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Se rapprocher du « réel » ou diversifier les compétences ? Un atelier coopératif de conception architecturale à l’ENSA de Clermont-Ferrand

Approaching the “Real” Versus Broadening Skills? A cooperative Architectural Design Workshop at ENSA Clermont-Ferrand
Rémi Laporte

Résumés

Dans les écoles nationales supérieures d’architecture françaises (ENSA), la dernière décennie a vu s’exprimer une demande étudiante significative en faveur d’un rapprochement des programmes pédagogiques du « réel » des pratiques et des enjeux sociétaux actuels. Ce phénomène, qui fait écho à des préoccupations déjà exprimées dès la fin des années 1960 et aux expérimentations qui en ont découlé, s’accompagne aujourd’hui dans la plupart des ENSA de l’essor non concerté d’enseignements de conception architecturale revendiquant cet objectif, et recourant à des procédés de pédagogie coopérative et pluridisciplinaire.
Constatant que cette évolution recouvre des orientations communes mais aussi une diversité de situations et reste peu traitée par la littérature, cet article propose de contribuer à la documenter via une analyse réflexive de l’un de ces enseignements. L’intention est de clarifier les fondements théoriques auxquels il renvoie et les dispositifs didactiques qu’il met en œuvre pour développer un apprentissage coopératif de la conception architecturale visant l’acquisition d’une gamme élargie de compétences. Il s’agit aussi de caractériser la nature de cette coopération et des relations d’acteurs qu’ils permettent de créer en les rapprochant du concept de transaction sociale, et d’en identifier les limites et les biais induits, tant dans le processus d’enseignement que dans ses résultats.

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Texte intégral

Enseigner l’architecture par la coopération : une ambition ancienne, un phénomène pluriel

  • 1 Guillemette Morel-Journel, « Grandeur et misère de l’enseignement de l’architecture, entre savoir- (...)
  • 2 Marc Frochaux, « Cartographie des nouveaux territoires pédagogiques », Espazium, janvier 2024 [En  (...)
  • 3 Damien Claeys et Marie-Christine Raucent, « Apprentissage coopératif et collaboratif : un nouveau (...)

1En écho aux mutations sociétales actuelles, les évolutions récentes de l’enseignement de l’architecture en France ont été marquées par une série de remises en question significatives. Les grèves étudiantes qui ont traversé la plupart des ENSA en 2020 et 2023 ont interrogé leur organisation, leurs statuts ou leurs dotations budgétaires, mais aussi les modalités et les contenus de l’enseignement1. Le phénomène n’est ni inédit ni strictement national. Durant la dernière décennie, des contestations sont aussi apparues en Suisse et en Belgique notamment, où les formations à l’architecture et leurs moyens sont pourtant différents2, témoignant d’un scepticisme diffus envers la pertinence des modèles actuels d’apprentissage et professionnels auxquels une majorité de cursus d’architecture s’adosse, et d’un désir de les repenser pour répondre aux changements structurels en cours3.

  • 4 Marc Frochaux, op. cit.
  • 5 Guy Berger, Augustin Mutuale, Fabienne Serina-Karsky et Séverine Parayre, « L’Éducation complexe  (...)
  • 6 Sandra Safourcade, « Les Compétences de l’architecte du 21e siècle. Analyse des curricula des école (...)

2Si les doléances étudiantes émergeant de ces contestations sont très diverses, elles semblent converger vers la demande d’un « retour au réel » d’un enseignement perçu comme trop théorique ou doctrinal, et que celui-ci soit davantage mis « au service » de la demande sociale4, ceci se traduisant par un souhait de contacts accrus avec des acteurs de la société civile impliqués dans des projets via des processus de participation ou de coopération. Plus globalement, ces demandes rejoignent certains préceptes de l’« éducation complexe » définie par Edgard Morin depuis les années 1990 en appelant au décloisonnement disciplinaire de l’enseignement et à davantage d’autonomie d’apprentissage pour comprendre comment agir dans la complexité du monde contemporain5. Elles apparaissent en contradiction avec les curricula des ENSA françaises, focalisées sur l’acquisition de connaissances spécifiques et non sur la mobilisation de ces connaissances pour le développement de compétences nécessaires aux pratiques de l’architecture6.

  • 7 Béatriz Colomina, Ignacio G. Galán, Evangelos Kotsioris et Anna-Maria Meister (dirs.), Radical Ped (...)
  • 8 Caroline Maniaque (dir.), Les Années 1968 et la formation des architectes, Rouen, Éditions Point de (...)
  • 9 Jean-Louis Violeau, Les Architectes et mai 1968, Paris, Éditions Recherches, 2005.
  • 10 Maxime Decommer, « Les Enseignements de pratique opérationnelle après 1968 : le cas des antennes pé (...)
  • 11 Armelle Lavalou, Pingusson à Grillon, Paris, Éditions du Linteau, 2009.
  • 12 Suzanne Paré, « La Pratique opérationnelle : une pratique expérimentale du projet d’architecture  (...)

3Les aspirations qui motivent ces demandes paraissent proches de celles qui furent à l’origine de nombreuses expérimentations pionnières en écoles d’architecture au tournant des années 1960 et 1970, à l’étranger7 comme en France8, qu’il s’agisse des projets élaborés dans le cadre d’« ateliers publics9 », d’« antennes pédagogiques expérimentales10 » mises en place par plusieurs écoles parisiennes ou de province dans des territoires en devenir avec l’ambition de rapprocher ainsi les futurs architectes d’enjeux sociétaux dont la formation dispensée aux Beaux-Arts était éloignée, ou encore de l’initiative singulière poursuivie par Georges-Henri Pingusson avec des étudiants de l’unité pédagogique n° 5 pour revitaliser le village de Grillon au contact des élus et d’une association locale11, ou d’expériences plus récentes de « pratique opérationnelle » en partenariat avec des acteurs publics12.

  • 13 Véronique Biau, Les Architectes au défi de la ville néolibérale, Marseille, Éditions Parenthèses, 2 (...)
  • 14 Ces journées intitulées « Pédagogies coopératives », organisées par le réseau scientifique thématiq (...)
  • 15 Marie-Cristine Raucent, Joane Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc et Éric Le Coguiec, « Constru (...)
  • 16 Daniel Estevez, Conception non formelle en architecture. Expériences d’apprentissage et pratiques d (...)
  • 17 Estelle Morlé, Ethnographier le processus de conception architecturale via l’intégration des contra (...)
  • 18 Merril Sinéus, « Le “Réel” dans la pédagogie : témoignages étudiants d’un enseignement “hors le (...)
  • 19 Sabine Guth, « Une architecture de situations », dans Luciano Aletta et al. (dir.), Co-concevoir en (...)

4Contrairement à ce que l’expression de la demande étudiante actuelle laisserait penser, de telles orientations pédagogiques sont encore présentes dans les programmes des ENSA, sans que des liens généalogiques soient clairement établis avec ces précédents. Sans doute pénalisée par un fort attachement du groupe professionnel des architectes à l’« idéal romantique de l’individu auteur13 », la formation aux dimensions collectives et coopératives de la conception se manifeste peu dans les programmes, mais s’est néanmoins développée durant la décennie 2010, s’appuyant sur une diversification croissante des pratiques de l’architecture, au point de pouvoir faire l’hypothèse qu’elle constitue une direction significative dans l’évolution des pédagogies de l’architecture en ce début de XXIe siècle. Deux journées consacrées aux « pédagogies coopératives » en 2016 et 2018 ont ainsi permis d’inventorier plusieurs dizaines d’enseignements de ce type répartis dans la plupart des écoles françaises14 (fig. 1). Sans qu’elles cherchent à définir une doctrine pédagogique commune aux participants ni que ceux-ci se revendiquent comme un groupe partageant des valeurs, ces journées ont pourtant montré de nettes convergences. Ce fut notamment le cas dans les orientations proposées par les différentes équipes pour se confronter au réel et ouvrir à différents types de pratiques (focalisation sur des enjeux sociaux actuels et localisés, programmation bottom-up des enseignements, pluridisciplinarité des apports, valorisation des processus de conception et de médiation), ou dans les modalités utilisées pour diversifier les apprentissages de la conception architecturale (déroulement itératif, horizontalité des rapports étudiant-enseignant, intégration d’acteurs de terrain au dispositif, diversification des outils de conception et de représentation du projet). Certaines précisions ont été apportées ailleurs sur les caractéristiques générales de la coopération appliquée à la pédagogie en architecture15, sur le rôle du « faire » collectif dans l’acquisition par l’étudiant de compétences utiles au concepteur pour faire face à la complexité16, sur sa mise en œuvre via des outils spécifiques à différentes échelles de projet17, sur la réception par les étudiants de l’un de ces enseignements et leurs acquis de formation18, ou encore sur les convergences de cette orientation pédagogique avec des pratiques professionnelles « hétérodoxes » socialement utiles19, mais les appuis théoriques, les procédés didactiques, ou les limites du recours à cette dimension « coopérative » dans l’enseignement de la conception architecturale, restent en partie à expliciter.

