Texte intégral
- 1 Voir à ce sujet le diagnostic sur les formations de la filière architecture du 4 juin 2023, « Compé (...)
- 2 L’un des objectifs des organisateurs du colloque est de constituer un inventaire des différents typ (...)
- 3 Selon le réseau des Pratiques et pédagogies coopératives, ces dernières « se définissent comme “soc (...)
1Les renforcements des relations entre acteurs des mondes pédagogiques, civils et opérationnels font partie des enjeux de professionnalisation des formations initiales en architecture1. Si les dispositifs pédagogiques « hors les murs » représentent encore des dispositifs alternatifs aux enseignements majoritaires « dans les murs », ils bénéficient depuis quelques années d’une attention croissante. L’inventaire réalisé à l’occasion du colloque « Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme, de paysage » fait apparaître que les formats pédagogiques qui travaillent la dimension de coopération et de participation des habitants, restent relativement rares2. Le retour sur expérience présenté ici se situe dans le sillage des initiatives du réseau Pratiques et pédagogies coopératives, qui travaille au « pouvoir d’agir des citoyens3 ».
- 4 Voir les articles de : Rainier Hoddé, « Inviter l’habitant dans l’enseignement : un dispositif pour (...)
- 5 Certaines résidences organisées sur un mode incrémentiel, durant plusieurs années au sein d’un même (...)
- 6 Elles se sont retrouvées autour d’un intérêt partagé pour les pédagogies actives, issu d’une éducat (...)
- 7 Selon les années, les résidences ont accueilli des étudiantes et des étudiants (licence, master), m (...)
2Nombre d’enseignants à l’initiative de pédagogies « hors les murs » sont également auteurs d’articles explicitant les objectifs, la méthode adoptée, l’organisation des résidences ainsi que les résultats produits4. Pourtant, peu de connaissances sont élaborées sur les effets a posteriori de ces enseignements5. Que se passe-t-il sur le territoire à plus long terme, une fois les résidences achevées ? Comment les acteurs locaux s’emparent-ils des travaux produits par les étudiantes et étudiants ? Ces questions sont à l’origine d’une recherche-action, que les enseignantes et auteures6 de cette contribution mènent à partir d’un ensemble d’ateliers organisés depuis 2016 sous la forme de résidences en interformation dans des communes rurales7.
Figure 1. Présentation des enseignantes-chercheuses et de la recherche
© Isabelle Genyk
- 8 Deux textes sont à paraître : « Ateliers hors les murs en architecture, design, paysage, une cocons (...)
- 9 Marie-Christine Raucent, Joanne Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc, Éric Le Coguiec. « Construi (...)
3Le cas d’étude développe une pédagogie « participative », à savoir que les habitants des territoires accueillant les résidences sont invités à travailler avec les étudiantes et étudiants. Trois articles récents explorent divers aspects de la recherche, notamment l’expérimentation comme démarche pédagogique, la méthode du récit de territoire comme production de « commun », ou encore la pédagogie coopérative et les usages que font les collectivités des productions étudiantes8. Dans notre approche, la coopération se distingue de la collaboration par son aspect démocratique et horizontal. Au sein des résidences, les relations sont mises au travail à travers ce prisme du questionnement des hiérarchies (coopérations entre personnes de formations différentes, coopérations avec les habitantes et habitants dont les élus, coopération entre équipes étudiante et enseignante, etc.). La coopération implique l’entraide au sein du groupe9.
- 10 Claude Dubar, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Arm (...)
4Cette contribution se propose d’explorer le rôle de ce type de dispositif pédagogique dans la trajectoire des étudiantes et étudiants, la construction de leur identité professionnelle et les dynamiques de leur socialisation professionnelle selon l’approche de Hughes analysée par Claude Dubar10. L’enquête a été menée auprès de participants à huit résidences entre 2017 et 2023, toutes organisées sur un modèle similaire d’une immersion d’une semaine dans la vie d’une commune, certaines ayant fait l’objet de validations dans le cursus et d’autres non, selon un format de type « université d’été ». L’enseignement dure uniquement le temps de la résidence.
Figure 2. Processus de recherche-action et de développement de l’expérimentation pédagogique
© Isabelle Genyk
Figure 3. Déroulé schématique d’une résidence sur une semaine
© Isabelle Genyk
5Nous avons cherché à comprendre comment ce type d’enseignement correspond aux attentes des étudiantes et étudiants vis-à-vis de la formation initiale, et comment celle-ci est vécue et répond ou non à des aspirations quant à la préparation au monde professionnel. L’analyse s’intéresse en particulier aux effets de posture et aux valeurs exprimées. Aussi existe-t-il des « profils » des personnes qui participent aux résidences (parcours étudiants, nature des primo-insertion, positionnements idéologiques, etc.) ? Vers quels types d’activités professionnelles se dirigent-elles ? Quels types de stratégie développent-elles pour s’insérer dans le champ professionnel ?
- 11 L’association didattica, basée à l’école nationale supérieure d’architecture Paris-La-Villette, a p (...)
- 12 Selon les années, les personnes participantes ont été plus ou moins volontaires. Cours optionnels, (...)
- 13 Sept et cinq ans après, ces deux résidences totalisent la moitié des réponses au questionnaire et n (...)
6En janvier 2024, nous avons réalisé un sondage auprès de 92 participants aux ateliers qui ont eu lieu entre 2017 et 2023. Il les questionne sur le rôle éventuel de la résidence, sur leurs choix durant la formation initiale, sur l’orientation professionnelle et sur les représentations des métiers auxquels ils se destinaient pendant les études. Parmi les résidences, deux sont spécifiques, à Auzances (Creuse, 2017) et dans le Bocage bressuirais (Deux-Sèvres, 2018), dans la mesure où elles sont organisées par l’association didattica11, hors cadre universitaire. Dans ces cas, les personnes se sont inscrites sur un mode volontaire12, certaines étant déjà professionnelles13.
Figure 4. Répartition de l’effectif enquêté des personnes ayant participé aux résidences
127 personnes, dont 92 dont nous avions le contact. Part hommes/femmes dans l’effectif global et part hommes/femmes dans les répondants au questionnaire. La part des femmes est globalement supérieure aux moyennes de la formation initiale (sauf pour le design). On compte actuellement 60 % de femmes dans les études d’architecture (source : SDESRA, ministère de la Culture). Les femmes se sont un peu plus mobilisées pour répondre au questionnaire.
© Isabelle Genyk
- 14 Un seul répondant sur 92 estime que l’enseignement n’a eu aucun rapport avec la construction de sa (...)
7Le taux de réponse de 35 % est relativement important. Pour plus des trois quarts des personnes répondantes, la résidence a joué un rôle pendant la formation initiale (choix d’enseignements, de méthodes, de sujet de diplôme, de stage, de formations complémentaires, etc.), et pour plus de la moitié, elle a influencé la trajectoire professionnelle (choix d’un mode d’exercice, d’un emploi particulier, développement de méthodes de travail personnelles ou avec d’autres, etc.) et la représentation des métiers et du devenir professionnel14. Nous avons approfondi ces réponses à travers 12 entretiens semi-directifs menés en mars 2024 auprès de personnes issues des formations en architecture, paysage et urbanisme.
