- 1 « En 2020, les déclarations de travaux concernant l’entretien-rénovation représentaient 61 % des tr (...)
1La réhabilitation, l’intervention sur l’existant, les pratiques patrimoniales, la mutation ou la transformation du déjà-là… autant de terminologies recouvrant des pratiques architecturales qui deviennent majoritaires depuis une quinzaine d’années1. Néanmoins, les pédagogies dans les ENSA ont-elles pris en compte ces changements de pratiques ?
- 2 Dans Jean-Bernard Cremnitzer (dir.), Valter Balducci (coord.), Former à la réhabilitation. Enseigne (...)
- 3 Stratégie nationale pour l’architecture, octobre 2015.
2Aujourd’hui encore, dans certaines écoles, le mot « patrimoine » est parfois rigoureusement évité. Pour autant, l’évolution du marché et des pratiques de la profession (celle de la réhabilitation quasiment inexistante avant 1990, mais en constante augmentation depuis2), les injonctions ministérielles, la constitution en réseau et l’urgence écologique, participent à une légitimation de la formation à la réhabilitation dans les écoles. Dès 2015, la stratégie nationale pour l’architecture réclamait de « renforcer la formation initiale et continue des architectes sur l’intervention sur l’existant3 » et comptait s’appuyer sur le réseau pédagogique et scientifique Architecture Patrimoine et Création (APC), qui était alors en cours de constitution. Entretemps la prise de conscience écologique en France a fait évoluer les besoins de formation, et valorisé la réhabilitation comme levier important de transition.
3Alors que le ministère de la Culture prépare une nouvelle stratégie nationale pour l’architecture, qu’un appel à former de nouveaux réseaux pédagogiques vient de se clore, l’objet de cet article est de questionner le bilan de ces injonctions ministérielles telles que la stratégie et les possibles effets des premiers réseaux sur les programmes pédagogiques des écoles d’architecture française.
4Nous avons fait le choix d’observer l’évolution des thématiques à travers les intitulés des enseignements sur une décennie. Ce temps long permet de laisser le temps aux maquettes pédagogiques d’être renouvelées (toutes le ENSA ont été habilitées par l’HCERES une, voire deux fois entre 2013 et 2024), entre 2013, une année avant le séminaire inter-écoles de préfiguration du réseau APC à Nancy, et deux ans avant la stratégie nationale pour l’architecture, afin de voir si ses injonctions ont été mises en œuvre et 2023. Il s’agit par ailleurs du moment où toutes les ENSA adoptent l’usage de Taïga – l’environnement numérique de travail (ENT) organisant la gestion de la vie scolaire des ENSA –, nous permettant de collecter les intitulés de cours à partir de bases de données équivalentes.
5Nous basons notre étude sur des analyses fondées sur deux types de sources : d’une part, les différents rapports, recommandations, décrets et stratégies ministérielles, d’autre part, une analyse des intitulés d’enseignements sur une décennie dans 11 ENSA.
6Sous des statuts et des prérogatives différentes, les différents textes étudiés présentent des recommandations ou des injonctions à l’enseignement de l’existant dans les ENSA, qui traduisent les débats contemporains de la profession. Leurs effets ont été mesurés grâce aux analyses textométriques. Il convient de rappeler, d’une part, que les maquettes pédagogiques sont renouvelées au plus tous les cinq ans, expliquant la lenteur des changements, et, d’autre part, que le changement de l’intitulé d’un enseignement est parfois révélateur d’une intention des instances, pas forcément répercutée dans le contenu du cours, qui peut rester stable.
- 4 Antonio Viola, Myra Prince (dir.), Projeter l’ancien, 5 séminaires, Montpellier, Éditions de l’Espé (...)
- 5 Jean-Bernard Cremnitzer (dir.), Valter Balducci (coord.), Former à la réhabilitation..., op. cit.
- 6 « Diagnostic de formation », AMI CMA-ARCHI, porté par l’ENSA Paris-la-Villette, 2023, [en ligne] [h (...)