Figure 1. Cartes des établissements universitaires participant aux rencontres « Pédagogies coopératives » de 2016 et 2018 publiées dans le programme des rencontres de 2018 sous le titre : « Des compétences universitaires mobilisées pour la société civile : le réseau Pédagogies coopératives en carte »

Figure 1. Cartes des établissements universitaires participant aux rencontres « Pédagogies coopératives » de 2016 et 2018 publiées dans le programme des rencontres de 2018 sous le titre : « Des compétences universitaires mobilisées pour la société civile : le réseau Pédagogies coopératives en carte »

On constate que 11 des 22 écoles d’architecture françaises ont participé aux rencontres en 2016 (en bleu), et 16 en 2018 (en rouge). La majorité de celles présentes en 2016 le sont aussi en 2018 (avec des contributeurs différents).

© R. Laporte

5Nous proposons de contribuer à cette explicitation en analysant un enseignement coopératif intitulé « Eco-concevoir en détail la ville et l’architecture », que nous avons piloté dans le cadre du domaine d’étude « Eco-conception des territoires et des espaces habités » en master 1 à l’ENSACF, de 2016 à 2018. Après avoir énoncé les sources et les dispositifs pédagogiques sur lesquels cet enseignement s’est construit, nous chercherons à caractériser la nature de la coopération qu’il a permis de créer avec d’autres acteurs et les compétences que cela a amené les étudiants à développer. Nous observerons aussi dans quelle mesure le rapprochement du réel recherché conduit à simuler une pratique réelle de la conception, et les limites posées par ce type d’enseignement. Nos analyses se basent principalement sur nos archives des différents documents pédagogiques communiqués aux étudiants, des courriels envoyés au cours des semestres, des photographies prises lors des différents temps rencontre, de nos notes personnelles sur le déroulement de cet enseignement et sur les dossiers de bilan de démarche rendus par chaque étudiant en fin de semestre.

Sources et opportunités d’une expérimentation de la coopération

  • 20 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école, P (...)
  • 21 Ibid.

6En préambule, précisons que l’enseignement dont il est question n’a pas été conçu en s’appuyant directement sur les savoirs théoriques et méthodologiques des « pédagogies coopératives » issus du champ des sciences de l’éducation, notamment des travaux de Sylvain Connac concernant l’enseignement en primaire et en secondaire. Ses orientations convergent toutefois avec la définition générale qu’il en donne, l’envisageant comme « une forme d’enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe ou celles qui interagissent avec lui20 », précisant que le terme de coopération peut s’appliquer à « toutes les situations où les individus ont la possibilité d’apprendre ou d’agir ensemble, en pouvant en retirer un bénéfice individuel21 ». Différentes dispositions que nous avons expérimentées peuvent également être rapprochées de ces principes pédagogiques sans pour autant se calquer sur eux, notamment pour ce qui concerne l’autonomie d’apprentissage et d’évaluation. Notre enseignement ne s’est pas construit sur de tels appuis, mais il emprunte toutefois à deux autres sources.

  • 22 Rainier Hoddé, « Inviter l’habitant dans l’enseignement : un dispositif pour apprendre à concevoir (...)
  • 23 Notamment dans Michel Conan, Concevoir un projet d’architecture, Paris, L’Harmattan, 1990.
  • 24 Jean Pierre Boutinet, L’Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1992.
  • 25 Dominique Raynaud, « Compétences et expertise professionnelle de l’architecte dans le travail de c (...)

7La première, théorique, est un positionnement pédagogique énoncé par Rainier Hoddé22. D’une part, le constat fait en prolongement de travaux de Michel Conan23 que la conception architecturale procède d’« opérations » de deux types : celles d’ordre cognitif, concernant notamment l’amorçage de la conception du projet, sa formalisation ou la mobilisation de références disciplinaires, et des opérations liées à la « dimension socialisée du métier d’architecte », autrement dit celles nécessaires pour comprendre le milieu humain dans lequel le projet s’inscrit, et pour négocier ou coopérer avec les différents acteurs qui le constituent. D’autre part, le constat récurrent que les premières opérations, renvoyant à l’acquisition de compétences disciplinaires, sont celles généralement visées dans les enseignements dits « de projet », parfois implicitement, tandis que les secondes, ouvrant à des compétences transversales, restent très peu abordées dans les ENSA, faute de conscience de leurs enjeux, mais aussi faute de situations et de dispositifs pédagogiques adaptés. Pour autant, Hoddé, tout comme Jean-Pierre Boutinet24 et Dominique Raynaud25 avant lui, reconnaît que les premières restent essentielles à maîtriser pour un architecte et que les secondes ne se substituent pas à elles mais doivent être enseignées en complémentarité avec elles.

  • 26 Rémi Laporte et Juliette Pommier, « L’Usage au centre du projet. La pédagogie comme laboratoire fac (...)

8La seconde source de cet enseignement est un acquis d’expérience, découlant d’un enseignement où nous avions déjà tenté de mobiliser ces préceptes, après plusieurs encadrements d’ateliers reposant sur des objectifs et des modalités conventionnelles. Il s’agissait également d’un atelier de conception architecturale positionné en master 1 à l’ENSACF26 où, via un dispositif de jeu de rôles, nous placions un groupe de 15 à 20 étudiants face à la nécessité de coconcevoir ensemble un projet d’immeuble de logements en processus participatif, chacun devant imaginer un logement et certains éléments communs du projet en concertation avec d’autres, et conjointement jouer le rôle d’un habitant maître d’usage pour d’autres concepteurs du groupe. Parallèlement, chaque enseignant endossait sur tout le semestre un rôle de partenaire de projet correspondant à son domaine de compétence. Quatre années de pratique de ce dispositif avaient apporté des résultats intéressants quant à l’insertion des aspects de négociation, de coopération et de responsabilisation au sein d’un studio de projet, mais avaient également montré la fragilité des dynamiques relationnelles desquelles dépendait le bon fonctionnement de cet enseignement. Si le jeu de rôles avait pour avantage de contourner des automatismes d’apprentissage, la relation hiérarchique enseignant-étudiant, et certains réflexes conditionnés de conception, la nécessité de collaborer en permanence entre étudiants induisait des biais dans les échanges, certains peinant à se décentrer de leur position de concepteur pour endosser un rôle de futur usager, et intensifiait aussi la confrontation des étudiants entre eux et les tensions indésirables, parfois accentuées par des inimitiés latentes difficilement maîtrisables par l’enseignant. Ces résultats ont contribué à nous éloigner de cette modalité pédagogique in vitro et à rechercher d’autres façons d’atteindre les mêmes objectifs.

9L’opportunité en fut donnée par la rencontre d’acteurs du secteur social venus solliciter l’école d’architecture sur les conseils d’élus locaux. Regroupés dans un collectif d’associations gérant différentes structures d’accueil et d’hébergement très social dans la métropole clermontoise, ils avaient pour projet la construction d’un centre d’hébergement d’urgence pérenne en remplacement d’installations provisoires dans l’écoquartier Saint-Jean, ancien site industriel à proximité de grandes polarités urbaines. Outre les différents membres du collectif que nous avons rencontrés (le président du collectif, le directeur des accueils et des hébergements, des travailleurs sociaux, des hébergés), les services décentralisés de l’État pour l’action sociale (la directrice de la direction départementale des affaires sanitaires et sociales, la DDASS, et ses adjointes), chargés de valider le cahier des charges et de définir le financement du projet, ont aussi été impliqués dans ce projet, ainsi que l’agence d’urbanisme de la Métropole clermontoise et à travers elle, l’adjoint à l’urbanisme qui s’était engagé dans une politique d’inclusivité sociale pour ce nouveau quartier.

