côtés de la Fédération nationale des parcs naturels régionaux. Si l’enjeu est d’associer initiation au mémoire de recherche et proposition d’actions en faisant de la recherche par le projet depuis les SHS et la géographie sociale, il s’agit aussi de permettre la rencontre entre les métiers de l’aménagement.
Enseigner se fait depuis la cuisine pendant la préparation du repas du soir quand le groupe ira à la rencontre de la nuit aux côtés d’associations d’astronomie… Pendant ce temps ce sont toutes les compétences sociales qui s’acquièrent et l’exposé des modes d’exercices qui s’apprivoisent dans l’espoir de favoriser le dialogue entre des commanditaires et des commandités une fois l’heure de l’exercice professionnel venue (Fanny Delaunay, enseignante SHS).
- 34 Philippe Meirieu, « Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie », Revue française de pédagogie, v (...)
29En travaillant ensemble, en ayant du temps libre et en découvrant de nouveaux sujets ensemble, futurs urbanistes et architectes échangent des savoir-faire et des savoir-être. Cette formation par l’inter-échange entre pairs crée une culture commune. Ceci n’est pas sans rappeler les fondements de l’éducation populaire : l’« éducation praxis34 » part des compétences de l’individu et non de là où l’enseignant voudrait qu’il arrive. Il s’agit ainsi de créer les conditions pour une construction d’une pensée critique en invitant au questionnement.
- 35 Vincent Laureau, communication lors du séminaire « Lieux et enjeux » du 6 mars 2023.
30Le workshop franco-brésilien, porté quant à lui par deux enseignants-chercheurs (Sabrina Bresson et Vincent Laureau), va au-delà de l’échange disciplinaire pour croiser les cultures d’enseignements et de pratiques par la présence, sur le temps d’une semaine, en France ou au Brésil, d’étudiants issus de l’ENSA Paris-Val-de-Seine, de la faculté MacKenzie de São Paulo et de l’université de Tokyo, au Japon. « Ainsi, les enseignements “hors les murs” obligent les étudiants à interroger leur formation, leurs présupposés sur d’autres disciplines ou cultures, etc. » relève Vincent Laureau35. Ce travail de confrontation à des pairs « étrangers » permet l’explicitation des positions et des valeurs, et il importe de laisser un temps pour que ce travail « non disciplinaire » et non programmé se fasse, en ménageant d’autres moments pour que cette interculturalité (disciplinaire, nationale, etc.) soit exprimée et mise en commun. Pour d’autres, la confrontation avec les acteurs de terrain est moins internationale.
- 36 Pour une vision synthétique d’APPUII, voir Renaissance des Groux, APPUII et le Collectif Tenaces, L (...)
- 37 Agnès Deboulet et Claudette Lafaye, « Une pédagogie impliquée…, op. cit.
31Ainsi, comment engager et développer une coopération entre un projet de fin d’études (PFE) « hors les murs » intitulé « L’opportunité de la banlieue » que dirigent Guillaume Baron et Merril Sinéus à l’ENSA Paris-La-Villette et une association engagée auprès de collectifs d’habitants qui refusent des projets urbains imposés (Alternatives pour des projets urbains, ici et à l’international, APPUII36) ? Comment faire se croiser une demande d’assistance (technique, juridique, etc.) de collectifs ou de collectivités qui n’acceptent pas une certaine maltraitance urbaine (démolitions imposées, relogements non choisis, etc.) et des étudiants en quête d’utilité sociale et d’implication citoyenne, mais aussi de travail sur le terrain, de diagnostic, d’écoute, de découverte, de différence ? Ce sont ces questions que Guillaume Baron (ENSAPLV) et Romain Gallart (APPUII) ont débattues lors du séminaire du 19 mai 2022. Comme le rappellent Agnès Deboulet et Claudette Lafaye37, s’illustre ici un mouvement concomitant de