7Depuis la fin des années 1990, plusieurs recherches4 ont inventorié les formations sur la réhabilitation dans les ENSA, parfois même au-delà de ces établissements. Elles ont fourni des instantanés de la diversité des pratiques pédagogiques afférentes, mais sans permettre d’appréhender de manière précise leurs évolutions. Chacune de ces publications soulignait une augmentation des enseignements portant sur l’existant, mais aussi la grande difficulté à légitimer la thématique et à en rendre le suivi obligatoire pour tous les étudiants. Les premières se basaient sur un questionnaire envoyé aux directions d’écoles, tandis que les plus récentes sont parties d’extractions de Taïga, complétées par des questionnaires envoyés aux directions et certains enseignants, et des entretiens. C’est le cas de la recherche de l’ENSA Normandie en 2018, commanditée par le PUCA5, et de celle de 2023 portée par APC, dans le cadre de la réponse du collège des directeurs des ENSA à l’Appel à manifestation d’intérêt sur les compétences et métiers d’avenir (AMI-CMA) de la Caisse des dépôts et consignations6.
8Ces deux recherches ont utilisé uniquement le moteur de recherche de Taïga, qui permet d’effectuer des requêtes par mots-clés et ainsi d’obtenir quelques données chiffrées sur le nombre d’occurrences d’un terme en particulier dans les fiches pédagogiques des cours. La démarche présente plusieurs limites : en premier lieu, elle impose de réaliser des analyses année par année et donc de compiler manuellement les résultats pour appréhender des évolutions au fil du temps ; en second lieu, le moteur recherche le terme d’intérêt dans toutes les fiches descriptives pédagogiques, remplies de manière inégale selon les écoles, dans leur descriptif, avec parfois une bibliographie, ce qui ne permet pas de distinguer les nouveaux enseignements consacrés spécifiquement à la réhabilitation. Les auteurs ont dû traiter manuellement toutes les fiches, méthode fastidieuse, sans pour autant pouvoir établir un inventaire exhaustif.
- 7 Nous remercions tous les collègues, camarades et contacts dans les écoles qui ont permis ce recueil (...)
- 8 ENSA de Paris-Belleville, Bordeaux, Bretagne, Paris-la Villette, Lyon, Paris-Malaquais, Paris-Est, (...)
9Dans le cadre de cette étude, nous souhaitons observer l’évolution de l’intérêt pour la réhabilitation sur le temps long. Ainsi, nous nous sommes plutôt intéressés à l’intitulé de l’enseignement, plus à même de refléter le contenu d’un cours qu’une référence bibliographique. Nous nous distinguons des travaux antérieurs par la reconstitution d’une base de données permettant d’identifier les noms d’unités pédagogiques (UE) et ceux des enseignements. Pour contourner la disparité des pratiques entre établissements et homogénéiser les données, nous avons mélangé différentes bases d’extraction toutes issues de Taïga. Nous avons contacté des collègues de toutes les ENSA pour obtenir une série de documents par année et par cycle, nous avons obtenu les données avec le même niveau de détail pour 11 ENSA7, chacune sur une décennie8. Si nous n’avons pas pu recueillir les données de toutes les écoles, notre corpus représente tout de même plus de la moitié des écoles, et correspond à 62 % des étudiants, soit près des deux tiers. Par ailleurs, les écoles enquêtées sont de toutes les tailles, parisiennes comme régionales, reconnues sur la réhabilitation ou au contraire sur d’autres thèmes (la ville, le paysage…), permettant de considérer ces données comme représentatives des formations dans les ENSA.
10Ce faisant, nous avons recensé 10 807 enseignements en licence et 20 915 en master, sur onze années d’enseignement, répétés pour une grande part, d’une année à l’autre, à moins d’évolutions dans les programmes. Ainsi ont été étudiés environ mille enseignements par an pour les licences et le double pour les masters (à la part importante du tronc commun en licence se substituent des propositions par thématiques en master, ce qui explique cette différence notable du nombre d’enseignements).
- 9 Jean-Bernard Cremnitzer (dir.), Valter Balducci (coord.), Former à la réhabilitation…, op. cit., p. (...)
- 10 Dimitri Toubanos et Philippe Villien, Le Livre vert, ENSAéco, Paris, 2019.