  • 27 L’équipe enseignante s’est composée de Catherine Gauthier (champ SHSA), Jean Marie Freydefont puis (...)
  • 28 Au-delà de son cadre pédagogique, pour approfondir l’approche coopérative de la conception architec (...)

10L’enjeu pour le collectif d’associations était que le travail des étudiants leur permette de progresser dans la phase pré-opérationnelle du projet et de démontrer aux pouvoirs publics sa faisabilité, tant en termes d’adéquation entre les choix de site et de programme que de qualité architecturale attendue dans le nouveau quartier. Pour notre équipe enseignante pluridisciplinaire27, au-delà des objectifs principaux de formation des étudiants aux logiques d’écoconception coopérative d’un projet d’architecture à plusieurs échelles répondant le plus précisément possible à la situation qui leur était soumise, un objectif secondaire visait à acculturer leurs interlocuteurs aux enjeux architecturaux et écologiques de leur projet et de les amener à augmenter leur ambition de qualité en dépassant les critères de fonctionnalité, d’économie et de rapidité de construction qu’ils exprimaient28.

Multiplier les dispositifs pédagogiques pour activer la coopération

  • 29 Damien Claeys et Marie-Christine Raucent, op. cit.

11Sur le plan pédagogique, notre but était aussi d’amener les étudiants à expérimenter des modalités d’apprentissage différentes en comparaison des schémas conventionnels de fonctionnement d’un atelier d’enseignement de la conception architecturale et urbaine par le projet. Selon Damien Claeys et Marie-Christine Raucent, ce dernier combine habituellement les trois modes de l’apprentissage « transmissif », où l’étudiant acquiert un savoir dispensé par l’enseignant, l’apprentissage de type « compagnonnage », où l’étudiant reproduit un savoir-faire observé chez l’enseignant, et l’apprentissage « sur base vicariante », où l’étudiant développe des compétences via le contact avec ses pairs, mais le deuxième mode est généralement favorisé via les séances de correction hebdomadaires, tandis que le dernier est minoré par l’effet compétitif induit notamment par la prédominance du travail individuel29. Inversement, convoquer des processus de coopération dans l’enseignement par projet favoriserait cette modalité d’apprentissage.

  • 30 Marie-Christine Raucent et al., op. cit.
  • 31 Ce que permettaient de constater les enseignements présentés lors des journées « Pédagogies coopéra (...)

12Dans ce cadre, on peut définir la coopération comme un processus d’entraide entre étudiants, mais aussi entre étudiants et enseignants ou d’autres participants pour accomplir une tâche commune au groupe, à la différence de la collaboration, où chacun a une responsabilité individuelle mais aussi une plus grande autonomie30. Il apparaît toutefois que les manières de développer la coopération dans les enseignements de projet peuvent être très diverses et advenir dans différents types de projets allant de l’enquête de terrain jusqu’à la réalisation, et résultent généralement d’une combinaison dans différentes proportions de ces deux approches31. Dans notre cas, le dispositif pédagogique a visé la coopération en conservant les trois modalités d’apprentissage rappelées plus haut, mais en modifiant leur hiérarchie par l’action sur deux aspects complémentaires : le type de relations établies entre les différents acteurs de l’enseignement d’une part, et leurs modalités et leurs configurations spatiales d’autre part.

Figure 2. Schémas de comparaison des modes d’apprentissage dans trois principes d’enseignement de la conception architecturale

Figure 2. Schémas de comparaison des modes d’apprentissage dans trois principes d’enseignement de la conception architecturale

Dans la configuration A, étudiants et enseignants sont placés dans une relation conventionnelle d’atelier de conception et des modalités hebdomadaires de correction individuelle à la table. Le mode d’apprentissage dominant est le compagnonnage induit par la correction individuelle, éventuellement complété par un apprentissage transmissif, lorsque des cours magistraux sont intégrés dans l’atelier. L’apprentissage sur base vicariante est mineur et ne se développe que lors de certains temps de travail plus collectives.

Dans la configuration B, chaque étudiant joue les rôles de maître d’usage face à un autre, et de concepteur individuel au sein d’un collectif, tandis que les enseignants jouent des rôles de partenaires de projet (assistant à la maitrise d’ouvrage, bureau d’étude technique, conseil spécialisé). La diversification des modalités pédagogiques et la transformation du rapport enseignant-enseigné en relation concepteur-partenaire produite par le jeu de rôle permettent de minorer l’importance de l’apprentissage par compagnonnage au profit de l’apprentissage transmissif, et d’une forme d’apprentissage sur base vicariante. Face à une autonomie accrue et à la nécessité de concevoir collectivement une part du projet, les étudiants entre eux développent davantage l’apprentissage sur base vicariante.

Dans la configuration C, l’intervention régulière de partenaires porteurs d’un projet dans l’atelier relativise le rapport conventionnel enseignant-enseigné, et donne aux enseignants une fonction de mise en relation et de conseil. On retrouve une hiérarchie des modes d’apprentissage comparable à celle de la configuration B, mais les interactions entre étudiants et partenaires agissent comme une forme d’apprentissage transmissif réciproque.

Schéma réalisé par R. Laporte, d’après D. Claeys et M.C. Raucent « Apprentissage coopératif et collaboratif : un nouveau cours pour la formation des architectes » et expériences personnelles.

13Concernant le premier aspect, les 14 semaines de l’enseignement ont été organisées en cinq séquences thématiques articulées par itérations successives : analyser et problématiser la situation de projet (trois semaines), esquisser les hypothèses morphologiques (deux semaines), matérialiser l’édifice (quatre semaines), qualifier la pièce intime (deux semaines), synthétiser et faire le bilan des expériences de conception (trois semaines) (voir supra, fig. 4). Par ailleurs, l’organisation de l’enseignement a cherché à faire évoluer le schéma relationnel habituel enseignant-enseigné (fig. 2) via trois leviers principaux, ceci sans rencontrer des difficultés particulières.

a/ D’abord, il s’est agi de donner aux membres du collectif d’associations une place importante dans le dispositif d’enseignement, au-delà de l’incarnation initiale d’une demande ou de la participation à un jury final, et des possibilités d’influer sur la conception afin de décentrer le rapport au projet de l’étudiant. Cela nous a conduits à planifier quatre temps de contact entre eux et les étudiants durant le semestre, chacun ayant des objectifs et des modalités complémentaires : écoute et interprétation des demandes de chaque intervenant, puis observation participante et collecte d’informations au sein de lieux d’accueil gérés par le collectif, présentation des esquisses de projet à quelques membres, puis des projets presque finalisés à un public plus large. Chacun de ces temps était suivi d’un moment d’échange collectif avec les enseignants pour aider les étudiants à situer et à hiérarchiser les propos et les informations qu’ils avaient recueillis, mais des échanges plus informels se sont aussi développés entre étudiants et partenaires au cours du semestre, au gré des occasions ou des besoins.

b/ Parallèlement, nous avons cherché à modifier la place des enseignants au sein du dispositif d’enseignement, non pas par un système de substitution comme dans un jeu de rôles, mais en diminuant leur action directe sur la conception des projets via la limitation du nombre de corrections individuelles à six séances, en contrepartie d’une incitation à l’autodiagnostic via la tenue par chaque étudiant d’un journal de bord de son travail de conception. Le quantum d’heures d’enseignement (233 heures sur le semestre) fut ainsi redistribué pour dispenser une palette d’apports théoriques pluridisciplinaires en rapport avec la diversité des enjeux du projet et la coloration thématique des séances, et pour encadrer un exercice collectif d’analyse de références visant à identifier des questionnements architecturaux et des types de réponses. Mentionnons aussi le remplacement de la traditionnelle séance de rendu final de projet devant un jury d’enseignants par un entretien individuel avec chaque étudiant, alimenté par un questionnaire et un dossier de bilan préalablement réalisés. Ces éléments analysaient tant le travail produit sous forme d’une autocorrection schématique du projet après la dernière rencontre du collectif, que la démarche suivie tout au long du semestre en explorant notamment les enseignements tirés des rencontres avec les interlocuteurs, les étapes marquantes du processus de conception développé, la morphogenèse du projet, ainsi qu’une analyse du temps de travail personnel et des compétences mobilisées.

c/ Enfin, le dispositif pédagogique visait à engager une dynamique collective de travail entre les étudiants à plusieurs échelles, sans pour autant renoncer à un exercice de conception individuelle amenant chacun à s’assumer en tant qu’auteur de ses choix. L’intérêt public et le caractère social de la demande portée par les associations ont aidé à situer le projet de chaque étudiant comme une partie d’une mission de service effectuée collectivement. Après la définition en commun de différentes hypothèses de morphologie, d’implantation et de distribution du programme, chacun devait prendre en charge la conception de l’une d’elles, sachant que la pertinence du travail résidait dans un aboutissement équivalent de toutes les variantes afin que le maître d’usage puisse les comparer et s’en servir comme d’un outil d’aide à la décision. Il en a découlé la nécessité d’éviter la logique compétitive au profit d’une coopération entre étudiants permettant de mutualiser les informations à plusieurs moments du semestre, de définir ensemble les priorités et se répartir des tâches, de partager des compétences au profit de l’ensemble des projets. Par exemple, pour la conception de la structure et de l’enveloppe : les étudiants répartis équipes ont exploré des familles de réponses, ensuite mises à disposition de tous afin que chacun puisse les réinterpréter pour son projet individuel.