Figure 5. Répartition du public étudiant des résidences selon la formation et répartition des entretiens effectués par genre et formation
© Isabelle Genyk
8Nous développons ici l’analyse selon trois focales. La première concerne la place et le rôle de la résidence dans la trajectoire des personnes : le parcours universitaire et les attentes satisfaites ou déçues lors des résidences, mais aussi la primo-insertion et les apprentissages remobilisés dans la vie professionnelle. La deuxième s’attache à comprendre leur positionnement professionnel au regard des valeurs qu’elles défendent afin de déterminer d’éventuels profils. Enfin, la troisième examine leur prise de recul vis-à-vis des professions et des cadres d’intervention professionnelle.
9Une première analyse donne des indications sur les manques identifiés dans la formation initiale et sur les questionnements des enquêtés quant à l’approche du métier et de la pratique du projet. L’énonciation rétrospective de leur trajectoire met en évidence le moment de la résidence comme une étape dans un parcours réflexif sur leur représentation du métier, mis à l’épreuve de celle véhiculée à travers les enseignements de formation initiale. Toutes disciplines confondues, les personnes interviewées décrivent une vision sociale du métier qu’elles retrouvent peu dans les enseignements dispensés, notamment en licence. L’enseignement du projet en particulier est perçu comme trop focalisé sur l’objet à concevoir. Ce décalage est source d’incertitudes pouvant aller jusqu’au sentiment de ne pas être à sa place. Une étudiante en architecture souligne le fait d’avoir trouvé, dans la résidence, une communauté aux valeurs partagées.
- 15 Jeune professionnelle en architecture, Auzances, 2017.
Je pense qu’on se sent un peu seul, par moments, quand on est archi et qu’on a ce genre de convictions ou de ce genre d’envie, ou ce genre de… on se sent un peu seul. […] L’un des trucs que je retiens le plus, c’est peut-être ça, en fait, c’est de se retrouver avec un groupe de gens où l’on se comprend, politiquement on est en accord, et on a une énergie, une « niaque » commune15.
- 16 Par exemple, participation à un semestre interdisciplinaire au centre Michel Serres, un CAP menuise (...)
10Les étudiantes et étudiants développent aussi plusieurs stratégies de repositionnement dans les études : transfert d’école dans l’espoir d’y trouver une approche plus sociologique de l’enseignement du projet, année de césure et prise de renseignement auprès de professionnels dans d’autres secteurs de l’aménagement du cadre bâti. Certains vont ainsi jusqu’à remettre en cause leur orientation. D’autres entament, suite à la résidence, une dynamique de recherche d’expériences d’enseignements susceptibles de répondre à leurs attentes. Le master est vu comme une ouverture, la possibilité d’aller chercher des expériences complémentaires : enseignements spécifiques, autres résidences ou encore mobilité internationale. Les personnes interviewées n’hésitent pas à s’inscrire à des modules dans d’autres établissements que le leur, dans d’autres domaines16. Pour certaines, le champ de la recherche apparaît, au moment du master, comme une conciliation entre leur intérêt pour la discipline et l’exploration d’une alternative à la pratique de la maîtrise d’œuvre (architecture et paysage). Ces diplômés mobilisent aussi des expériences professionnelles (stages, emplois et missions ponctuelles) pour leur caractère formateur. Bien qu’ils évoquent des raisons peu ou pas formalisées du choix des structures d’accueil (sentiment de « tâtonnement » ou d’exploration), ils affirment a posteriori que chaque expérience leur a permis d’infirmer ou confirmer des attentes et permis de formaliser un peu mieux l’approche de leur futur rôle social.
- 17 Une étudiante évoque ainsi l’efficience de la méthode développée en résidence dans la déconstructio (...)
11Les résidences constituent alors une étape et une ressource identifiées pour répondre à des attentes en termes d’approche de la pratique et de l’éthique professionnelles. Les personnes interviewées ont mentionné trois types de raisons motivant leur participation à une résidence. La première, majoritaire, concerne les sujets des résidences. Chaque année, le thème principal de la déprise des territoires ruraux est abordé selon des focales spécifiques aux besoins des communes (« culture », « bourg à énergie positive », « patrimoine », etc.). Dans les motivations évoquées, la ruralité est mentionnée non comme contexte mais comme objet de découverte d’un monde spécifique, alors peu ou pas abordé en atelier de projet, notamment dans les écoles parisiennes (75 % des effectifs venant d’écoles parisiennes en architecture et design). La deuxième raison concerne la méthode de travail en coopération dans l’équipe (interformation), avec la population et des acteurs du territoire (participation et concertation). La motivation peut porter sur l’articulation des deux : un intérêt pour la ruralité déjà exploré dans la formation initiale (ENSA Nantes) avec la curiosité de l’aborder par une approche participative. Enfin certaines mentionnent avoir été poussées par l’idée de se « débarrasser » de représentations négatives qu’elles avaient de la participation17.
- 18 Étudiante alors en master 1 en ENSA, Auzances, 2017.
Je dirais que c’est le déclic, ce moment-là. Parce que ma vision a changé et j’ai eu des premiers outils pour commencer à comprendre les formes de participation, aussi parce qu’on avait fait quelques entretiens. J’avais déjà commencé à voir comment on peut travailler avec les gens, jusqu’où on peut aller aussi, même dans les questionnements, comment filtrer ce que les autres nous racontent aussi. Tout ça, pour moi, c’est la première fois que je l’ai fait de manière présente et structurée18.
- 19 L’hébergement chez l’habitant a été mis en place à la troisième résidence. Une exception a été fait (...)
12L’approche sociale de la démarche est certainement le point le plus mentionné en termes d’attente comblée. La richesse des relations humaines et les apports du travail en coopération sont déclinés de plusieurs points de vue. La dimension humaine est évoquée en particulier dans le travail participatif. L’hébergement chez l’habitant19 est perçu comme un dispositif facilitateur, une proximité qui permet aux étudiantes et étudiants de vivre l’expérience de l’intérieur, ne serait-ce que durant une semaine, et aux habitants de s’impliquer plus fortement dans la démarche. Ils soulignent l’intérêt d’un travail mené sur un mode non concurrentiel entre les différents groupes, tourné vers un objectif commun et des résultats partagés.
Figure 6. Temps de travail collectif entre étudiants en design, en architecture et en urbanisme, Auzances, 2017
© Isabelle Genyk
13Interformation et travail avec les habitants sont ainsi considérés conjointement pour l’apport de points de vue complémentaires suscitant des débats constructifs et porteurs de sens pour l’élaboration du projet collectif. Un quart des personnes interviewées soulignent toutefois des limites liées au format court ne permettant pas une participation poussée et donnant des résultats pouvant être un peu « hors sol », ou un manque de cadrage sur les rôles de chacun dans le travail de coopération.
- 20 Jeune diplômé en architecture, résidence dans le Bocage bressuirais, 2019.