11Les termes retenus pour l’analyse proviennent des pratiques diverses de transformation de l’existant (restauration, conservation, requalification, rénovation…), traditionnelles comme plus récentes (réemploi…). Jean-Bernard Cremnitzer et Valter Balducci avaient justifié en 2018 leur choix du mot réhabilitation comme titre générique des mots divers utilisés par les enseignants rencontrés9. Notre base a été ainsi enrichie et en outre par des mots présents dans les différents arrêtés et stratégies officielles étudiées et par quelques termes sur la transition écologique du livre vert d’ENSAéco10, afin d’observer l’arrivée des préoccupations environnementales dans les écoles.
Tableau . Occurrences des termes retenus pour l’analyse dans les onze écoles sur la période 2013-2023
Matthieu Cisel
- 11 Des versions tronquées de certains mots ont été aussi testées : par exemple « restaur », pour retro (...)
12Nous observons que certains mots ou parties de mots (comme restaur11, requalification, rénovation, reconver, conservation, démolition, recyclage, reconstruction, extension, renouvellement…) ne sont quasiment pas usités – ils ne seront donc pas repris dans les analyses présentées. Les cooccurrences nécessiteraient une analyse complémentaire spécifique au regard de la richesse potentielle des résultats et n’ont pas pu être traitées dans le cadre de cet article.
- 12 Stratégie pluriannuelle en faveur du patrimoine, novembre 2017, mesure n° 8, p. 19.
13En 2017, la stratégie pluriannuelle en faveur du Patrimoine rapportait l’insuffisance de la formation initiale française des étudiants en architecture sur le bâti existant par rapport à l’importance du marché qu’il représente12. Cet état de fait était ainsi expliqué l’année suivante dans le Monde diplomatique :
- 13 P. Bovet, « Architectes, ne cassez rien ! », Le Monde-diplomatique [En ligne], juin 2012, cité dans (...)
Si la réhabilitation du bâti n’est pas encore entrée dans les mœurs, c’est sans doute parce que, dès leur formation, les architectes apprennent à valoriser le neuf et ne pensent pouvoir s’exprimer qu’à travers ce biais. Travailler sur l’existant ne revient qu’à entretenir l’œuvre d’un autre, ce qui peut frustrer certains ego13.
- 14 Laure Jacquin, Doctrine et pratiques françaises de la restauration à l’épreuve de la Charte Venise. (...)
- 15 Françoise Bercé, « Formation et recrutement », La Revue des Monuments historiques, n° 113 « Profess (...)
- 16 Jean-Paul Midant, « L’Origine de l’École de Chaillot », La Pierre d’Angle, juin 2006.
14Dans sa thèse14, Laure Jacquin rappelle la lutte, dès 1840, pour la création d’enseignements spécifiques à la restauration (connaissances historiques et compétences techniques, les cours d’histoire médiévale de 1863 d’Eugène Emmanuel Viollet-le-Duc étant particulièrement empêchés15), jusqu’à la création des Cours du Trocadéro à Chaillot en 1887, devenus depuis l’École de Chaillot16. Celle-ci dispense la formation des architectes en chef des Monuments historiques, vue comme complémentaire et extérieure au cursus des Beaux-Arts.
- 17 Listes et présentations des formations dans Jean-Bernard Cremnitzer (dir.), Walter Balducci (coord. (...)
15De nos jours, des formations spécifiques à la réhabilitation existent dans des ENSA, parfois depuis les années 1980, mais toujours en post-diplôme. Elles ont été montées dans le cadre des certificats d’études approfondies en architecture (CEAA Villes orientales à l’ENSA Versailles et l’ENSA Belleville, Architectures de terre à l’ENSA Grenoble par exemple) devenus diplômes de spécialisation en architecture (dont le DSA Architecture et patrimoine), et, plus récemment, de parcours spécifiques (master Diagnostic et réhabilitation des architectures du quotidien (DRAQ) à l’ENSA Normandie avec l’université du Havre, master Archéologie à l’ENSA Strasbourg avec l’université de Strasbourg). Ces formations se multiplient depuis une quinzaine d’années avec les mastères et diplômes propres aux écoles d’architecture (DPEA) proposés17.
16Nous nous intéressons néanmoins ici à la seule formation initiale qui vise à soutenir la réhabilitation comme pratique architecturale, plutôt que la construction, et à encourager la présence des architectes dans les projets de réhabilitation, en donnant des connaissances et compétences spécifiques aux étudiants.
- 18 Jean-Pierre Thibault, Alette Renard et Sabine Letendre (dir.), Enseigner le patrimoine architectura (...)