14Concernant maintenant les configurations spatiales et les modalités avec lesquelles ces relations ont pris place, nous évoquerons le cas déterminant des temps d’échange autour des projets entre étudiants et les autres acteurs. En fonction des objectifs et des circonstances de chaque rencontre, les étudiants ont été laissés en grande partie libres de les organiser en faisant varier trois paramètres : les lieux (à l’école, dans l’atelier des étudiants ou dans des espaces communs, ou bien dans le réfectoire de l’accueil de jour du collectif), le nombre d’interlocuteurs conviés aux échanges (de deux à une dizaine de personnes), le type d’outils et de supports de présentation de leurs propositions (maquettes, dessins, projections). En confiant cette responsabilité aux étudiants, l’intention des enseignants était de prolonger la dimension coopérative en sortant des formats conventionnels de la présentation de projet d’architecture en atelier. De fait, nous avons constaté que les échanges ont été d’autant plus pertinents que leur configuration s’est éloignée de celle habituellement utilisée à l’école dans les enseignements de conception (fig. 3), mais atteindre ce résultat rencontra toutefois plusieurs difficultés.

Figure 3. Comparaison des deux types de configurations spatiales mises en œuvre par les étudiants lors des séances de dialogue autour des projets avec les acteurs du collectif d’associations

Figure 3. Comparaison des deux types de configurations spatiales mises en œuvre par les étudiants lors des séances de dialogue autour des projets avec les acteurs du collectif d’associations

En haut, deux configurations de mise à distance des interlocuteurs reproduisant des situations scolaires de jury ou de correction.
En bas, deux configurations favorisant l’échange direct et la proximité entre interlocuteurs.
À gauche, dans des espaces de l’ENSACF (salle de cours et couloir)
À droite, dans les locaux de l’accueil de jour du collectif.

© R. Laporte

15Par exemple, un échange organisé à l’école dans l’atelier des étudiants, mettant en coprésence le président du collectif et un travailleur social autour d’une table pour présenter les hypothèses de morphologie et d’implantation, s’est apparenté à une séance de correction peu productive en raison de la hiérarchie entre les interlocuteurs, autorisant implicitement le premier à monopoliser la parole alors qu’il est moins en contact avec les utilisateurs et leurs besoins concrets. De plus, la taille limitée des documents graphiques, conjuguée à la répartition spatiale des participants et à la taille de la table, ont obligé chaque étudiant à venir présenter successivement son projet à portée des deux invités, dans une relation de proximité excluant les autres et leurs possibilités d’intervention spontanée dans les échanges. Bien que différente, une rencontre de fin de semestre organisée dans le réfectoire de l’accueil de jour du collectif en présence de plusieurs de ses membres a également abouti à des résultats décevants. Cette fois-ci, les étudiants rassemblés en équipes avaient inconsciemment reproduit une configuration de jury en s’adossant à un panneau utilisé pour afficher des documents difficilement lisibles et se séparant de leurs interlocuteurs assis par un alignement de tables accueillant leurs maquettes.

16Inversement, deux configurations de rencontre donnèrent des résultats satisfaisants, bien que situées pour l’une dans un couloir de l’école et pour l’autre dans les locaux du collectif. Leur point commun est d’avoir privilégié l’échange autour des projets par tablées distinctes, autour desquelles chacun des interlocuteurs, nombreux dans les deux cas, était invité à se déplacer successivement pour prendre connaissance des projets via des documents graphiques exposés et en manipuler les maquettes. Ce principe a permis d’avoir des avis plus diversifiés, celui d’un acteur n’étant pas influencé par la présence d’un autre, et plus approfondis car prenant plus aisément la forme de conversations. En outre, ces expériences ont confirmé la plus grande efficacité des maquettes réelles et des croquis pour présenter les projets et échanger avec des non-initiés aux codes du dessin d’architecture, plutôt que modèles virtuels, les plans et coupes codifiés habituellement utilisés par les étudiants lors des rendus de projet devant des jurys d’enseignants.

La coopération avec les partenaires : une transaction sociale ?

17Lors de leurs interactions avec les acteurs du projet, les étudiants ont été confrontés à plusieurs contradictions entre les attentes exprimées par ceux-ci – peinant à s’écarter du centre d’hébergement d’urgence existant – et les objectifs architecturaux et écologiques qu’eux-mêmes poursuivaient plus ou moins explicitement. Elles se sont cristallisées autour de quatre enjeux de conception des projets : comment assurer la sécurité des hébergés et des personnels sans induire un sentiment de coercition, comment exprimer l’image du centre d’hébergement d’urgence entre manifestation et atténuation de l’échelle du programme, quels conforts apporter aux hébergés dans des chambres de 7,5 mètres carrés requises par les normes de financement, et de quelle manière concilier faible budget et qualité architecturale ? Sans entrer dans le détail, mentionnons que ces enjeux ont ouvert des processus d’échange souvent riches, au cours desquels étudiants et maîtres d’usage ont pu argumenter leurs convictions respectives, mais également faire évoluer celles-ci au contact d’avis divergents des leurs. Constatant que ces échanges ont occupé un rôle central dans le déroulement de l’enseignement, il nous semble utile d’éclaircir à quelles formes d’interaction ils s’apparentent, et à quel type de coopération ils ont abouti.

  • 32 Notamment dans Michel Conan, op. cit., Jean-Pierre Boutinet, op. cit., et Pascal Chombart de Lauwe  (...)
  • 33 Bernard Fusulier, Jean Rémy, « Négociations et transaction sociale », Négociations, 2005/1, n° 3, p (...)

18Lors de ces moments, les quatre enjeux de conception ne furent pas explicitement ciblés comme des sujets à débattre, ni par le collectif d’associations, ni par l’équipe enseignante, ni par les étudiants, même si certains faisaient logiquement partie des questions identifiées par ces derniers. Ils ont souvent émergé au gré de discussions portant sur d’autres aspects. En ce sens, le processus itératif qui s’est construit lors de ces échanges ne peut pas se résumer à un principe de négociation, pourtant fréquemment utilisé dans la recherche sur la conception architecturale pour analyser les relations entre les différents acteurs d’un projet32. Prise au sens strict, la négociation aurait impliqué que les différentes parties soient conscientes de ces enjeux lors de leurs rencontres et aient des buts clairs à atteindre, ce qui ne fut que partiellement le cas ici. Ainsi, partant de la reconduction d’une organisation préexistante et d’une liste de locaux et de surfaces, nos interlocuteurs n’ont pas adopté la démarche ou les méthodes d’une maîtrise d’ouvrage professionnelle pour avancer dans la définition du projet. Ils n’avaient qu’une idée partielle du programme, qui s’est ensuite précisée et enrichie au cours des échanges au cours des deux années que dura l’enseignement, mais sans aboutir à expliciter les quatre sujets mentionnés plus haut comme les principaux enjeux du projet. Pour cette raison, nous proposons de rapprocher ces échanges du concept sociologique de « transaction sociale » forgé par Jean Rémy, qui intègre non seulement la négociation entendue comme « un jeu de pouvoir et de contre-pouvoir autour d’un problème à résoudre », mais aussi d’autres formes d’échange social que sont le don/contre-don et le marché33.