Personnellement, ce que j’attends du participatif c’est d’avoir cette compréhension-là, experte, des habitants […]. Il ne faut pas attendre d’avoir une réponse très concrète ou très programmée d’un projet. Les habitants sont là pour fournir une compréhension du lieu, pour donner des questions, des problématiques, pour relever ce qui ne va pas, ce qui va, etc. Mais nous, avec notre formation, si on a fait des études, c’est aussi pour être capable de faire émerger un programme de tout ça et de le mettre en place. Et il ne faut pas non plus oublier qu’on est aussi des concepteurs et qu’il faut juste intégrer cette masse d’informations là avec un travail d’écoute qui est important, qui est à mettre en forme, […] mais il ne faut pas attendre des habitants qu’ils nous donnent des éléments précis de projet, je pense20.
- 21 Dans son groupe de travail, une étudiante en paysage souligne des approches très différentes (les t (...)
14Certaines mentionnent ensuite la qualité des relations à l’intérieur du groupe d’étudiantes et étudiants constitué très souvent de personnes de formations différentes (dans six résidences sur neuf). L’interdisciplinarité est un moyen de découverte mutuelle de différents métiers, de différentes approches du projet et l’occasion de dépasser des clichés sur les compétences des autres concepteurs21. Les échanges nécessitent aussi de prendre une distance critique vis-à-vis de la manière dont ils ont l’habitude de communiquer. C’est un point d’apprentissage souvent mentionné. Les architectes reconnaissent par exemple les compétences de leurs collègues en design pour synthétiser et communiquer les idées de manière simple et visuelle, comme support de discussion avec les habitants. Une jeune urbaniste mesure l’apport des représentations graphiques des architectes au regard d’une communication plus orientée sur le texte dans son domaine. L’interprofessionnalité est néanmoins questionnée quand le groupe présente des profils de maturités trop différents.
- 22 Aida Vasquez, Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, F. Maspero, 1967.
15Au-delà de ce que les personnes interviewées pouvaient a priori attendre, elles font état, a posteriori, de leurs découvertes notamment de la méthode pédagogique. En effet, l’enseignement fonde son approche du « collectif » sur le courant de la pédagogie institutionnelle qui elle-même prend ses racines dans la pédagogie Freinet et la psychothérapie institutionnelle. Ces pédagogies valorisent le groupe et le travail coopératif, tout en favorisant l’autonomie des apprenants, ainsi que la prise d’initiative au sein d’un espace qui se veut démocratique22. Les encadrants, les étudiants et les habitants forment un « collectif » de travail. Dans ce système l’enseignant adopte une posture d’accompagnant qui privilégie la méthode, la transmission de savoirs, d’outils (notamment d’enquête, mais aussi d’animation d’ateliers participatifs). Cette autonomie soulignée par trois personnes est recherchée dans l’activité professionnelle actuelle. D’autres mentionnent la reprise d’outils expérimentés lors des résidences : outils de gestion d’équipe, de communication, d’analyse sensible du territoire, d’organisation d’ateliers participatifs.
16Le « récit de territoire », autre élément clé de la méthode participative est mentionné comme découverte d’un mode opératoire original de production du cadre bâti. La méthode s’inscrit dans la lignée des travaux empruntant aux cultures vernaculaires, aux folklores et à la littérature orale. Dans la plaquette de présentation des résidences, le récit de territoire « vient aider les acteurs locaux dans leur grande diversité à se représenter un processus global de transformation avec ses étapes et d’envisager le projet de territoire comme un processus vivant et non comme une finalité ». Le récit apporterait « les éléments d’un fil conducteur du changement qui est le fruit d’une élaboration collective […] à travers la manière dont le territoire se constitue en “héritage” et “bien commun” ». L’objectif est que le travail d’enquête, de diagnostic et de programmation, mené par l’équipe étudiante avec l’implication des habitants, permette une « coproduction du récit ». Ce dernier peut prendre diverses formes comme une fable, un poème, un scénario prospectif, etc., mais doit pouvoir être reçu comme la rencontre entre une culture populaire et un regard professionnel sur l’avenir du territoire. Aussi, si cette méthode surprend les étudiants, elle constitue pour certains une démarche qu’ils souhaitent développer dans leur pratique professionnelle.
- 23 Jeune diplômé en architecture, Bocage bressuirais, 2019.
On pourrait se dire que des gens qui sont sur le terrain attendent des solutions concrètes, mais finalement le narratif avait autant d’importance, peut-être même plus d’importance que le projet. Et ça, c’est quand même, je pense, une réussite du workshop23.
Figure 7. Extrait du dossier réalisé en 2018, résidence d’été, La Petite Boissière, agglomération du Bocage bressuirais
© Association didattica
- 24 Claude Cohen, Laurent Devisme, « L’Architecture et l’urbanisme : au miroir des formations », Cahier (...)
- 25 Deux jeunes diplômées en architecture et urbanisme, Auzances, 2017.
17En s’inscrivant à ce type de formation « hors les murs », une autre attente formulée concerne le travail en immersion sur un territoire avec son corollaire de problématiques « réelles24 ». La résidence permet de sortir d’un « entre-soi » : « Ça permet de s’y confronter de la manière réelle et de pas perdre ça25. » Deux interviewées se sont ainsi questionnées sur le niveau d’utilité des résidences sur le territoire. Au-delà de la satisfaction exprimée à participer à « enclencher une dynamique » et à apporter une réponse à un besoin « réel », elles s’interrogent sur la suite du travail après « livraison » aux habitants et sur la capacité des communes à poursuivre la démarche de façon autonome. Ces questionnements sont de fait au cœur de la recherche en cours. Aussi, la méthode et les finalités pédagogiques n’échappent pas l’esprit critique du public étudiant, forgé pendant les études. Les limites du dispositif évoquées lors des entretiens révèlent le niveau de leurs attentes notamment sur la manière dont ils imaginent l’approche participative du projet et son utilité ou encore les collaborations interprofessionnelles.
18La recherche de formations ou d’expériences professionnelles dessine les contours de la réflexivité des personnes interviewées sur la place qu’elles souhaitent occuper dans les organisations et l’ingénierie de projet. Politique, cette place est relative aux enjeux de participation des habitants et aux processus de prise de décision dans les projets. Ces retours sur les trajectoires font écho à la manière dont la pédagogie des résidences se focalise sur le « projet global » de territoire.
19Si les personnes interviewées font état d’un questionnement sur leurs difficultés à se reconnaître dans l’approche du projet telle qu’elle est enseignée durant la formation initiale, aucune n’estime pour autant se situer hors de son champ disciplinaire. Elles valorisent l’appréhension du projet dans son processus d’élaboration global, de l’amont à l’aval, de l’objet architectural, urbain ou paysagé. L’acte de concevoir s’inscrit ainsi dans la formulation d’une préprogrammation jusqu’à l’entretien, le fonctionnement quotidien bien après la réception du projet livré. La définition qu’elles donnent du projet est fortement liée à la valeur d’utilité de celui-ci comme réponse ajustée à des besoins « réels », élaborée avec les usagers.
- 26 Jeune urbaniste, Auzances, 2017.
L’urbanisme, c’est un champ disciplinaire tellement vaste que d’avoir une expertise sur un sujet, à ce stade, ça nous paraissait assez éloigné de nous. […] Pour nous, il y avait vraiment un enjeu de faire advenir l’expertise d’usage, peut-être qu’elle soit au même niveau que l’expertise technique26.