- 19 Séminaire « Les Enseignements », Marseille, 2 juillet 2002, dans Antonio Viola et Myra Prince (dir. (...)
- 20 Jean-Yves Toussaint et Monique Zimmermann (dir.), « Concevoir pour l’existant, restitution des disc (...)
- 21 Théorie et pratique de la conception architecturale et urbaine, histoire et culture architecturale.
- 22 Voir la bibliographie.
- 23 Réseau scientifique et pédagogique thématique Architecture, patrimoine et création, « Recommandatio (...)
- 24 Réponse « Ressources, construction et réhabilitation en matériaux bio et géo sourcés » à l’ANR « Hy (...)
17Pour développer ces enseignements à la réhabilitation peu nombreux dans les écoles d’architecture, les enseignants se sont réunis, d’abord sporadiquement (en 199518, en 200219, en 200620) puis de manière plus régulière à partir de la rencontre de 2014 à l’ENSA Nancy (Clermont Ferrand en 2015, Lyon en 2016) jusqu’à la reconnaissance en réseau scientifique pédagogique thématique habilité par le ministère de la Culture au 1er janvier 2018. Ce réseau est porté par l’ENSA Lyon dispose d’un conseil scientifique constitué de deux enseignants de chaque ENSA – un enseignant du champ TPCAU, l’autre du champ HCA21. Depuis, le réseau s’est réuni chaque année (mis à part pendant la période de la pandémie de Covid-19), sous forme d’un séminaire appelant à des communications scientifiques ou d’expériences pédagogiques sur une thématique annuelle, dont la plupart ont fait l’objet d’actes publiés22. Le réseau est devenu interlocuteur de référence à l’échelle nationale : recommandations à la demande du ministère pour la mise en œuvre de la stratégie pluriannuelle pour le patrimoine23, participation à l’ANR Ressources24, à l’AMI-CMA.
- 25 Arrêté du 20 juillet 2005 relatif aux cycles de formation des études d’architecture conduisant au d (...)
- 26 Vincent Feltesse, Jean-Pierre Duport et Sophie Le Baut, « Concertation sur l’enseignement supérieur (...)
- 27 Patrick Bloche, « Rapport d’information sur la création architecturale, à la commission des affaire (...)
18Dans l’arrêté du 20 juillet 200525 qui régit la refonte des cycles des écoles d’architecture en licence, master et doctorat (LMD), figurent en annexe des exigences sur l’enseignement du projet avec mention de deux domaines d’études sur lesquels mettre l’accent : le développement durable et la réhabilitation et les interventions sur le bâti existant. Dans ce texte, le besoin de former à la réhabilitation est justifié par le fait qu’il s’agit d’un marché d’avenir du bâtiment. Si tout un programme pédagogique y est présenté à cet effet, peut-être sa position d’annexe à un texte administratif a-t-elle invisibilisé son contenu, pourtant complet et avant-gardiste. En effet le rapport Feltesse26 en 2013, soit près d’une décennie plus tard, pointait toujours des formations insuffisantes, disparates et peu approfondies, position répétée par Jean-Michel Wilmotte en 2014 dans le rapport Bloche27.
- 28 Loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016 relative à la liberté de la création, à l’architecture et au patr (...)
19Commandés respectivement par le ministère de la Culture et par l’Assemblée nationale, ces deux rapports s’appuient sur des auditions très larges dans les milieux des ENSA, architecturaux et artistiques. Ils vont servir à la rédaction de la stratégie nationale pour l’architecture de 2015, de la loi relative à la liberté de la création, à l’architecture et au patrimoine28 ainsi qu’à la refonte des instances et personnels des ENSA dans le cadre des arrêtés de 2018.
- 29 Stratégie nationale pour l’architecture, octobre 2015.
20En 2015, la stratégie nationale pour l’architecture réclamait de « renforcer la formation initiale et continue des architectes sur l’intervention sur l’existant29 » en se référant aux offres présentes dans certaines écoles et troisièmes cycles. Elle propose en outre que « dans ce cadre, le réseau de recherche des ENSA dans le domaine de l’intervention sur l’architecture ordinaire du XXe siècle [soit] sollicité pour développer des sessions de formation professionnelle continue ». Alors que le réseau est en cours de constitution, APC est mentionné. La plupart des points de la stratégie seront mis en œuvre dans les cinq années suivantes par le ministère de la Culture.