19La première, en élargissant la définition du terme, permet de prendre en compte des logiques d’interdépendance qui s’établissent entre les différents acteurs et des ajustements permanents qui s’opèrent entre eux au sein du système qu’ils constituent tout au long du processus observé. De fait, nous avons repéré que la diversité des interlocuteurs qui sont intervenus dans la coopération et celle de leurs points de vue étaient transcendées par leur intérêt commun pour le projet porté par le collectif, et que leurs divergences pouvaient évoluer au gré de l’avancement des échanges et de la conception, ceci via des formes implicites et floues de négociation.

20Nous pouvons également assimiler les échanges entre les étudiants et les autres acteurs à une forme de don appelant un contre-don induisant à terme des liens, une forme d’empathie, et une amorce de solidarité. Au don d’idées fait par les étudiants (concrètement : un don de temps de travail intellectuel, à un niveau bien supérieur aux stricts besoins requis par l’étude de faisabilité nécessaire aux associations) a répondu un contre-don de disponibilité des membres du collectif, des services sociaux ou même de quelques hébergés. Ce fonctionnement a été amplifié par la motivation des deux parties, qui a agi comme un stimulateur réciproque alimentant cette dynamique.

  • 34 Ibid., p. 83.

21Enfin, la situation que nous avons observée peut aussi se lire via la mobilisation du concept de marché, celui-ci pouvant se caractériser par l’« interdépendance » et les « jeux d’ajustements qui s’opèrent indépendamment de la qualité des intervenants34 ». Comme nous l’avons évoqué plus haut, les attitudes des étudiants et celles de leurs différents interlocuteurs ont évolué au long du projet, à mesure que leur connaissance réciproque progressait grâce aux interactions induites par le dispositif pédagogique. Dans ce cas également, il s’est agi d’un phénomène diffus et non cadré, mais bien réel.

De la déstabilisation à l’apprentissage : les étudiants face à la coopération

  • 35 Étudiants ayant participé à l’enseignement : Maïa Bodineau, Marie Buriane, Yasmine Chamand, Manon C (...)
  • 36 Dans les extraits de bilan qui suivent, c’est nous qui soulignons certains passages.

22Face à ces analyses découlant de notre propre lecture du déroulement de cet enseignement (fig. 4), les bilans détaillés produits par les étudiants35 en fin de semestre dans un but réflexif renseignent sur des aspects saillants de l’expérience de formation qu’ils ont vécue au travers de cette confrontation à la coopération36, ainsi que sur les compétences qu’ils y ont développées.

Figure 4. Schéma de repérage des moments de coopération dans le déroulement de l’enseignement

Figure 4. Schéma de repérage des moments de coopération dans le déroulement de l’enseignement

Pour chaque semaine sont figurés en ordonnée les différents modes pédagogiques utilisés, répartis selon les trois types d’effectifs étudiants mobilisés et selon les principaux participants impliqués. Plusieurs moments de coopération sont repérables dans chacun des types d’effectifs, même pour les activités réalisées en groupe complet grâce au nombre limité d’étudiants. Ils sont répartis tout au long du semestre et ont amené les étudiants à mobiliser différentes compétences transversales, complétant celles habituellement visées par les enseignements de conception.

Des coopérations entre étudiants et partenaires extérieurs se sont manifestées à chaque moment de contact mais se sont indirectement étendues sur la durée du semestre par la continuité de l’implication commune dans le projet. Elles ont principalement amené les étudiants à développer des compétences d’écoute, d’interprétation, de reformulation et d’argumentation.

Des coopérations entre étudiants se sont développées dès le début du semestre grâce aux modalités d’encadrement collectif mises en place lors des phases d’analyse de la situation et de préfiguration par variantes des projets individuels. Un second type de coopération est advenu en milieu de semestre via le travail par équipes sur l’exploration de familles de réponses aux enjeux constructifs et techniques des projets. Les étudiants ont ici mobilisé des compétences de partage des informations et de coordination du travail.

Enfin, des coopérations ponctuelles entre étudiants et enseignants sont apparues lors des trois temps, atypiques au regard des enseignements habituels, d’échanges sur les réactions des partenaires après les temps de présentation des projets, et d’entretien de bilan de fin de semestre. Dans ces situations, la prise de recul via les échanges verbaux autour d’une situation partagée par les protagonistes a amené les étudiants à développer des compétences en matière de réflexivité.

© R. Laporte

23Il en ressort notamment que la coopération escomptée avec le collectif n’a pas toujours été simple à mettre en place, même si les difficultés ont été progressivement surmontées dans la durée. En dépit des apports méthodologiques dispensés et de la bienveillance des interlocuteurs, tous volontaires pour échanger, accepter l’ingérence d’une altérité dans la conception et établir un dialogue productif autour du projet avec des personnes d’autres générations, issues de milieux sociaux et culturels parfois différents, a demandé un temps d’adaptation à la plupart des étudiants. L’un d’eux, habile concepteur, explique que ce qui lui a semblé le plus « difficile ou délicat » dans l’ensemble du travail accompli a été les premières rencontres avec les hébergés et les membres du collectif : « Il a fallu trouver les bons gestes, les bons mots, et trouver sa place par rapport à eux », ce qui signifie que ces compétences liées au comportement social du concepteur n’étaient pas acquises au préalable de cette expérience. Pour une autre étudiante, la difficulté s’est focalisée sur un décalage culturel trop important avec « un interlocuteur qui n’a comme références que les lieux que lui-même a côtoyés », mais l’écart que cela a nécessité d’opérer par rapport à ses propres habitudes d’argumentation et de présentation est aussi devenu formateur. De tels décalages culturels ont aussi été vécus comme des moments déclencheurs d’une prise de conscience, voire d’une remise en cause d’acquis capitalisés lors des enseignements précédents dans des domaines où les étudiants pouvaient pourtant se prévaloir de certaines compétences. Ainsi, l’un d’eux énonce que les critiques exprimées sur l’aspect de son projet par des hébergés l’ont conduit à opérer un décentrement salutaire : « J’ai dû me poser la question de l’impression que le projet pouvait renvoyer à des non-architectes », puis le questionnement plus général qui en a découlé quant à sa culture de futur architecte et à son positionnement vis-à-vis de ses interlocuteurs : « J’ai le sentiment qu’au fil des études, nous nous débarrassons des lieux communs et des a priori au point d’être totalement déconnectés du ressenti des personnes qui ne sont pas initiées à l’architecture. »

24Par-delà ces difficultés et la confrontation à l’incertitude qu’elles recouvrent, les propos des étudiants font ressortir que la coopération avec les autres acteurs du projet a été unanimement vue comme un enrichissement, celui-ci concernant plusieurs aspects. Il peut s’agir de la sensation d’avoir découvert des réalités sociales et professionnelles importantes et pourtant ignorées jusqu’ici, et d’avoir conçu un projet plus en adéquation avec elles que dans les semestres précédents. Dans le premier cas a émergé la conscience plus claire de l’utilité sociale de l’architecte et de la nécessité de rechercher des qualités architecturales jusque dans les programmes les plus humbles – dans la mesure où ces qualités sont pertinentes. Dans le second cas, c’est l’idée que les échanges auxquels ils ont participé se rapprochent des relations qu’un architecte entretient couramment avec un maître d’usage pour qui il travaille, et donc d’avoir acquis certaines compétences dans ce domaine. Une étudiante identifie ainsi que « savoir écouter, comprendre et proposer ont été des étapes importantes » dans l’évolution de sa démarche et constate que dès lors qu’elle commençait à maîtriser ces outils, « le dialogue a toujours mené à une entente entre les attendus de la personne et mes intentions » dans la conception du projet. Une autre élargit le constat et rapporte qu’au-delà des savoirs spécifiques au thème du projet qu’elle a acquis, le travail accompli ce semestre lui a permis de comprendre « l’un des enjeux du métier d’architecte » : comment « trouver sa place à la juste limite entre demandes des usagers et désirs personnels de conception », c’est-à-dire à atteindre une posture d’auteur conscient de ses différentes responsabilités envers la commande à laquelle il répond.

