2Pour autant, l’évaluation de la contribution des universités françaises à la formation tout au long de la vie ne peut se poser de façon isolée sans comprendre par exemple qu’en France les adultes en formation ainsi que l’offre de formation continue se trouvent plutôt ailleurs qu’à l’université. La question de l’éducation des adultes a été problématisée dans la société puis dans l’espace public national en dehors des périmètres de compétences et des catégories de perception et d’intervention de la politique universitaire.

5Les sources d’information sont en partie directes et reposent sur des enquêtes portant sur les aspects réglementaires et sur l’activité de formation continue dans les universités (Manifet, 2012 ; 2014). Elles sont aussi indirectes et tirées d’une synthèse de travaux sur l’histoire de la politique française de FPC. L’objectif a été, d’une part, de saisir les modalités de politisation et d’institutionnalisation de l’éducation des adultes au sein de la société française et d’autre part, de mesurer et de comprendre la contribution attendue et apportée par le secteur, du ministère aux universités, dans le prolongement de travaux ayant déjà posé cette question (Lecoutre, 1998 ; Laot, 1999 ; 2002 ; Terrot, 2001 ; Feutrie, 2002 ; Agulhon, 2004 ; Lenoir, 2004 ; Denantes, 2006). Centré sur un objet sectoriel à la marge, cet article ne prétend pas faire une histoire politique de la FPC mais cherche à mieux saisir l’histoire du rôle des universités dans cette politique éducative singulière ainsi que son rapport dynamique avec l’action présente (Dubois, 2003). Tout d’abord, une sociogenèse de la politique de FPC met en évidence les références distinctives de cette politique de formation des adultes par rapport à celles des politiques éducatives classiques auxquelles les universités sont ralliées. Ensuite, une sociohistoire du processus d’intégration de la FPC dans les universités permet d’appréhender différents phénomènes de glissements, d’hybridations et de décalages qui contribuent à fragiliser ce modèle institutionnel de formation continue universitaire.

L’éducation des adultes en France : sociogenèse d’une catégorie d’intervention publique, la Formation professionnelle continue (FPC)

6La place relative des adultes à l’université relève autant d’une réalité des pratiques sociales d’études que d’un système universitaire, centré sur les jeunes et marqué par sa bipolarité entre formation initiale et formation continue. Ce fait relève d’abord d’une tendance des politiques éducatives et des professionnels de l’université à construire leur légitimité sur leur fonction de formation initiale auprès des jeunes (Teichler, 1999). Ainsi, si les universités françaises font œuvre reconnue de démocratisation scolaire et territoriale, c’est dans le périmètre de ce public-cible de base, les jeunes poursuivant leur formation initiale (Beaud, 2003 ; Filatre & Manifet, 2003). Or, en France, la marginalité de l’éducation des adultes à l’université s’alimente aussi de l’hétérodoxie des principes qui structurent cette activité par rapport à ceux qui dominent dans le service classique d’enseignement supérieur.

7Quatre éléments historiques paraissent essentiels pour expliquer ces références distinctives de la politique d’éducation des adultes – désignée « formation professionnelle continue » – par rapport aux structures normatives dominantes de la politique universitaire : l’idée d’une éducation alternative au modèle scolaire classique ; l’ambition de résoudre la dialectique enseignement/société ; la volonté d’une politique partenariale, où l’État n’a plus une position surplombante et où les entreprises contribuent au service public.

Mobilisation sociétale : pour un « autre » modèle éducatif (1920-1960)

8En France, l’entre-deux guerres (Léon, 1983) et l’après Seconde Guerre mondiale (Terrot, 1998) sont des périodes propices au développement de l’éducation des adultes, avec un firmament dans les années 1950 et 1960 autour de l’idée de l’éducation permanente (Palazzeschi, 1998 ; Forquin, 2004). C’est le temps fort de l’éducation populaire, qui fait suite à la crise intellectuelle consécutive aux guerres (Troger, 1999), et qui valorise l’individu et son développement, ainsi que l’action collective et la solidarité. C’est une période qui fait référence à une réalité tangible, qui a bien eu lieu, mais qui fonctionne aussi comme un mythe fondateur pour la politique française de FPC. C’est un temps foisonnant d’initiatives hétérogènes où la voie scolaire classique n’est pas dominante (Léon, 1983) et agit le plus souvent comme un contre-modèle.