- 30 Stratégie pluriannuelle en faveur du patrimoine, novembre 2017, p. 6.
21À la suite de celle sur l’architecture, la stratégie pluriannuelle du patrimoine est signée en 2017. Malgré sa dénomination très incitative sur le domaine du patrimoine, la formation des architectes est encouragée sur des questions plus larges : « Pour tenir davantage compte des nouveaux enjeux de revitalisation des territoires, de développement durable, ou encore de médiation avec les publics30. » Sa mesure 8 donne néanmoins un objectif précis :
À compter de l’année universitaire 2018-2019, le ministère de la Culture mettra en place progressivement un module obligatoire « Patrimoine » dans les formations délivrées aux étudiants des 20 écoles nationales supérieures d’architecture (ENSA) afin de les former aux enjeux de réutilisation du patrimoine bâti31.
- 32 APC, « Recommandations pour l’enseignement… », op. cit.
22Alors que les stratégies sont sans valeur prescriptive légale, un simple engagement ministériel, une feuille de route pour ses différents services et un outil de discussion avec l’Assemblée Nationale et le ministère des Finances, le ministère de la Culture demande à APC, suite de la parution de cette injonction, de rédiger des recommandations pour aider les ENSA dans la mise en œuvre de la mesure32.
23L’un des éléments fondateurs des recommandations formulées par APC est de promouvoir une vision élargie du patrimoine, non seulement dans son acception juridique mais plus largement en intégrant les objets ou ensembles existants. Par ailleurs, les enjeux environnementaux encourageant la réutilisation plutôt que les démolitions/reconstructions, il s’agit de développer l’expertise des architectes : il est nécessaire de les former au diagnostic sous toutes ses formes (architectural, historique, constructif, qualitatif, social…) à toutes les échelles et avec tous les outils (relevé manuel comme instrumental, archives, représentations graphiques, numériques, maquettes…), donc en transdisciplinarité, constituant un terrain prometteur en termes de recherche. Enfin, il est rappelé que le projet dans l’existant n’empêche pas de faire œuvre créatrice :
Le travail de connaissance liminaire ne constitue pas en soi un frein à la créativité, mais au contraire, nourrit une culture architecturale et mobilise des connaissances fondamentales. Le mécanisme du projet est déjà à l’œuvre dans le regard porté sur le réel. Aussi, projeter avec l’existant, c’est s’inscrire dans un processus créatif qui relève de l’invention et ne saurait constituer un acte neutre33.
24Ainsi, trois grandes thématiques sont soulignées : le relevé et diagnostic, la culture architecturale (connaissance du bâti – matériaux, éléments et techniques constructives, traditionnels comme industriels – et analyse architecturale), les cadres d’intervention (connaissance des théories, des postures d’intervention, méthodologies, des réglementations institutionnelles, juridiques, politiques, environnementales et économiques).
Figure 1. Évolution des occurrences des mots « existant », « patrimoine » et « transformation » dans les intitulés d‘enseignements de licence et master de 2013 à 2023
Matthieu Cisel
25La figure 1 montre que les sujets de la transformation et du patrimoine existaient dans l’enseignement avant 2017, malgré les remontées des rapporteurs. L’ambition de la Stratégie de 2017 de mise en place du module « Patrimoine » dès 2018 dans les écoles est déconnectée de la conception et mise en œuvre des maquettes pédagogiques qui ne sont renouvelées, au mieux, que tous les cinq ans lors des habilitations HCERES. Mais il est clair que l’occurrence des termes « transformation », « patrimoine », « existant » augmente très fortement après 2014 puis 2018 et 2020, de 150 % pour les deux premiers et un quadruplement du dernier. Il semble que le terme “existant” ait été préféré à celui de « patrimoine » pour la création d’enseignements après la stratégie du patrimoine de 2018.
26Dans les recommandations, il est encouragé d’enseigner en licence le relevé et l’analyse architecturale en interdisciplinarité, ainsi qu’un studio de projet dans l’existant avec relevé et diagnostic afin que tous les étudiants bénéficient de cette formation.