25Autre enrichissement constaté, celui d’avoir saisi que si l’architecte est porteur d’un type d’expertise autour des questions spatiales, les usagers sont eux aussi des sachants dans les domaines dans lesquels ils opèrent et que parvenir à se saisir de ces savoirs rend le projet plus pertinent, comme l’énonce un étudiant ayant « réellement pu mesurer […] l’intérêt de travailler en lien avec les usagers, et le savoir qu’ils peuvent nous apporter ». Un autre complète cette perception en affirmant que le dialogue avec des hébergés du centre a permis de lui « livrer une expérience de l’espace […] dont [il] ignorait l’existence ». Autrement dit, échanger autour de son projet avec des interlocuteurs a priori non-initiés à l’architecture lui a aussi permis d’augmenter ses connaissances dans son propre champ d’expertise. Ce qui pouvait être perçu au début du semestre comme une contrainte supplémentaire pour la conception du projet s’avère finalement avoir été un apport essentiel. Pour autant, l’ensemble des étudiants paraît avoir saisi à l’issue du semestre la nécessité pour l’architecte de conserver une distance critique vis-à-vis de la parole de l’usager qui, comme toutes les autres données de la situation de projet, nécessite d’être interprétée et confrontée aux autres enjeux. Une étudiante écrit ainsi qu’elle a pu vérifier que « ce ne sont pas les attentes des usagers ni les choix économiques qui font l’architecture ». Un dernier niveau d’enrichissement a été analysé par une autre étudiante, celui où la relation avec les interlocuteurs devient effectivement bilatérale, où elle a constaté qu’elle avait progressivement pu « passer de l’étape où on concevait uniquement pour répondre à leurs attentes à l’étape où on a essayé de faire évoluer leurs attentes en leur proposant des choses nouvelles », ce qui fut source d’un apprentissage réciproque et d’une satisfaction partagée.

Biais et complexification : les limites d’un dispositif pédagogique circonstanciel

26Cet apparent satisfecit pédagogique d’ensemble doit néanmoins être nuancé au regard des différentes limites que cet enseignement a rencontré, qui questionnent la reproductibilité et le développement de tels dispositifs d’enseignement compte tenu de l’organisation et des ressources sur lesquelles les ENSA françaises s’appuient aujourd’hui.

  • 37 Après une ultime présentation des travaux par les étudiants à un auditoire élargi à des élus et des (...)

27Précisons tout d’abord que le caractère globalisant des conclusions précédentes lisses des résultats plus contrastés, cela concernant tant la diversité des acquisitions de compétences selon les étudiants que l’évolution sur le long terme des convictions de leurs interlocuteurs, et notamment des plus décisionnaires pour l’avenir du projet37. Ajoutons que les résultats constatés doivent aussi être relativisés en tenant compte du biais induit par la dimension fictive du travail effectué dans le cadre de cet enseignement. Bien que partant d’une demande et d’une situation de projet réelle, il s’agissait d’un exercice de conception réalisé par des étudiants n’ayant pas toutes les compétences requises, n’ayant pas à se confronter avec un budget et des délais strictement définis, ni avec l’ensemble des règles de l’art et des réglementations applicables à une opération de construction, ce dont leurs interlocuteurs avaient pour la plupart conscience. De plus, ce travail a été réalisé à titre gratuit. Ceci a pu induire dans les échanges un excès d’indulgence vis-à-vis de propositions parfois idéalistes, que les contraintes d’une mission réelle de maîtrise d’œuvre auraient certainement remises en débat, et ceci dans des conditions de dialogue moins favorables aux concepteurs.

  • 38 Le partenariat entre l’ENSACF et ces acteurs s’est néanmoins poursuivie l’année suivante dans un en (...)

28Les limites de ce type d’enseignement peuvent aussi être d’ordre organisationnel et logistique. Cela concerne la dépendance de l’enseignement vis-à-vis du partenariat avec des acteurs de la société civile, dont la durée peut s’avérer rapidement limitée. Son remplacement implique une prospection très en amont du nouveau semestre d’enseignement ou des contacts préalables avec différents réseaux fiables susceptibles d’offrir régulièrement des opportunités concordantes avec les temporalités pédagogiques. Dans notre cas, les partenaires et nous avons communément conclu que la plupart des objectifs ayant été atteints après deux années de collaboration, consacrer un an supplémentaire de travail au même projet apporteraient trop peu de matière nouvelle pour maintenir la motivation nécessaire à l’investissement de chacun. Parallèlement, le collectif ne portait pas d’autre projet pouvant être pertinent vis-à-vis des objectifs pédagogiques généraux visés par notre unité d’enseignement (UE) de conception architecturale compte tenu de son format, de sa durée et de son positionnement dans le cursus de formation des étudiants38.

29Une autre contrainte est de parvenir à construire un partenariat sincère et lucide, dans lequel les interlocuteurs acceptent le cadre et les obligations imposés par les objectifs pédagogiques auxquels doit prioritairement répondre le travail produit par les étudiants, et que celui-ci n’a ni la vocation ni les moyens de se substituer à des études qui seraient réalisées par des professionnels. Parallèlement, comme nous l’avons suggéré, la réussite de ce type d’enseignement est conditionnée à la volonté et à la possibilité des acteurs de s’y investir sur toute la durée du semestre. Sur ces deux aspects aussi, nos partenaires ont été exemplaires, mais cela ne va pas de soi. Dernier terme de cette équation, la motivation et la dynamique collective de l’autre partie prenante du partenariat, celle des étudiants, sont également importantes pour le résultat, et également aléatoires en fonction des années. À cet égard, nous avons là encore bénéficié de conditions favorables pour atteindre les objectifs fixés, mais cela n’a pas toujours été le cas dans d’autres expériences pédagogiques.

30En outre, il convient de souligner que multiplier les interactions approfondies entre les étudiants et les interlocuteurs complexifie et fragilise le fonctionnement pédagogique de l’enseignement. Le complexifie car il est logiquement dépendant des contraintes organisationnelles des seconds en regard de l’emploi du temps des premiers, mais aussi de l’interdisciplinarité mobilisée pour encadrer cette situation d’enseignement singulière. Augmenter le nombre d’intervenants et les apports pédagogiques s’avère être chronophage car cela implique une coordination minutieuse des contenus et des temporalités, ainsi que, de la part de l’enseignant responsable, d’endosser un rôle de référent permanent pour faciliter leur appropriation par les étudiants via des relances ou des références tout au long du semestre. Cela le fragilise car l’importance de la place qui est donnée aux échanges et la part importante de l’encadrement pédagogique que ceci mobilise nécessairement conduisent à polariser le travail de conception autour de certaines questions au détriment d’autres, pourtant importantes, que les étudiants n’auront pas le temps d’aborder. Cet état de fait peut introduire un déséquilibre dans les projets et une discordance face à une ambition d’approche holistique et réaliste revendiquée pour l’enseignement.

Conclusion

  • 39 Sans prétendre à une synthèse exhaustive, nous nous référons ici aux travaux déjà cités de Rainier (...)

31En revenant à nos interrogations initiales sur le rôle que peut jouer la coopération dans les résultats pédagogiques de l’enseignement de la conception architecturale et dans le rapprochement des étudiants de la réalité des pratiques professionnelles, nous constatons que les réponses auxquelles nous avons abouti semblent rejoindre la plupart de celles formulées par d’autres auteurs sur la base d’expériences pédagogiques comparables39. Cette convergence, qui mériterait d’être analysée plus précisément, confrontée à d’autres études de cas et à des domaines de conception connexes à l’architecture, permet toutefois de consolider l’hypothèse du développement dans les années 2010 d’un ensemble d’enseignements cherchant à mobiliser des acteurs extérieurs à l’école comme ressource pédagogique via des dispositifs coopératifs circonstanciels pour atteindre des objectifs de formation à l’architecture cohérents avec la complexité des enjeux sociétaux et des situations dans lesquels les futurs professionnels seront amenés à opérer, dans diverses pratiques de l’architecture. Bien que ces enseignements diffèrent par leurs temporalités (du workshop ponctuel à l’enseignement semestriel), les échelles de conception traitées (du fragment territorial à l’édicule), ou les thématiques des analyses réflexives dont ils ont fait l’objet (les dynamiques de relation, les dispositifs didactiques, la mobilisation d’outils, etc.), les écrits qui en rendent compte convergent sur plusieurs points importants.

32Il émerge notamment de ces différents travaux que le rapprochement avec le « réel » sous-entendu par la coopération avec des porteurs de projet réels reste limité : celle-ci ne conduit pas à simuler une pratique réelle de conception architecturale et urbaine telle qu’elle peut advenir dans un contexte professionnel. Au-delà d’une confrontation plus directe à la complexité d’une demande dont les enjeux dépassent la stricte dimension architecturale, et aux facteurs humains inhérents à son incarnation par des acteurs véritablement impliqués, le contexte pédagogique induit une mise à distance plus ou moins forte selon les cas. Dans ce cadre, les étudiants ne travaillent ni avec la même quantité de contraintes et d’acteurs, ni avec le même niveau d’exigence et de responsabilité qu’un professionnel.