- 27 Élise Macaire, L’Architecture à l’épreuve de nouvelles pratiques. Recompositions professionnelles e (...)
20Certaines personnes associent aussi l’utilité à la valeur d’intérêt général, entendue comme la responsabilité partagée de ne pas gâcher de l’argent public, dans la réalisation d’un aménagement qui ne serait pas inadapté dès sa livraison. Conscientes que le concepteur ne peut pas couvrir l’ensemble des missions du processus du projet, nombre d’entre elles déplacent également leur intérêt vers l’amont du projet, là où elles considèrent que leur contribution est plus utile dans l’élaboration du sens du projet. Pour autant, elles n’estiment pas perdre la créativité associée au travail de conception, mais y voient un déplacement, une autre manière de la déployer. L’identité professionnelle, en tant qu’elle repose sur une posture idéologique, renvoie ici à celle des professionnels de la participation27.
21Depuis 2017, l’objectif des résidences est de « préfigurer avec les habitants un programme d’actions et imaginer avec eux le devenir de la commune ». Il se traduit selon les années par un « plan guide » ou par un « schéma global de transformation ». L’approche globale cherche à sensibiliser les étudiants aux dynamiques de transformation des territoires dont les habitants seraient les dépositaires, dans une approche « vernaculaire » et des cultures locales. Le « récit de territoire », évoqué plus haut, sert d’histoire commune aidant les élus et les habitants à se représenter le processus de transformation. L’approche globale sert alors autant à la formulation d’un diagnostic partagé qu’à la formation des étudiants à la compréhension des enjeux politiques d’un territoire et à la traduction d’une stratégie en actions à mener. Le retour des personnes interviewées sur leur vision sociale et politique du projet résonne avec l’enjeu de l’utilité sociale des résidences et la démarche qui peut y être associée.
- 28 Nous ne disposons pas actuellement de données fiables sur la répartition des professionnels dans le (...)
- 29 Ce panel est à l’image de la répartition genrée des pratiques professionnelles des architectes où c (...)
22Les anciens des résidences mettent aujourd’hui à l’épreuve ces représentations du projet dans une diversité de positions professionnelles. Les activités des personnes interviewées sont pour les trois quarts exercées en dehors de la maîtrise d’œuvre, ce qui présente une singularité28 : prédominance du conseil et/ou de la médiation avec les habitants, que ce soit en situation de prestation de service, en assistance à la maîtrise d’ouvrage dans un cabinet de conseil en stratégie urbaine, en concertation dans une agence d’urbanisme, en agence de programmation spécialisée en équipements culturels publics, ou en structure publique ou parapublique, par exemple des conseils en architecture, urbanisme et environnement (CAUE) ou un syndicat mixte Grand Site de France. À ces activités situées globalement dans l’assistance à maîtrise d’ouvrage, s’ajoute le montage d’opération en maîtrise d’ouvrage pour une communauté de communes29.
Figure 8. Activités des personnes interviewées
© Isabelle Genyk
23Le choix de ces activités est le fruit d’expériences passées en agence de maîtrise d’œuvre qui ont pu servir de repoussoir, articulées au sens que les personnes rencontrées donnent au projet d’aménagement conçu comme processus cohérent entre sa définition en amont et son utilité en aval.
- 30 Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
Comprendre comment un élément très spécifique fonctionne sans comprendre quel est l’intérêt de cette chose-là dans le système global des choses, et quel impact cela peut avoir, pour moi cela n’a aucun sens, aucune utilité. Pour moi, il faut que cela ait un impact, un intérêt général, que cela s’inscrive dans des objectifs beaucoup plus globaux30.
24La nécessité d’avoir une compréhension et une approche systémique des tenants et aboutissants du projet se traduit pour deux personnes par des activités d’enseignement et de recherche en paysage et en urbanisme. Pour la première, la volonté de transmission correspond au souhait de partager avec les futurs paysagistes la compréhension d’un cadre d’intervention et d’un système complexe d’acteurs. La deuxième s’est engagée récemment dans un doctorat en architecture en parallèle de son activité de conseil en stratégie urbaine. Elle relie l’approche méthodologique que peut avoir un chercheur à celle qu’elle développe dans son activité professionnelle.
- 31 Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
À chaque fois qu’il y a cet aspect prise de recul, croisement de sujets complexes, il faut prendre de la hauteur pour avoir une synthèse intellectuelle assez limpide et simple qui donne des orientations. C’est ce processus-là qui m’intéresse, peu importe à quelle phase peut-être31.
25Quatre personnes exercent aujourd’hui dans une structure de maîtrise d’œuvre en architecture, urbanisme ou paysage. Pour un paysagiste, cet emploi par défaut est transitoire. Il souhaite à terme travailler comme chargé d’opération au sein d’un parc naturel régional, mais il estime que le cadre bienveillant et enrichissant des échanges professionnels et la posture de l’agence très ancrée territorialement, constituent des conditions de travail satisfaisantes. Ces mêmes conditions sont décrites par les trois autres personnes : de « bonnes » relations humaines, un partage des savoirs et savoir-faire avec les partenaires, une organisation de travail horizontal, et la possibilité d’avoir une vue d’ensemble des projets.
- 32 Une activité en agence de scénographie et développement d’une microentreprise de rénovation écologi (...)
26Les stratégies d’orientation procèdent alors de deux manières différentes. La première est la recherche d’une activité qui correspond à des valeurs d’utilité sociale (conseil, assistance à maîtrise d’ouvrage, stratégie urbaine ou programmation) et d’intérêt général à travers des secteurs qui peuvent l’incarner (structures publiques et parapubliques, commande publique, recherche et enseignement). La seconde stratégie est de construire son propre espace de travail avec souvent une dimension de pluriactivité qui permet de concilier l’ensemble des intérêts qui ne se trouvent pas au même endroit32 :
- 33 Jeune professionnelle en urbanisme, Auzances, 2017.
J’ai besoin de ne pas toujours être dans le même groupe de travail, d’avoir plusieurs activités, de pouvoir les mettre en parallèle, différentes façons de travailler aussi, de façon associative, de façon bénévole, de façon rémunérée. Je me sens à l’aise et nourrie dans cet espace-là et j’ai tendance à avoir l’impression d’étouffer assez vite si je suis plutôt mono tâche33.
- 34 Outre l’association didattica qui participe à l’organisation des résidences et qui est une structur (...)
- 35 En 2024, une AMU, une mission d’assistance à maîtrise d’usage, a été financée par l’Agence national (...)
- 36 Le lien construit pendant la semaine avec les familles qui assurent l’hébergement perdure aussi par (...)
- 37 « Compétences et métiers d’avenir de la filière architecture » CMA-ARCHI, op. cit.