27La base de données montre que le relevé architectural n’apparaît pas comme un enseignement en tant que tel avec seulement 10 occurrences, dont 7 pour Nantes en sciences humaines et sociales (SHS) « relevé (TD) – habitat individuel et diversité des modes d’habiter », en S2, qui ne sont pas des relevés architecturaux mais habités. « Analyse » est un terme utilisé par de nombreux champs disciplinaires (la majorité des occurrences porte sur l’analyse urbaine et l’analyse de structure). Si le répertoire montre que de nombreuses écoles enseignent l’analyse architecturale, principalement en licence 1 (ENSA Paris-Est, Normandie, Toulouse, Montpellier, Nantes, Bordeaux, Bretagne), ces enseignements ne renvoient pas forcément à la formation à l’observation, au relevé, à la représentation graphique en pluridisciplinarité. Ainsi, à l’ENSAP Bordeaux (Analyse historique et technique d’édifices remarquables) ou l’ENSA Bretagne (Travaux dirigés : Analyse références du XXe siècle) il s’agit probablement d’enseignements uniquement en salle à partir de documentations graphiques, essentiels en analyse historique, mais moins formateurs sur la réalité d’un existant.
28Peu d’écoles ont mis en place un projet sur l’existant en licence. L’ENSAP Bordeaux a une UE dédiée aux « mutations contemporaines » avec « Cours d’architecture – Interventions en re- : entre théories et pratiques. Faire projet à partir de l’existant » en S3. À l’ENSA Paris-Val-de-Seine et l’ENSA Bretagne, le semestre de S5 est dédié à l’existant. Cette organisation s’inscrit dans le cadre des recommandations d’APC pour répondre à la mesure 8 de la stratégie du patrimoine de 2017.
Figure 2 Organisation pédagogique du semestre 5 à l’ENSA Paris-Val-de-Seine en 2023-2024
Source : copie d’écran Taïga.
29Depuis l’année 2020-2021 à l’ENSA Paris-Val-de-Seine, la thématique se retrouve en projet d’architecture avec des enseignements transversaux HCA et STA l’accompagnant, un cours magistral d’histoire et de structure spécifique (fig. 2). La majorité des 12 groupes de projet de 2024 porte un enseignement construit selon les recommandations (« articuler diagnostic et projet architectural. Ce TD de projet doit inclure un temps de relevé et impliquer a minima un croisement de disciplines34 »). Mais certains se positionnent plus comme un projet sûr/près/autour d’un objet-prétexte, sans travail de relevé ni diagnostic, et plusieurs font un projet neuf inséré dans un contexte arrivé tardivement. Ainsi malgré un choix fort affiché dans la maquette pédagogique, les équipes enseignantes ne se confrontent pas toujours au programme.
30La plupart des programmes de master des ENSA se sont formalisés en domaines d’études (DE), regroupant séminaire et projet, avec souvent des optionnels, permettant de voir des dynamiques individuelles d’enseignants ou d’équipes. Certaines dénominations de DE apparaissent dans notre base de données. Elles servent parfois d’intitulé à l’enseignement : ainsi à l’ENSA Normandie, le DE Transform donne son nom aux projets sur les deux années.
31Dans d’autres cas, le DE participe de l’intitulé de l’enseignement en toutes lettres. À l’ENSA de Toulouse, « Patrimoines en projet / Heritage in progress » depuis 2016-2017 donne une croissance parallèle forte à ces deux mots, avec des usages indépendants et complémentaires du mot patrimoine (fig. 3). On observe aussi les dernières années l’arrivée du mot existant.
Figure 3. Occurrences d’une série de mots dans les intitulés des enseignements de master de l’ENSA Toulouse de 2013 à 2023
Matthieu Cisel
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32De même, à l’ENSA Paris-La Villette, le domaine d’études « patrimoine mutations » est nommé en toutes lettres jusqu’en 2018-2019. Ces deux mots suivent des courbes parallèles jusqu’au changement de nom des DE, qui ne sont plus nommés maintenant que par leurs acronymes (fig. 4). On observe alors un lent abandon du terme de mutation, et un usage croissant de celui de patrimoine.
Figure 4. Occurrences d’une série de mots dans les intitulés des enseignements de master de l’ENSA Paris-la Villette de 2013 à 2023
Matthieu Cisel
33Ces cas montrent l’importance de la thématique dans l’enseignement de ces écoles, mais vont avoir pour conséquence de surreprésenter certains mots.