9La nébuleuse de l’éducation populaire (Laot, 2002) est l’héritière des idées du Front populaire (1936) et monte en puissance après-guerre et dans les années 1950. Elle s’alimente de l’action de différents groupes soutenus par l’État (Éducation nationale, Jeunesse et Sports, Culture…) : les mouvements scouts, les colonies de vacances, les ciné-clubs, les auberges de jeunesse, les jeunesses catholiques ouvrières, agricoles ou étudiantes, les maisons de la culture, des associations telles que la « Vie nouvelle ». Le réseau Peuple et Culture (1945-…) est « emblématique » de ce mouvement (Prost, 2008 ; Forquin, 2004 ; Troger, 1999 ; Chosson, 1995) ainsi que les Céméa (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active) fondés en 1937 (Wojciechowski, 1997). Sous la houlette de syndicats (Troger, 1999 ; Morder, 2005) ou de grandes entreprises (Renault, Michelin, Alsthom…), des actions de formation s’organisent aussi dans le monde du travail, associées au mouvement ouvrier ou en lien à une mécanisation accélérée des outils de production et à une rationalisation de la production industrielle (Bonnet, 1999).

12Ces différents acteurs de l’éducation des adultes mettent en scène une controverse universelle de la gestion politique du rapport entre éducation et société (Mahieu & Mons, 2003 : 42-43), des conceptions plutôt fonctionnalistes ou utilitaristes (l’apprentissage et la formation professionnelle) à des conceptions plutôt libérales (éducation populaire), mais les conceptions séparatistes qui peuvent justifier le gonflement du secteur public de l’éducation sont globalement rejetées. Une idée commune traverse ces initiatives hétérogènes, selon laquelle l’Éducation nationale n’est pas la mieux placée pour répondre aux besoins de formation des adultes. Les mouvements d’éducation populaire sont critiques à l’égard de l’école qui reproduit la société de classes. Ils considèrent avec autant d’intérêt diverses sources de savoirs générés par l’école, les loisirs et le travail et se consacrent à la transmission d’un « savoir libérateur » en dehors de l’école et au plus près des milieux professionnels et de vie, tenant compte des approches scientifiques de la psychologie du développement. Les acteurs de l’éducation populaire comme ceux de la formation professionnelle développent des méthodes pédagogiques alternatives : l’entraînement mental pour Peuple et Culture (Tanguy, 2007), la pédagogie « nouvelle » pour les Céméa (Troger, 1999), la méthode « psychotechnique » ou « Dareau » (Bonnet, 1999) développée par des ingénieurs (Alfred Carrard, Raymond Vatier), salariés de chez Michelin ou Renault ou d’autres grandes entreprises du bâtiment. Ces méthodes pédagogiques ont quelque chose à voir avec la pratique scientifique (expérimentation-modélisation) mais cherchent à se distinguer des méthodes scolaires traditionnelles qui hiérarchisent l’ordre des savoirs et isolent le processus éducatif de la vie sociale des individus (Plenel, 1997). Ce manque de confiance dans les méthodes de l’Éducation nationale existe à l’intérieur même de ses frontières et chez les porteurs de projet. Bertrand Schwartz et les opérateurs de formation rassemblés derrière lui (Schwartz, 1968) souhaitent que les centres universitaires régionaux d’éducation des adultes se construisent à l’écart des institutions éducatives. Ce que Schwartz et son équipe promeuvent, c’est une conception inédite de la formation et de l’éducation, motivée d’abord par les besoins pédagogiques spécifiques des adultes rassemblés sous le terme d’andragogie, mais censée aussi porter un nouveau modèle éducatif, celui de l’éducation permanente : un projet de transformation de l’université et du système éducatif, où chaque action de formation serait un problème nouveau à traiter, impliquant recherche, coordination de différentes institutions éducatives classiquement hiérarchisées, formation des formateurs et négociation avec les formés sur les contenus (Schwartz, 1975).

Politisation : résoudre la dialectique enseignement/société

13Si ces initiatives en faveur d’une autre éducation, mieux imbriquée aux conditions de vie, de travail et d’emploi ainsi que plus expérimentale, sont convaincantes pour les gouvernements de l’époque et sont soutenues le plus souvent, ce n’est pas seulement parce que la formation professionnelle et technique est encore trop absente du système scolaire existant, ou que les besoins liés à la guerre et à la reconstruction sont criants, mais aussi parce qu’il y a une conviction grandissante véhiculée par exemple par le philosophe Gaston Berger (Laot, 2002), selon laquelle la formation devient une nécessité structurelle pour le développement d’un pays – « cette efficace façon d’investir » (Vatier, 2008 : 74). Le développement de la connaissance devient un élément essentiel de la survie des sociétés industrialisées. La politisation de la question de l’éducation des adultes se structure sur cette dialectique enseignement/société qu’il s’agit de résoudre en pensant les enjeux d’éducation de façon couplée avec ceux du développement économique et de la promotion sociale, ce qui contribue in fine à créer un nouveau « secteur » d’intervention publique et d’activités.