27Même si la discussion sur la future pratique professionnelle est assez peu mise sur la table pendant les résidences, le panel des métiers exercés est assez bien représenté par les acteurs locaux invités à participer aux échanges avec les étudiantes et étudiants : agents d’un PNR, d’un CAUE, de l’intercommunalité, associations d’experts34, AMO35, artistes, etc. Une résidence est toujours une excellente occasion de montrer tout l’éventail des compétences présentes sur un territoire et a probablement une vertu de sensibilisation à la très grande diversité des modes d’exercice. Après les résidences, des contacts sont parfois gardés en vue des suites de la formation : stage, projet de fin d’études (PFE), premier emploi36… Ces retours des diplômés résonnent également avec les conclusions de l’étude « Compétences et métiers d’avenir de la filière architecture », en particulier sur les attentes en termes de formation au regard des enjeux sociétaux (transitions socio-économiques, technologiques et environnementales impactant fortement le secteur depuis une vingtaine d’années) et de la mutation des métiers37. Les partenaires de l’étude concluent sur l’enjeu d’une transversalité nécessaire, sur le besoin d’interdisciplinarité et sur l’acquisition de compétences en médiation dans la formation des architectes.
28Dans notre panel, les personnes font ainsi état d’une professionnalité émergente qui croise expertise et valeurs éthiques :
- 38 Anne Jorro, « Reconnaître la professionnalité émergente », dans Anne Jorro, J. De Ketele (dir.), La(...)
La professionnalité émergente constitue une manière de caractériser l’incorporation en cours de compétences et de gestes professionnels ainsi que les processus d’appropriation à l’œuvre qui annoncent une expertise à venir38.
- 39 François Aballéa et Isabelle Benjamin, « Évolution de la professionnalité des architectes », Recher (...)
29Dans le modèle de professionnalité des architectes proposé par Aballéa et Benjamin, ces personnes se situent du côté de la « médiation » (intérêt pour qualité d’usage, éthique de la compréhension, expertise socio-environnementale) en opposition à la « création » qui valorise l’œuvre individuelle39. Cette professionnalité émergente repose sur une réflexivité professionnelle et politique enrichie des premières expériences.
- 40 Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
30Les personnes interviewées se questionnent sur les métiers auxquels les formations les prédestinent et leur positionnement dépend pour beaucoup de leur rapport avec la volonté ou non de faire de la maîtrise d’œuvre, qu’elle soit architecturale, urbaine ou paysagère. Celles qui ont su très tôt durant la formation ou conclu à la suite d’expériences professionnelles qu’elles ne voulaient pas exercer la maîtrise d’œuvre critiquent l’image archétypale du créateur, souvent incarné par la figure de l’architecte omnipotent, autocentré, qui travaille à son autopromotion dans un monde fermé et « entre soi ». Ce professionnel stéréotypé est parfois autoritaire dans la coordination du chantier (« Quand on fait la coordination de chantier, on est la police du chantier, on défend des projets40. ») et se retrouve au sommet de la hiérarchie du système de production. À cette figure, elles opposent un modèle professionnel d’humilité, à l’écoute, reconnaissant une même valeur aux différentes expertises, qu’elles soient professionnelles comme habitantes. Ce positionnement peut également être vu comme la manière de taire un manque d’intérêt pour les aspects plus techniques du métier, évoqués par ailleurs lors des entretiens. Une ancienne étudiante en paysage estime, elle aussi, que la maîtrise d’œuvre est « difficile », compliquée dans les procédures de réalisation, et qu’elle n’est pas attirée par l’aspect technique. Il est intéressant de noter qu’aucune personne n’évoque la pression que peut représenter la responsabilité légale des maîtres d’œuvre. Seule est évoquée la responsabilité sociale du professionnel.
31Au rejet de la figure du concepteur-créateur est associée une critique des conditions de travail indépendant ou salarié dans les agences. La raison évoquée par les personnes renonçant à faire de la maîtrise d’œuvre, est l’impossibilité pour elles de réaliser un travail satisfaisant dans les délais imposés par les maîtres d’ouvrage. Les conditions de travail en salariat sont elles aussi fustigées : « salariat déguisé », mauvaise rémunération au regard du niveau d’étude, déficit de considération de la personne humaine, manque d’intérêt pour un travail parfois réduit au dessin sur logiciel, absence de sens d’une conception « hors sol », loin des gens.
- 41 Étudiante en paysage, Bocage bressuirais 2019.
Je crois que le côté, le rythme, peut-être bureau d’études me convient moins. […] Quand je vois aujourd’hui comment peuvent se mettre en place les projets, je me dis qu’intervenir à l’échelle du bureau d’études, on n’a parfois pas le temps d’avoir convaincu l’AMO ou la maîtrise d’ouvrage de certaines choses, que ce soit lié à l’écologie ou vraiment au paysage. Et voilà, peut-être que… Peut-être que ça, oui, ça m’intéresse moins41.
- 42 Étudiant en paysage, Bocage bressuirais, 2019.
32Les personnes interviewées se réfèrent alors plutôt à une figure professionnelle altruiste travaillant avec et pour les autres, et qui, dans une relation étroite et une connaissance approfondie du contexte, prend le temps de formuler une réponse ajustée aux besoins des usagers. Le respect de l’environnement humain et naturel du milieu spécifique dans lequel le concepteur intervient est également placé sous la bannière de l’intérêt général. Cependant, celles qui ont une activité de maîtrise d’œuvre se présentent davantage proches de la figure archétypale évoquée plus haut : l’architecte intellectuel ou le paysagiste situés à l’articulation de l’art et de la technique, « une alliance subtile entre le flou et la rigueur42 ».
33Ce retour sur les identités de métier filtre aussi dans les échanges avec les participantes et participants pendant les résidences, en particulier sur le rapport à l’environnement de travail : être au contact des élus et des habitants invite à une socialisation exacerbée. Certains étudiants nous disent que l’immersion est profondément éprouvante. Outre le fait de travailler tous le temps en équipe, les étudiants sont hébergés chez les habitants et sont au contact des élus au quotidien. Par ailleurs, l’équipe encadrante est en général assez nombreuse (compter une personne encadrante pour trois étudiants) et est présente en continu. Cette socialisation est inhabituelle et peut tout aussi bien séduire des personnes sensibles aux questions de médiation et qui ont un goût pour le collectif, que repousser d’autres préférant l’espace plus intime du « bureau ». Ces derniers profils sont plus rares dans les résidences car le cours accueille généralement des individus motivés pour ce genre d’expérience. Les débats sur la pratique professionnelle et l’exercice du métier sont relativement sous-jacents au moment des résidences. Ce qui devient plus tangible sur le moment, c’est que toutes les formes d’exercice ne permettent pas ce rapport au politique. D’ailleurs, pour la plupart, la fonction d’élu est une grande découverte.
Figure 9. Schéma du système d’acteurs dans lequel les étudiantes et étudiants se retrouvent impliqués et montrant l’« hypersocialisation » des résidences
© Isabelle Genyk
34Une partie des entretiens questionne le recul pris par les personnes interrogées sur les démarches participatives en lien avec le vécu des résidences. Nourries d’expériences professionnelles dans les collectivités territoriales, en agence spécialisée en participation ou dans des structures réalisant des missions d’assistance à maîtrise d’ouvrage (AMO), les personnes interviewées développent un discours sur le système dans lequel se déploient les opérations d’aménagement qui impliquent des habitants. La critique est forgée par des situations de frustration vécues, et porte sur diverses facettes de la participation comme le montage d’un projet avec un cahier des charges fermé limitant la participation à quelques détails et ne ciblant pas les préoccupations des habitants. La critique peut porter également sur la pratique de certaines collectivités, dont la réponse aux obligations légales de concertation se solde parfois par de simples opérations de communication.