Figure 5. Occurrences d’une série de mots dans le nom des enseignements de master, toutes écoles confondues, de 2013 à 2023
Matthieu Cisel
34Nous pouvons observer sur l’ensemble des ENSA une progression des intitulés d’enseignement liés à la réhabilitation en master (fig. 5). Si le mot « transformation » reste stable (stabilité fortement influencée par le passage de la dénomination du DE à l’ENSA Lyon de « Architectures, formes, transformations » à « Héritages, théories, création » mais avec un affichage en acronyme dans nos données), les autres augmentent beaucoup : + 150 % pour mutation et patrimoine, + 300 % pour existant, + 700 % pour héritage (le pic étant principalement dû au DE de l’ENSA Toulouse)
- 35 Bernard Rudofsky, architecture without architects, exposition au MoMA de New York en 1964, catalogu (...)
- 36 Reyner Banham, The Architecture of Well-Tempered Environment, The Architectural Press, 1969. Éditio (...)
- 37 Donella Meadows, Dennis Meadows, Jørgen Randers et William W. Behrens, Les Limites à la croissance (...)
35L’idée de l’architecture écologique est sous-entendue par Bernard Rudofsky35 en 1964, dans son exposition au MoMA architecture without architects, et décrite par Reyner Banham dans son célèbre ouvrage L’Architecture de l’environnement bien tempéré36 de 1969. Ces deux publications, pensées en opposition aux principes du mouvement moderne, mais aujourd’hui encore des références sur la nécessité d’une architecture adaptée localement, précèdent de peu la publication du rapport Meadows en 197237. Pour autant, comme pour les rapports du IEC qui suivront, relativement peu de conséquences en seront tirées, notamment dans le milieu de la construction architecturale et son enseignement.
36À partir de 2006 un réseau informel des enseignants engagés sur les questions de développement durable dans les écoles d’architecture se réunit. À la suite du Grenelle de l’environnement de 2007, la tenue de la COP21 à Paris en 2015 est l’occasion d’une prise de conscience nationale sur les dérèglements climatiques et leurs conséquences en termes de qualité de vie, mais aussi sur les crises politiques et sociales qui nécessitent de revoir les modes de production. Lors de cet événement, se tient un séminaire pédagogique portant sur l’« enseignement de la transition écologique dans les ENSA » à Paris-Belleville, s’appuyant sur le réseau informel précédent. Par la suite, le groupe est formalisé sous la forme du réseau scientifique et pédagogique ENSAéco, labellisé et financé par le ministère de la Culture et de la Communication38, en parallèle du réseau APC.
- 39 Dimitri Toubanos et Philippe Villien, Le Livre Vert, op. cit.
37Le réseau ENSAéco a ainsi élaboré l’Appel de Lyon en 2017, proposé des mesures basculantes en 2018 qui ont été publiées dans le Livre vert en 201939 avec un certain nombre d’exemples de mises en œuvre de ces mesures pour promouvoir leur essaimage dans les ENSA. Le « développement durable » encouragé par l’arrêté de 2005 est devenu un appel à la « transition écologique » dans le Livre vert à la suite des conclusions de la COP21. Ce changement de terminologie se retrouve dans les intitulés d’enseignements où l‘usage du mot « durable » chute très clairement à partir de l’année 2018, alors que le mot « transition » qui bénéficiait déjà d‘une croissance soutenue depuis 2013, connaît un essor fulgurant (fig. 6).
Figure 6. Évolution des occurrences des mots « durable » et « transition » dans les intitulés d‘enseignements de licence et master de 2013 à 2023, dans 11 ENSA
Matthieu Cisel
38Le besoin d’entrer dans cette transition écologique et d’irriguer les formations en ce sens se retrouve aujourd’hui dans les axes stratégiques déposés par des ENSA auprès de l’HCERES. Par exemple, pour l’ENSA Paris-Val-de-Seine :
Le premier objectif sera d’accélérer la prégnance de l’approche écologique, de maîtrise des énergies et de préservation du vivant, dans les contenus des enseignements ainsi que dans le fonctionnement et l’organisation des formations40 » ou pour l’ENSA Strasbourg « le développement durable et la responsabilité sociale qui irrigue l’institution, ses activités, sa communauté41 ».