la politique de la ville et du programme national de rénovation urbaine qui ont suscité une demande renouvelée de recherches et d’études sociologiques qui s’est étendue, selon des formes variées aux formations en sciences sociales [...]. Accompagner cette demande est devenu assez courant dans les enseignements de sociologie des écoles d’architecture,
32Après avoir souligné l’importance du travail en amont entre eux afin d’identifier les terrains d’APPUII les plus fructueux pour les étudiants, Guillaume Baron et Romain Gallart précisent qu’il est important que cet enseignement arrive en fin de cursus. Ils considèrent en effet qu’il faut avoir un « certain bagage » pour s’y risquer. Il s’agit non seulement de sortir de l’école, mais aussi de travailler dans des quartiers qui ne sont pas toujours familiers pour les étudiants, avec des collectifs qui ne sont pas leurs enseignants habituels, etc. « Dans ce PFE, on apprend à faire avec les gens » et « on ne se cantonne pas à la participation, mais on voit émerger une autre manière de faire du projet urbain », selon Guillaume Baron. Avec le recul, les enseignants voient plusieurs savoirs inédits pour les étudiants que seuls de tels agencements école-société civile permettent d’acquérir : 1) « constituer et fédérer un groupe [déjà là] autour d’un objectif commun », 2) « contre-expertiser pour contre-argumenter », ce qui permet de dégager des alternatives possibles, 3) « rendre visibles des habitants invisibilisés – créer des dispositifs spécifiques de collaboration » , et enfin 4) « écouter une demande » : l’architecture sans « programme », avant le « programme » qui apprend aux étudiants la nécessité de repérer et de préciser la demande des habitants avant d’engager toute proposition spatiale.
Figure 5. « Comment recréer des espaces collectifs dans les foyers de travailleurs migrants », PFE, Clarisse Jouan et Célia Escribano, sous la direction de Guillaume Baron, ENSAPLV, 2020
Source : Guillaume Baron
- 38 Sur ces « troubles » dans les identités et interactions enseignant.es et étudiant.es, voir Rainier (...)
33Enfin ces enseignements « hors les murs » touchent aussi à l’équilibre des relations entre enseignants et enseignés, qu’ils reconfigurent et perturbent. Face à des situations inédites qui laissent l’enseignant à peine plus outillé que les étudiants, face à des acteurs qui surgissent brutalement dans la relation feutrée et hiérarchique attendue, les enseignants doivent improviser et trouver leur place dans un jeu d’intervenants désormais ouvert à d’autres qu’eux et les étudiants. Ils sont en outre confrontés à des dynamiques de groupe qui s’invitent et deviennent matière à apprentissages, point sur lequel ils ne sont pas obligatoirement à l’aise38. Tout cela peut aller jusqu’à leur « effacement », les étudiants ayant trouvé leur rythme et leur autonomie, ce qui oblige les enseignants à s’inventer une nouvelle place, moins surplombante, plus à l’écoute, plus prudente comme a pu le mettre en place l’atelier autogéré A-Cube.
34À l’ENSA Paris-La-Villette, à l’initiative d’un groupe d’étudiants, est créé en 2020 l’atelier autogéré A-Cube, trois « A » qui peuvent être déclinés à l’infini : autogestion, autoapprentissage, autocritique, autonomie, etc. À l’origine, une série de débats remet en cause le « rapport aux enseignants, la nature et le contenu des enseignements, la nécessité de faire évoluer les métiers d’architecte dans un monde et des sociétés en pleine mutation, voire en crise, le manque de pratique opérationnelle […] », comme l’explique l’une des étudiantes coinstigatrice de cet enseignement. L’inscription du projet dans un lieu, une temporalité et un jeu d’acteurs, se réalise autour d’une commande réelle, « hors les murs » aux sens propre et figuré.