Je suis quand même aujourd’hui extrêmement perplexe sur la façon dont fonctionne la démocratie représentative. Je pense qu’on n’est pas du tout sorti encore de l’idée que le décideur c’est l’élu, voire le maire. Du coup, les sujets vont être décidés selon des agendas politiques et pas tellement la temporalité du projet, des impératifs qu’il y a sur ce projet-là. Tant qu’on n’aura pas résolu cette question de la façon dont fonctionne la démocratie représentative, qui selon moi ne fonctionne pas, on aura du mal à faire atterrir de vraies démarches, des démarches de concertation ambitieuses43.
35Du côté des prestataires architectes, urbanistes ou AMO spécialisés, la critique porte sur l’instrumentalisation possible des populations : choix des dispositifs d’implication, des modes de communication (termes, images), etc. Ces critiques résonnent avec des idées de « démocratie », de cohérence et d’honnêteté, que l’on doit retrouver, selon eux, entre ce qui est annoncé aux habitants par les collectivités et ce qui est effectivement réalisé, notamment dans l’organisation de la participation. Le bottom-up affiché ne doit pas masquer un autoritarisme du mode de fonctionnement de la structure qui le met en place. Comme déjà évoqué, ces interviewés considèrent ainsi qu’il doit exister une hiérarchie horizontale dans le travail avec les habitants, et une approche bienveillante.
- 44 L’association est en charge de planifier tous les rendez-vous avec les acteurs locaux et les atelie (...)
36Le rapport critique à l’implication des habitants interpelle quant à la finalité des résidences sur la formation aux démarches participatives. Certains sortent quasiment convertis à la cause. Les déceptions montrent que le cadre pédagogique proposé avec l’association didattica, chargée de programmer la démarche en amont des résidences44, reste aussi un cadre relativement « idéal ». L’équipe encadrante assure en effet le déploiement de la méthodologie, que les étudiants vont vivre comme une plongée dans le « grand bain ». Le « réel » de la résidence diffère en ce sens assez fortement du « réel » de la vie professionnelle, car les communes doivent jouer le jeu de la participation jusqu’au bout de la résidence, et ce malgré une rude mise à l’épreuve des conseils municipaux dans bien des cas. Cette situation pédagogique peut être à l’origine de déceptions ultérieures des jeunes professionnels, ce qui appelle une vigilance des équipes pédagogiques sur la manière de communiquer avec les étudiants sur le cadre qui leur est proposé. On a pu voir dans des analyses précédentes que cette déception pouvait aussi se retrouver chez les habitants impliqués dans les résidences, parfois déçus de la manière dont les collectivités rebondissent ensuite sur le moment qui a pu être un temps fort de mobilisation collective. C’est ce qui a poussé l’équipe pédagogique à développer des formes d’accompagnement des collectivités en amont et en aval des résidences afin que le « soufflé » de la participation ne retombe pas.
Figure 10. Processus de préparation des résidences
Schéma présentant un travail préparatoire de l’association didattica et un temps important en amont et en aval des résidences pour accompagner la collectivité dans ses actions.
© Isabelle Genyk
- 45 À titre d’exemple, plus de la moitié des diplômés en architecture sont maintenant non-inscrits à l’ (...)
- 46 Depuis la mise en place du diplôme d’État d’architecte (DEA) et de l’habilitation à la maîtrise en (...)
- 47 L’étude des valeurs de cette « génération » a été réalisée par Véronique Biau, Élise Macaire et Min (...)
37Notre recherche participe à l’élaboration de connaissances sur les trajectoires des diplômés des filières de la conception architecturale et urbaine qui n’exercent pas la maîtrise d’œuvre. Ces trajectoires sont difficiles à saisir, car elles constituent un angle mort de la collecte des données sur les professions45. Sur les huit personnes diplômées en architecture, trois sont habilitées à l’exercice de la maîtrise d’œuvre en nom propre (HMONP), une souhaite l’être, deux l’envisagent si besoin pour leur activité projetée en milieu rural, et deux ne souhaitent pas l’être, car elles ne veulent pas exercer la maîtrise d’œuvre46. Comment se situent ces jeunes professionnels au regard des valeurs développées par la « génération HMONP47 » ? Un premier ensemble réunit les valeurs sociales et humanistes largement dominantes chez les anciens des résidences étudiées. Viennent ensuite les valeurs professionnelles, avec une réflexion sur la responsabilité professionnelle et la relation à l’autre (on retrouve ce dernier item de façon récurrente) ; les valeurs environnementales ; les valeurs personnelles souvent liées à des choix éthiques, à la qualité de vie, à la richesse du milieu relationnel lié au travail (ces valeurs étant souvent citées par les personnes interrogées) ; et enfin les valeurs entrepreneuriales. Dans notre enquête, ces dernières se traduisent par la volonté de travailler dans une structure « de taille humaine », permettant des relations de travail enrichissantes et la maîtrise du sens du projet dans son processus d’élaboration. La hiérarchie entre les valeurs renseigne sur la professionnalité émergente des individus selon le groupe auxquels ils appartiennent (maîtrise d’œuvre ou non, domaine professionnel). Aussi, la dimension sociale et relationnelle sort assez nettement de notre corpus d’entretiens lié au sujet de la participation en milieu rural.
Figure 11. Valeurs mises en avant par la pédagogie des résidences et les personnes interviewées
© Isabelle Genyk
- 48 Cf. l’AMI CMA Archi, partie Ramau, op. cit.
38Dans leur recherche de formations et de compétences, les étudiants et jeunes professionnels que nous avons enquêtés et qui ont trouvé dans les résidences une réponse partielle à leurs attentes, contribuent à renseigner les potentielles évolutions futures de la formation des architectes, urbanistes et paysagistes. L’analyse des valeurs permet de questionner en retour celles portées par la pédagogie. Ici, nous avons parlé de « coopération » pour caractériser le format de coproduction avec des habitants dans un cadre élargi de relations sociales, politiques et professionnelles. On retrouve chez les personnes interrogées un goût pour l’intérêt général, l’ancrage local et l’utilité sociale, qui renvoie en miroir à la socialisation recherchée dans les résidences. Mais au-delà de valeurs altruistes, le point de vue est parfois expressément orienté vers l’enjeu démocratique et la discussion des relations hiérarchiques traditionnelles. Les choix reposent ainsi sur une approche critique de la pratique professionnelle (on retrouve les caractéristiques d’une population féminine qui se met plus souvent à distance de l’agence pour se tourner vers les métiers de l’amont du projet, du conseil et de la médiation48) et une mise en débat des modèles véhiculés dans le cadre des formations. Finalement, et c’est probablement le principal éclairage de l’enquête pour les enseignantes, dans les résidences, l’enseignement pourrait véhiculer une vision idéalisée de la participation des habitants qui, chez les anciens étudiants, se heurte ensuite à d’autres réalités liées aux situations de projet ou aux contextes locaux.