39Cette prise de conscience écologique est très perceptible chez les étudiants, dont beaucoup s’engagent dans les études d’architecture non plus pour faire œuvre mais pour réparer le monde. Ainsi, en 2023 le manifeste des étudiants de l’ENSA Paris-Belleville pendant le mouvement « ENSA en lutte » exprimait clairement :
- 42 « Le manifeste des trois échelles » de l’ENSA Paris-Belleville.
La peur de la majorité d’entre nous est de ne servir à̀ rien dans un monde qui s’effondre ou pire de contribuer à̀ cet effondrement. Nous doutons de notre futur statut d’architecte qui est constamment remis en question : Serons-nous utiles à la société ? Nous voulons croire au fait que l’architecte joue encore un rôle dans la société et nous désirons que notre école nous donne les clefs pour prendre position dans le monde42.
40Changement de paradigme, l’intervention sur l’existant n’est plus seulement importante d’un point de vue patrimonial, mais elle est un levier essentiel de transition écologique. En 2014, le rapport Bloche sur la création architecturale considérait cet intérêt :
- 43 Patrick Bloche, « Rapport d’information sur la création architecturale, à la commission des Affaire (...)
La rénovation et la réhabilitation constituent des secteurs d’avenir du point de vue du développement durable. Plutôt que de détruire un bâtiment ancien – opération à l’impact environnemental très important, désigné sous le vocable d’« énergie grise », puisqu’il réduit à néant l’énergie mise dans la construction du bâtiment et en dépense pour le détruire –, il est généralement préférable, du point de vue écologique, de le rénover et de lui trouver, si besoin, de nouveaux usages43.
41Il apparaît d’autant plus urgent de former les praticiens de demain à la réhabilitation car comme le rappelle Bernhard Furrer, architecte, conservateur des monuments historiques, dans ses enseignements : « le bâtiment le plus écologique est celui que l’on ne construit pas ». Nous assistons à deux mouvements parallèles qui se renforcent : d’une part, les besoins de la profession sur la réhabilitation et les enjeux patrimoniaux, et d’autre part, la prise de conscience écologique pour laquelle la transformation de l’existant plutôt que la construction neuve est un levier important. Les graphiques des figures 6 et 7 montrent effectivement l’augmentation des thèmes à la fois de la réhabilitation et de la transition écologique.
Figure 7. Occurrences des termes liés à la réhabilitation et à la transition écologique dans les intitulés des enseignements en licence et master de 2013 à 2024 des 11 ENSA étudiées
Matthieu Cisel
42L’un des freins à une évolution dans ce sens des programmes pédagogiques est sans doute la carence de formation des enseignants eux-mêmes à la réhabilitation ou à la construction écologique : la majorité n’y a pas ou peu été formée, leurs connaissances provenant généralement de leur pratique ou de formations complémentaires, parfois à l’étranger. Des outils commencent à apparaître actuellement pour soutenir la formation continue (comme Feebat, mise en place par ENSAéco) ou pour aider à la création d’enseignements spécifiques grâce à des contenus préparés et à librement réutiliser, comme la plateforme pédagogique Ressources sur la réhabilitation et construction bio-géo-sourcées44.
43Les pratiques et besoins architecturaux sur l’existant ont considérablement évolué depuis une quarantaine d’années. Dès 2005, les ENSA sont encouragées à porter des formations sur cette pratique spécifique. Comme nous l’avons vu, à la suite de plusieurs états des lieux, deux rapports de députés, les programmes pédagogiques commencent à se saisir des recommandations et à mettre en œuvre des enseignements spécifiques, surtout à partir de 2018, grâce aux injonctions de deux stratégies ministérielles et des travaux du réseau APC. La synergie avec la prise de conscience écologique a permis de changer de paradigme en élargissant la vision de la pratique, passant du rébarbatif patrimoine à une pratique large, acceptée et vertueuse. Pour autant, tous les étudiants de toutes les ENSA ne bénéficient pas encore d’une formation à la hauteur des besoins futurs de la pratique et ils s’en sont particulièrement plaints dans certaines écoles pendant le mouvement « ENSA en lutte » de 2023.