35L’autonomie est totale, véhiculée par « l’idée du décloisonnement, l’idée de la transdisciplinarité opérationnelle, c’est-à-dire convoquée par le projet et pas du tout fabriquée par la situation pédagogique. […] [L’expérience pédagogique de A-Cube] aborde notamment la commande, les jeux des acteurs, la participation des usagers, le programme, l’économie du projet, les réglementations, les réalités matérielles constructives. Ces situations sont rarement enseignées à l’école, elles nous mettent face à notre incompétence et à l’incomplétude des études d’architecture. »
36De cette expérience « dans les murs », il ressort que la hiérarchie étudiants-enseignants est modifiée, le suivi répond aux sollicitations des étudiants, un conseil, à la demande. Cela suppose alors un décentrement de l’action pédagogique : l’enseignant n’est plus celui qui propose, voire impose, mais celui qui accompagne. En filigrane, c’est l’ordre hiérarchique qui est questionné, même si la responsabilité administrative et pédagogique de l’enseignant sur les deux années de master demeure, pour la validation du module et la présentation du PFE. Outre la difficulté de trouver un enseignant prêt à s’engager, l’exemple rend compte de débats avec les instances de l’encadrement pédagogique sur ce qui fait diplôme. À ce titre, il est intéressant de noter que cet accord a reposé en 2020-2021 sur la condition d’avoir un terrain concret.
Figure 6. Capture d’écran du portail internet de l’association A-Cube
Source : Association A-Cube [En ligne] [https://a3fr.wordpress.com/2022/12/13/lheure-du-bilan-le-defi-de-lintegration/], consulté le 25/11/2024.
37La question de l’autogestion est également développée par l’association APO. En 2018, faisant suite à un master 1 suivi à l’Universidad Nacional Autónoma de Mexico (UNAM), Dounia Fert, étudiante en PFE, entreprend de tenir une permanence architecturale au sein de la communauté Guayabal qui vit dans le Chiapas, au sud du pays. Elle choisit ce cadre pour réaliser avec les habitants une maison commune en super adobe. Xavier Lagurgue et les enseignants du studio de PFE « Écologies architecturales » de l’ENSAPVS la suivent, à distance, en fonction des besoins et des possibilités qui sont les siennes. La maison construite, Dounia Fert rentre à Paris pour soutenir son PFE. Comme dans l’expérience précédente, les « murs » de l’école sont construits par l’enseignée, dans lesquels les enseignants sont invités à l’accompagnement du projet. Cet exemple met en évidence le besoin d’autonomie et les repositionnements à l’œuvre entre l’enseignant et l’enseigné. Le rôle des enseignants qui n’encadrent plus le projet et laissent libre cours à l’initiative de l’étudiante est transformé.
- 39 Nicolas Jounin, Voyage de classes. Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux qu (...)
- 40 Ibid. p. 226.
38On retrouve là une parenté avec les rares expériences « hors les murs » menées à l’université, et notamment en sociologie, dont l’ouvrage Voyage de classe39 témoigne avec conscience et conviction. Son auteur, Nicolas Jounin, alors maître de conférences au département de sociologie et d’anthropologie à l’université Paris 8, constate que décrire les inégalités ne suffit pas à les faire comprendre aux étudiants, et qu’il faut en faire l’expérience pour la comprendre. Jugeant le cours magistral inadapté à cela, il construit une enquête de terrain destinée à leur faire faire l’expérience des inégalités. Les étudiant.es deviennent ainsi producteurs du savoir à acquérir, lequel n’a rien d’abstrait. Pour plus d’efficacité, il choisit d’ailleurs comme terrain un quartier parisien bourgeois, inversant ainsi le sens habituel de l’enquête en sciences sociales, qui conduit le plus souvent l’enquêteur auprès de groupes qu’il domine. Il crée donc un enseignement « hors les murs » destiné à faire ressentir aux étudiants la réalité des inégalités, parfois dans leur violence directe, ce qu’un cours magistral entre les murs n’aurait pu faire. Impliqué à travers son suivi et son appui des étudiants, il voit la relation enseignant-enseignés se reconfigurer. En replaçant chaque singularité d’étudiant dans « l’ensemble des relations tissées entre les êtres humains et des positions relatives qui en découlent40, il constate combien
cette utilisation de l’expérience des étudiants permet de transformer le rapport pédagogique. L’enseignant n’est plus le détenteur suprême du savoir [mais il] sollicite les expériences des étudiants, il aide à les accoucher, à les mettre en forme, à les mettre en rapport avec d’autres expériences, à tisser des liens féconds, mais il le fait à partir d’une matière qui lui échappe. Les étudiants deviennent producteurs de connaissances plutôt que consommateurs passifs ; ils disent et expliquent des choses que l’enseignant ne sait pas ; ils ont quelque chose à apporter à la grande compréhension du réel41.