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Bibliographie
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Véronique Biau, Élise Macaire, (dirs.), Compétences et Métiers d’Avenir. Pratiques architecturales émergentes, méconnues et/ou atypiques, et besoins en formation, appel à manifestation d’intérêt « Compétences et Métiers d’avenir », financé par le programme France 2030 Investissements d’avenir, opéré conjointement par la Caisse des dépôts et consignations et l’Agence nationale de la recherche, 2023.
Claude Dubar, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 1991.
Claude Cohen, Laurent Devisme, « L’Architecture et l’urbanisme : au miroir des formations », Cahiers Ramau, 9, 2018.
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Bendicht Weber, Pierre Bouché « Vers un projet de territoire de l’Yonne fondé sur la notion de réseau », Espace Rural & Projet Spatial, 5 « Explorer le territoire par le projet », dir. Sylvie Lardon et Alexis Pernet, 2015, Publications de l’université de Saint-Étienne, p. 153-167, [en ligne] [https://hal.science/hal-01714365v1].
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Notes
Voir à ce sujet le diagnostic sur les formations de la filière architecture du 4 juin 2023, « Compétences et métiers d’avenir de la filière architecture » CMA-ARCHI, appel à manifestation d’intérêt « Compétences et Métiers d’Avenir », financé par le programme France 2030 Investissements d’avenir, opéré conjointement par la Caisse des dépôts et consignations et l’Agence nationale de la recherche. Voir [en ligne] [https://www.info.gouv.fr/upload/media/content/0001/08/3bc0a24ffb9d87f1dd73685bc8c01fd58f715f43.pdf].
L’un des objectifs des organisateurs du colloque est de constituer un inventaire des différents types de pédagogies. Ce travail en cours, issu de l’analyse des fiches pédagogiques disponibles sur la plateforme Taïga et d’entretiens avec des responsables d’enseignements, identifie à ce jour 90 enseignements dans les 20 écoles nationales supérieures d’architecture (ENSA). Robinson Rossi et Théa Manola, 2022, « Pédagogies “hors les murs” dans les ENSA : esquisse d’une méthodologie d’inventaire », dans Colloque international In situ, avec et par l’expérience. Pédagogies « hors les murs » dans les écoles d’architecture, d’urbanisme, de paysage / Architecture School of Commons (ASOC), Grenoble, décembre 2022. Voir également l’article de Roberta Ghelli et Théa Manola, « Enseigner l’architecture “hors les murs”, sur la plateforme L’École du terrain, portée par la Preuve par 7, 2022, [en ligne] [https://lecoleduterrain.fr/pdf_generation.php?id=281327].
Selon le réseau des Pratiques et pédagogies coopératives, ces dernières « se définissent comme “socialement utiles” en mettant en œuvre : 1) des enseignements qui partent de demandes issues de la société civile, et non d’approches coupées des réalités sociales ; 2) des enseignants engagés pour plus de justice spatiale, des étudiants attachés à des projets utiles à la société civile et des établissements qui soutiennent ces démarches ; 3) un réseau dont les actions pédagogiques renforcent le pouvoir d’agir des citoyens, mais aussi des professionnels de la ville ; 4) un réseau où débattre, développer et légitimer ces démarches. » Voir [en ligne] [https://pedagogiescooperatives.tumblr.com/].
Voir les articles de : Rainier Hoddé, « Inviter l’habitant dans l’enseignement : un dispositif pour apprendre à concevoir autrement », Cahiers RAMAU, 6, 2013, p. 217-235 ; Bendicht Weber, Pierre Bouché, « Vers un projet de territoire de l’Yonne fondé sur la notion de réseau », dans Espace rural et projet Spatial, 5 « Explorer le territoire par le projet » (dir. Sylvie Lardon et Alexis Pernet), Publications de l’université de Saint-Etienne, 2015, p. 153-167, [en ligne] [https://hal.science/hal-01714365v1] ; Sylvie Lardon, Alexis Pernet (dir.) « Explorer le territoire par le projet », Espace Rural & Projet Spatial, 5, 2015, Publications de l’université de Saint-Étienne, p. 153-167 ; Cécile Léonardi et Stéphanie David, « De la capacité de l’architecte à mettre un territoire en récits, retour sur une prospective architecturale partagée en milieu périurbain », 4e rencontres scientifiques internationales de la Cité des territoires « Habitable, vivable, désirable. Débats sur la condition territoriale », Grenoble, mars 2015 ; Meryl Sineus, « Le “réel” dans la pédagogie : témoignages étudiants d’un enseignement “hors les murs” en école d’architecture. Situation urbaine et apprentissages inédits », Cahiers RAMAU, 9, 2018, p. 102-116 ; Sabine Guth, « Une architecture de situations », dans Luciano Aletta, Marina Khémis, Ronan Meulnotte, Ana-Marianela Rochas-Porraz et Sylviane Saget (dir.), Co-concevoir en architecture. Formes de collaboration et hybridations de savoirs, actes de la journée d’étude « Co- concevoir en architecture. Formes de collaboration et hybridations de savoirs », 16 octobre 2020, LéaV/ENSA Versailles, 2023. p. 86-94.
Certaines résidences organisées sur un mode incrémentiel, durant plusieurs années au sein d’un même territoire, capitalisent de fait sur les résultats et effets produits d’une année sur l’autre. Voir à ce sujet l’enseignement de Bendicht Weber et Pierre Bouché entre juin 2009 et juin 2012 dans le cadre du DSA « Projet urbain, paysage, métropolisation » à l’ENSA Paris-La-Villette.
Elles se sont retrouvées autour d’un intérêt partagé pour les pédagogies actives, issu d’une éducation familiale, toutes les deux ayant des mères institutrices, l’une en pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle, et l’autre en pédagogie du père Faure.
Selon les années, les résidences ont accueilli des étudiantes et des étudiants (licence, master), mais aussi des personnes diplômées en architecture, en urbanisme, en paysage, en design et en ingénierie.
Deux textes sont à paraître : « Ateliers hors les murs en architecture, design, paysage, une coconstruction des “communs” par le récit de territoire », actes des Rencontres internationales de la Classe dehors, Poitiers, 31 mai-2 juin 2023 ; « Résidences d’étudiants chez l’habitant : quels usages des productions étudiantes par les collectivités ? », actes du colloque international « In situ, avec et par l’expérience Pédagogies “hors les murs” dans les écoles d’architecture, d’urbanisme, de paysage » / « Architecture School of Commons » (ASOC), Grenoble, décembre 2022.
Marie-Christine Raucent, Joanne Vajda, Patricia Scheffers, Diane Leduc, Éric Le Coguiec. « Construire une démarche pédagogique et déployer la coopération à toutes les échelles entre écoles d'architecture européennes », Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, ENSTA Bretagne/ IMT-A/ UBO, Brest, juin 2019, [en ligne] [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02290338].
Claude Dubar, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 1991, p. 145.
L’association didattica, basée à l’école nationale supérieure d’architecture Paris-La-Villette, a pour objet « d’encourager le développement de la sensibilité à l’architecture et à l’aménagement et de contribuer à l’émergence du citoyen créatif et à la lutte contre les inégalités ». Elle apporte son soutien aux résidences dans la mise en œuvre de la démarche participative : mobilisation des habitants, préparation des ateliers participatifs, pré-enquêtes sur les représentations habitantes du territoire et de son futur, ateliers en milieu scolaire… Voir le site de l’association [en ligne] [http://didattica-asso.com/-association-]. C’est notamment via cette association que l’esprit « coopératif » s’est consolidé comme élément clé de la démarche.