33Davantage que l’ancrage dans le réel, les convergences montrent l’acquisition par les étudiants de compétences transversales relatives à la dimension socialisée des pratiques de l’architecture (capacités d’écoute de partenaires et d’interprétation de leurs propos, de reformulation de la demande et d’argumentation de leurs propres positions, d’adaptation des outils de médiation aux interlocuteurs), qu’il aurait été difficile d’atteindre via les méthodes d’enseignement habituelles. De plus, le décentrement produit par la coopération avec d’autres, combiné à des outils pédagogiques adéquats, favorise l’esprit d’entraide chez les étudiants et encourage la réflexivité et l’autoévaluation, compétences utiles pour progresser ensuite dans leur parcours professionnel.

  • 40 Sylvain Connac, op. cit.

34Enfin, plusieurs résultats indiquent que l’inclusion de la coopération dans un atelier de projet n’a pas empêché l’approfondissement de compétences proprement disciplinaires, intrinsèques à la conception architecturale (anticipation des qualités spatiales, d’usage, climatiques ou d’ambiance d’un lieu, rôle des dimensions matérielles, constructives et économiques dans l’architecture, interaction des différentes échelles de conception, conception de projet par hypothèse, mobilisation de la culture architecturale dans la conception, etc.), de façon peut-être plus approfondie que dans un enseignement conventionnel. Nous faisons l’hypothèse que ceci résulte pour partie d’un effet d’asymétrie de relation qui se retrouve couramment dans les pédagogies coopératives40 : conscient d’être davantage sachant que son interlocuteur sur certains sujets, l’étudiant adopte vis-à-vis de lui une posture d’enseignant qui l’oblige à reformuler son savoir propre et à l’adapter à un autre niveau de compréhension, ces efforts favorisant une meilleure appropriation des connaissances par l’étudiant lui-même. Grâce aux transactions sociales que facilite ce type d’enseignement, les étudiants développent des compétences qu’ils avaient seulement effleurées auparavant, et le travail qu’ils fournissent permet à leurs interlocuteurs de prendre conscience d’enjeux ignorés d’eux et de faire évoluer leurs attentes.

  • 41 Ibid.

35Si ces richesses d’interaction entre acteurs peuvent être intéressantes à approfondir dans l’enseignement de projet en ENSA, nous nous garderons pourtant d’ériger les pédagogies coopératives en modèle préférentiel pour l’apprentissage de la conception architecturale, en écho aux positions de Connac41 qui, dans l’enseignement primaire ou secondaire, insiste sur la nécessité d’établir des complémentarités avec les modalités pédagogiques conventionnelles afin de répondre à la diversité des types d’apprentissages, et non de tenter de substituer un modèle à l’autre. De même, le principe de transaction sociale ne doit pas devenir l’idéal de relation entre leurs protagonistes, celle-ci n’inférant ni l’égalité, ni la symétrie entre les acteurs, ni ses résultats.

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Bibliographie

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Notes

1 Guillemette Morel-Journel, « Grandeur et misère de l’enseignement de l’architecture, entre savoir-faire et savoirs », D’architectures, n° 295, 2021.

2 Marc Frochaux, « Cartographie des nouveaux territoires pédagogiques », Espazium, janvier 2024 [En ligne], consulté le 16/03/2024.

3 Damien Claeys et Marie-Christine Raucent, « Apprentissage coopératif et collaboratif : un nouveau cours pour la formation des architectes », dans Actes du 8e colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur (QPES). Innover : Comment et pourquoi ?, Brest, ENTSA Bretagne, 2015, p. 873-878

4 Marc Frochaux, op. cit.

5 Guy Berger, Augustin Mutuale, Fabienne Serina-Karsky et Séverine Parayre, « L’Éducation complexe : entretien avec Edgar Morin », Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique, n° 54, 2020.

6 Sandra Safourcade, « Les Compétences de l’architecte du 21e siècle. Analyse des curricula des écoles françaises », dans Brigitte Albero, Teresa Yuren et Jérôme Guérin (dir.), Modèles de formation et architecture dans l’enseignement supérieur, Rennes, Éditions Raison et Passions, 2018

7 Béatriz Colomina, Ignacio G. Galán, Evangelos Kotsioris et Anna-Maria Meister (dirs.), Radical Pedagogies, New York, The MIT Press, 2022.

8 Caroline Maniaque (dir.), Les Années 1968 et la formation des architectes, Rouen, Éditions Point de vues, 2018.

9 Jean-Louis Violeau, Les Architectes et mai 1968, Paris, Éditions Recherches, 2005.

10 Maxime Decommer, « Les Enseignements de pratique opérationnelle après 1968 : le cas des antennes pédagogiques expérimentales », dans Histoire de l’Enseignement de l’Architecture au 20e siècle, cahier n° 3, 2017, p. 41-48 ; et Aymone Nicolas et Norbert Chatard, « Le Centre de stages des Cévennes de 1972 à 1986 : un lieu d’enseignement expérimental à l’écoute des usagers ». Politiques de la culture [En ligne], 26 novembre 2018.

11 Armelle Lavalou, Pingusson à Grillon, Paris, Éditions du Linteau, 2009.

12 Suzanne Paré, « La Pratique opérationnelle : une pratique expérimentale du projet d’architecture », Villes en parallèle, n° 49-50, 2020, p. 80-88.

13 Véronique Biau, Les Architectes au défi de la ville néolibérale, Marseille, Éditions Parenthèses, 2020, p. 175.

14 Ces journées intitulées « Pédagogies coopératives », organisées par le réseau scientifique thématique Situations urbaines de développement – Pratiques et pédagogies coopératives (SUD-PCC) se sont tenues à Paris, à la Cité de l’architecture et du patrimoine, les 18 et 19 novembre 2016 et les 25 et 26 mai 2018. Le programme des journées de 2016 résume ainsi ce qui réunit ses contributeurs : « [Les journées Pédagogies coopératives] rassemblent des enseignants des écoles nationales supérieures d’architecture et d’autres lieux de formations en urbanisme et en sciences sociales, qui partagent des approches coopératives sur les questions architecturales et urbaines. Tous engagent les étudiants sur des projets socialement sur des projets socialement utiles et mettent les habitants en situation de conception. Ils ancrent la pédagogie dans les réalités vécues et se préoccupent des situations de vulnérabilité […] ». Pour davantage de précisions sur les objectifs et l’organisation du réseau PCC à l’issue de ces journées, voir le blog [https://pedagogiescooperatives.tumblr.com]. Les activités de ce réseau s’éteindront progressivement par la suite.

15 Marie-Cristine Raucent, Joane Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc et Éric Le Coguiec, « Construire une démarche pédagogique et déployer la coopération à toutes les échelles entre écoles d’architecture européennes », dans Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur, Brest, ENSTA Bretagne/IMT-A/UBO, 2019.

16 Daniel Estevez, Conception non formelle en architecture. Expériences d’apprentissage et pratiques de conception, Paris, L’Harmattan, 2015, p. 41-46.

17 Estelle Morlé, Ethnographier le processus de conception architecturale via l’intégration des contraintes. Le rôle des objets médiateurs : expérimentation et prototypage, thèse de doctorat, Lyon, ENSAL/laboratoire EVS-Laure, 2022 ; et Isabelle Genyk et Élise Macaire, « La Mise en place d’une expérimentation pédagogique : construction incrémentale d’une méthode de projet. », GéoProximitéS, n° 1 « Recherches-actions participatives », 2024.

18 Merril Sinéus, « Le “Réel” dans la pédagogie : témoignages étudiants d’un enseignement “hors les murs” en école d’architecture. Situation urbaine et apprentissages inédits », Cahiers RAMAU, n° 9 « L’Architecture et l’urbanisme au miroir des formations », 2018.

19 Sabine Guth, « Une architecture de situations », dans Luciano Aletta et al. (dir.), Co-concevoir en architecture. Formes de collaboration et hybridations de savoirs, Versailles, LéaV/ENSA Versailles, 2023, p. 86-93.

20 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école, Paris, ESF, 2009, p. 17.