39À partir de l’analyse transversale du séminaire « hors les murs », on peut dégager quelques éléments synthétiques pour répondre à notre questionnement initial. Tout d’abord, qu’apportent les expériences présentées au regard des transformations de l’enseignement de l’architecture ? Dans une perspective historique, cette forme d’enseignement n’est certes pas nouvelle. Les exemples présentés ici et la littérature mobilisée pointent une forme de systématisation de cette démarche au point d’en constituer de nouveaux domaines d’études dans certaines écoles (comme, par exemple, le domaine d’étude « écologie radicale » de l’ENSA Paris-Val-de-Seine). Ces initiatives, qui, au départ, se construisent de façon individuelle, semblent ainsi poser les fondements d’une (re)structuration de la formation en ENSA. Quantitativement, ces enseignements sont encore limités au regard de l’ensemble des écoles et n’ont donc pas de portée représentative, mais ils présentent l’intérêt d’une extension à plusieurs écoles et d’une diversification disciplinaire et formelle, qui en rend une généralisation possible.
40D’autre part, comment définir les enseignements « hors les murs » ? Peut-on dire qu’ils constituent un concept ? Quelques pistes ont été ouvertes. Pour reprendre l’intervention de Christophe Laurens en 2021, la notion de « hors les murs » vise à
établir une relation avec le reste du monde. Les murs peuvent être un lieu, une pédagogie, l’interrogation permanente du cadre sous toutes ses formes. En étant “dans les murs”, littéralement dans l’atelier, on peut sortir dans le monde, mais aussi faire entrer le monde dans l’atelier.
- 42 Agnès Deboulet et Claudette Lafaye, « Une pédagogie impliquée…, op. cit.
- 43 Stéphane Beaud et Florence Weber, Guide de l’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 1997, p. 365
41Le « hors les murs » dépeint ici n’est donc pas uniquement un « atelier délocalisé » mais un « atelier partenarial qui dialogue avec une demande sociale » selon les formules d’Agnès Deboulet et Claudette Lafaye42, c’est une démarche globale. Il impose un déplacement sociologique par la modification des rapports sociaux entre enseignants et enseignés, et par la mise à distance de son propre vécu, amenant les étudiants à agir comme des chercheurs en enquête de terrain43. Il n’implique cependant pas nécessairement d’être en dehors des murs physiques de l’école.
- 44 Véronique Biau, Les Architectes au défi de la ville néolibérale, Marseille, Parenthèses (Eupalinos) (...)
42Le « hors les murs » se définit aussi par les objectifs pédagogiques de ces enseignements : il ne s’agit plus tant de transmettre des savoirs et savoir-faire que de former un architecte-citoyen engagé. Cette position ne se décline pas uniquement en termes de propriétés des matériaux au profit d’un « zéro carbone », mais relève d’un engagement profond pour transmettre une pratique en rupture avec la commande publique ou la réalité de l’exercice d’agence44. Les cinq composantes du « hors les murs » que nous avons dégagées : sortir, faire, se colleter le réel, élargir les acteurs du projet (y compris aux pairs), et reconfigurer les relations pédagogiques, notamment entre enseignants et enseignés, peuvent dès lors constituer le cadre pédagogique permettant d’atteindre ces objectifs élargis de la formation d’architecte.
43Il reste à documenter les effets de ces pédagogies sur le profil des étudiants qui y participent et les formes de pratiques qu’elles génèrent. Apprendre autrement l’architecture permet-il de l’exercer autrement ?