Selon les années, les personnes participantes ont été plus ou moins volontaires. Cours optionnels, cours obligatoires et expériences hors cursus, sont des formats mobilisés selon les années, qui ont pu déterminer le degré d’implication des participantes et participants dans l’expérience. Les réponses au sondage viennent davantage de personnes ayant « adhéré » aux enjeux pédagogiques liés à la participation habitante.
Sept et cinq ans après, ces deux résidences totalisent la moitié des réponses au questionnaire et neuf des douze entretiens semi-directifs réalisés.
Un seul répondant sur 92 estime que l’enseignement n’a eu aucun rapport avec la construction de sa trajectoire ou ses représentations du métier.
Jeune professionnelle en architecture, Auzances, 2017.
Par exemple, participation à un semestre interdisciplinaire au centre Michel Serres, un CAP menuiserie, un master 2 à l’université d’Angers en paysage environnement, participation et société. Une étudiante en master d’architecture sortie déçue de l’approche technique d’un module de programmation au sein de son établissement, s’inscrit en parallèle à un enseignement à l’Agro-campus Ouest, puis à la résidence d’Auzances organisée par l’association didattica.
Une étudiante évoque ainsi l’efficience de la méthode développée en résidence dans la déconstruction de sa vision de la participation. Elle voyait la démarche comme factice, théâtrale, et doutait de l’intégration des habitants dans la démarche de projet. Elle souligne qu’elle en est sortie convaincue et « avocate » de la démarche participative. Il s’agit pour elle de la première réponse concrète et structurée méthodiquement à sa propension naturelle à solliciter les usagers dans ses travaux scolaires d’analyse d’une situation.
Étudiante alors en master 1 en ENSA, Auzances, 2017.
L’hébergement chez l’habitant a été mis en place à la troisième résidence. Une exception a été faite en 2021 en raison de la pandémie de Covid-19.
Jeune diplômé en architecture, résidence dans le Bocage bressuirais, 2019.
Dans son groupe de travail, une étudiante en paysage souligne des approches très différentes (les trois architectes sur le bâti, elle paysagiste sur le végétal, l’espace public et les circulations) et une divergence de méthode (recherches en amont pour les architectes, une démarche en schémas très opérationnels très vite pour elle au regard de la durée de la résidence). Elle relève une méconnaissance des compétences de part et d’autre, d’avoir été consultée sur les essences de plantes uniquement par les architectes. Elle dit avoir adopté une posture d’observation des autres pour s’adapter à une dynamique plus forte des architectes. Elle estime avoir appris de cette expérience en particulier.
Aida Vasquez, Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, F. Maspero, 1967.
Jeune diplômé en architecture, Bocage bressuirais, 2019.
Claude Cohen, Laurent Devisme, « L’Architecture et l’urbanisme : au miroir des formations », Cahiers Ramau, 9, Paris, Éditions de la Villette, 2018.
Deux jeunes diplômées en architecture et urbanisme, Auzances, 2017.
Jeune urbaniste, Auzances, 2017.
Élise Macaire, L’Architecture à l’épreuve de nouvelles pratiques. Recompositions professionnelles et démocratisation culturelle, thèse de doctorat en architecture, université Paris-Est et ENSA Paris-La-Villette, 2012.
Nous ne disposons pas actuellement de données fiables sur la répartition des professionnels dans les différents métiers. Pour ce qui est des architectes, on peut estimer la population à 80 000 diplômé.es (source SDESRA, ministère de la Culture) et à environ 40 000 diplômé.es dans les agences d’architecture (sources CNOA, DADS INSEE). Les diplômés de notre échantillon présentent donc des caractéristiques particulières.
Ce panel est à l’image de la répartition genrée des pratiques professionnelles des architectes où ces activités sont principalement prises en charge par des femmes. Cf. le chapitre sur les « pratiques atypiques » de CMA-ARCHI, « Compétences et métiers d’avenir de la filière architecture », programme France 2030 Investissements d’avenir, opéré conjointement par la Caisse des dépôts et consignations et l’Agence nationale de la recherche, 2023.
Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
Une activité en agence de scénographie et développement d’une microentreprise de rénovation écologique en milieu rural ; emploi partiel de conseil en CAUE en parallèle d’une activité d’artisanat (linogravure, poterie, illustration) ou encore une activité d’expertise en démarche participative sur des projets de territoire, le développement d’une activité d’éducation populaire dans l’objectif de délivrer des outils clés en main à des collectifs sur le droit à la ville en parallèle d’une activité de psychanalyste pour laquelle l’interviewée est en cours de formation.
Jeune professionnelle en urbanisme, Auzances, 2017.
Outre l’association didattica qui participe à l’organisation des résidences et qui est une structure d’éducation populaire, l’équipe encadrante a développé plus récemment un partenariat avec l’association des Petites Cités de Caractères de France.
En 2024, une AMU, une mission d’assistance à maîtrise d’usage, a été financée par l’Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT), pour accompagner la résidence. L’équipe missionnée a été présente durant toute la résidence au côté des encadrants.
Le lien construit pendant la semaine avec les familles qui assurent l’hébergement perdure aussi parfois assez longtemps.
« Compétences et métiers d’avenir de la filière architecture » CMA-ARCHI, op. cit.
Anne Jorro, « Reconnaître la professionnalité émergente », dans Anne Jorro, J. De Ketele (dir.), La Professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Perspectives en éducation et formation, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2011 , p. 7-16.
François Aballéa et Isabelle Benjamin, « Évolution de la professionnalité des architectes », Recherche sociale, FORS, n° 113, janvier-mars 1990, et n° 114, avril-juin 1990.
Étudiante en architecture, Auzances, 2017.
Étudiante en paysage, Bocage bressuirais 2019.
Étudiant en paysage, Bocage bressuirais, 2019.
Ibid,
L’association est en charge de planifier tous les rendez-vous avec les acteurs locaux et les ateliers avec les habitants (aujourd’hui, les étudiants animent trois à quatre ateliers au cours de la résidence, gagnant progressivement en autonomie dans la prise en charge de l’organisation).
À titre d’exemple, plus de la moitié des diplômés en architecture sont maintenant non-inscrits à l’Ordre des architectes. En 2023, 30 400 architectes sont inscrits au tableau de l’Ordre sur environ 80 000 diplômés en architecture en France (sources : CNOA et SDESRA, ministère de la Culture, 2023).
Depuis la mise en place du diplôme d’État d’architecte (DEA) et de l’habilitation à la maîtrise en son nom propre (HMONP), 52 % des effectifs masculins ont réalisé l’habilitation et 49 % des effectifs féminins (source : SDESRA, ministère de la Culture).
L’étude des valeurs de cette « génération » a été réalisée par Véronique Biau, Élise Macaire et Minna Nordström (dir.), Génération HMONP et renouvellement de la profession d’architecte, préfiguration de l’observatoire national de la formation à l’HMONP, LET-LAVUE, ENSAPLV, 2021.
Cf. l’AMI CMA Archi, partie Ramau, op. cit.
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