21 Ibid.

22 Rainier Hoddé, « Inviter l’habitant dans l’enseignement : un dispositif pour apprendre à concevoir autrement », Cahiers RAMAU, n° 6, 2013, p. 217-235.

23 Notamment dans Michel Conan, Concevoir un projet d’architecture, Paris, L’Harmattan, 1990.

24 Jean Pierre Boutinet, L’Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1992.

25 Dominique Raynaud, « Compétences et expertise professionnelle de l’architecte dans le travail de conception », Sociologie du Travail, Association pour le développement de la sociologie du travail, 2001, 43, 4, p. 451-469.

26 Rémi Laporte et Juliette Pommier, « L’Usage au centre du projet. La pédagogie comme laboratoire face aux enjeux de conception », dans Brigitte Albero, Teresa Yurén et Jérôme Guérin (dir.), Modèles de formation et architecture dans l’enseignement supérieur, Rennes, Éditions Raison et Passion, 2018, p. 277-296.

27 L’équipe enseignante s’est composée de Catherine Gauthier (champ SHSA), Jean Marie Freydefont puis Jean-Baptiste Marie et Hugo Receveur, (champ VT), Sofiane Batnini et Viviana Comito (champ STA), Jean-Louis Coutarel, Rémi Laporte (coordinateur) et William Sanchez (champ TPCAU).

28 Au-delà de son cadre pédagogique, pour approfondir l’approche coopérative de la conception architecturale et de la programmation et les limites qu’elle a rencontrée dans son expérimentation en France depuis les années 1990, voir notamment : «   Michel Conan, La Programmation générative, Paris, CSTB/Plan Construction, 1988).  Jodelle Zetlaoui-Léger, « Invention et réinvention de la “programmation générative” des projets : une opportunité de collaboration entre architecture et sciences humaines et sociales pour des modes d’habiter « durables » », Clara, n° 3, 2015.

29 Damien Claeys et Marie-Christine Raucent, op. cit.

30 Marie-Christine Raucent et al., op. cit.

31 Ce que permettaient de constater les enseignements présentés lors des journées « Pédagogies coopératives » de 2016 et 2018.

32 Notamment dans Michel Conan, op. cit., Jean-Pierre Boutinet, op. cit., et Pascal Chombart de Lauwe (dir.), Le Projet négocié, Paris, PUCA, 2012.

33 Bernard Fusulier, Jean Rémy, « Négociations et transaction sociale », Négociations, 2005/1, n° 3, p. 82.

34 Ibid., p. 83.

35 Étudiants ayant participé à l’enseignement : Maïa Bodineau, Marie Buriane, Yasmine Chamand, Manon Chanal, Clara Chellé, Arnaud Dabansens, Romane Domas, Valérie Fau, Émilie Garcia, Baptiste Gobillard, Lorette Klepper, Sarah Lopes, Mathieu Marché Zerna, Anaelle Orousset, Pierre Otal, Chloé Ravaut, Laure Renard, Coralie Rolland, Edgar Vinh, Damien Royer, Amandine Virot, Sida Wang.

36 Dans les extraits de bilan qui suivent, c’est nous qui soulignons certains passages.

37 Après une ultime présentation des travaux par les étudiants à un auditoire élargi à des élus et des médias locaux en octobre 2018, la phase opérationnelle de conception du projet et a fortiori sa livraison, qui seule permettrait de mesurer les effets de cette coopération vérifier si cette coopération aura eu des effets au-delà de sa propre durée, n’a toujours pas débuté six ans plus tard.

38 Le partenariat entre l’ENSACF et ces acteurs s’est néanmoins poursuivie l’année suivante dans un enseignement optionnel en modalité « design-build » portant sur le prototypage d’un habitat individuel (enseignant coordinateur : Jean-Louis Coutarel). Notre enseignement de conception a été repris par une autre équipe du même domaine d’étude (enseignante coordinatrice : Marie-Hélène Gay Charpin) avec des partenaires et des modalités différents, mais avec des objectifs pédagogiques proches.

39 Sans prétendre à une synthèse exhaustive, nous nous référons ici aux travaux déjà cités de Rainier Hoddé, Merill Sinéus (2018), Isabelle Genyck et Élise Macaire, et d’Estelle Morlé.

40 Sylvain Connac, op. cit.

41 Ibid.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Cartes des établissements universitaires participant aux rencontres « Pédagogies coopératives » de 2016 et 2018 publiées dans le programme des rencontres de 2018 sous le titre : « Des compétences universitaires mobilisées pour la société civile : le réseau Pédagogies coopératives en carte »
Légende On constate que 11 des 22 écoles d’architecture françaises ont participé aux rencontres en 2016 (en bleu), et 16 en 2018 (en rouge). La majorité de celles présentes en 2016 le sont aussi en 2018 (avec des contributeurs différents).
Crédits © R. Laporte
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/16148/img-1.jpg
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Titre Figure 2. Schémas de comparaison des modes d’apprentissage dans trois principes d’enseignement de la conception architecturale
Légende Dans la configuration A, étudiants et enseignants sont placés dans une relation conventionnelle d’atelier de conception et des modalités hebdomadaires de correction individuelle à la table. Le mode d’apprentissage dominant est le compagnonnage induit par la correction individuelle, éventuellement complété par un apprentissage transmissif, lorsque des cours magistraux sont intégrés dans l’atelier. L’apprentissage sur base vicariante est mineur et ne se développe que lors de certains temps de travail plus collectives.
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/16148/img-2.jpg
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Titre Figure 3. Comparaison des deux types de configurations spatiales mises en œuvre par les étudiants lors des séances de dialogue autour des projets avec les acteurs du collectif d’associations
Légende En haut, deux configurations de mise à distance des interlocuteurs reproduisant des situations scolaires de jury ou de correction. En bas, deux configurations favorisant l’échange direct et la proximité entre interlocuteurs. À gauche, dans des espaces de l’ENSACF (salle de cours et couloir)À droite, dans les locaux de l’accueil de jour du collectif.
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/16148/img-3.jpg
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Titre Figure 4. Schéma de repérage des moments de coopération dans le déroulement de l’enseignement
Légende Pour chaque semaine sont figurés en ordonnée les différents modes pédagogiques utilisés, répartis selon les trois types d’effectifs étudiants mobilisés et selon les principaux participants impliqués. Plusieurs moments de coopération sont repérables dans chacun des types d’effectifs, même pour les activités réalisées en groupe complet grâce au nombre limité d’étudiants. Ils sont répartis tout au long du semestre et ont amené les étudiants à mobiliser différentes compétences transversales, complétant celles habituellement visées par les enseignements de conception.
URL http://journals.openedition.org/craup/docannexe/image/16148/img-4.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Rémi Laporte, « Se rapprocher du « réel » ou diversifier les compétences ? Un atelier coopératif de conception architecturale à l’ENSA de Clermont-Ferrand »Les Cahiers de la recherche architecturale urbaine et paysagère [En ligne], 22 | 2024, mis en ligne le 26 décembre 2024, consulté le 22 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/craup/16148 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13353

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Auteur

Rémi Laporte

Rémi Laporte est architecte, maître de conférences dans le champ TPCAU à l’école nationale supérieure d’architecture de Clermont-Ferrand et chercheur au sein de l’UMR Ressources à l’université Clermont-Auvergne. Ses travaux portent sur les processus de conception architecturale déployés dans des situations d’expérimentation en lien avec les enjeux sociétaux, et sur les dispositifs d’enseignement de la conception architecturale.
Il a récemment publié, avec Amélie Flamand, « Concevoir / évaluer une architecture bioclimatique, question de méthodes », dans Noura Arab et François Fleury (dir.), Ressources pour l’architecture écologique, t. II « Climat et ambiances », Paris, Presses des Mines, 2024, p. 145-168 ; « L’Obsolescence accélérée, une opportunité pour l’architecture », dans Ella Mingazova, Bruno Dupont et Carole Guesse (dir.), Obsolescence programmée : perspectives culturelles, Liège, Presses universitaires de Liège, 2022, p. 43-68 ; « L’Expérimentation par la dérogation. Concevoir l’architecture dans les marges de la loi », dans Jean-Baptiste Marie (dir.), Architecture et expérimentation, Rouen, ATE Éditions des méandres, 2020, p. 136-165.
remi.laporte@clermont-fd.archi.fr

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Droits d’auteur

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