14Le niveau d’éducation de la population devient un enjeu : en 1951, 5 % d’une classe d’âge atteint le baccalauréat (Dubar & Gadéa, 1999) ; ce taux passe à 26 % en 1981 et montera à 63 % en 1995, pour se stabiliser depuis. C’est dans cette période d’après-guerre, plus encore après la crise sociale de 1968, que l’agenda politique compose le mieux avec des rationalités dialectiquement opposées (intérêts du patronat/intérêts des salariés). Pour les personnalités politiques de l’époque, issues souvent de la résistance et gaullistes, cohésion nationale et paix sociale sont prioritaires et sources de progrès. Outre que le gouvernement de Michel Debré promulgue, entre 1959 et 1966, trois lois successives relatives à la promotion sociale des salariés (Dubar & Gadéa, 1999), celui de Chaban-Delmas fait voter la loi de 1971 instituant la FPC, le gouvernement.

15La genèse d’une politique publique repose sur l’enjeu d’une prise en charge de « désajustements qui peuvent intervenir entre un secteur et d’autres secteurs, ou encore entre un secteur et la société globale » (Muller, 1990 : 24). Cette définition rend bien compte de l’émergence de la politique de FPC qui, même déjà marquée par les enjeux économiques et sociaux, avait encore vocation à être transversale et à générer des interconnexions entre différents enjeux le plus souvent traduits dans des secteurs d’activité et d’intervention publique disjoints – l’éducation populaire, la jeunesse et les sports, le commerce et l’industrie, le travail et l’emploi, l’éducation… Ainsi, la FPC s’est d’abord installée dans les appareils de l’État comme une mission interministérielle, directement rattachée au Premier ministre (Benoist, 2004), sans aucune priorité donnée à l’Éducation nationale, avec la volonté prioritaire de réguler les pratiques des entreprises (Caillaud, 2007). Progressivement, la FPC s’est rangée à la logique sectorielle d’organisation de l’action de l’État : en 1987, le ministère du Travail en est devenu le pilote d’autorité (Denantes, 2006). Après la Seconde Guerre mondiale, la formation se présentait comme un levier privilégié de régulation des entreprises, un moyen d’apaiser les rapports sociaux au travail et de promouvoir des procédures démocratiques dans les relations industrielles (Giraud, Tallard & Vincent, 2007). Cette orientation sectorielle confirmait une volonté de vraiment mettre la formation au service des besoins des salariés et de la population active (Lescure, 2004) et il fallait pour cela qu’elle soit au plus près des dynamiques professionnelles et des besoins de compétences.

Opérationnalisation : une politique non dirigée, partenariale

16La politique d’éducation des adultes en France s’est, enfin, forgée en accord avec un « cadre idéologique » (Chevalier, 2008) qui s’éloignait de la représentation sociale du pouvoir gaullien et qui s’avérait, en même temps, distinct de celui ayant opéré au moment de la construction de l’Éducation nationale, lequel nourrissait une conception tutélaire de l’éducation au sein d’une institution « sanctuarisée » (Dubet, 2002 ; 2003), appuyée sur le monopole et la transcendance de l’État, placée en dehors des nécessités socio-économiques et centrée sur les jeunes et la formation initiale pour la formation d’individus libres et autonomes. À une lecture du problème de l’éducation des adultes au travers d’une politique de compétitivité économique et de cohésion sociale sont alors associés des principes d’action libéraux et concertés où l’État renonce à sa position surplombante au profit d’une valorisation des « partenaires » sociaux (entreprises, syndicats) et de leur autorégulation (Bonin, 2010 ; Chaubet, 2012).

17Bruno Jobert et Pierre Muller ont cherché à rendre compte des actions étatiques de cette période s’étendant des années 1950 au début des années 1970 au travers de l’expression de référentiel de modernisation (Jobert & Muller, 1987). Le référentiel modernisateur place l’État dans une position motrice de l’économie française, transcendante aux intérêts privés et sectoriels, mais qui tend par son volontarisme, à monopoliser la décision au détriment des corps intermédiaires ou de l’initiative privée (Muller, 1990). L’État prend toutes les responsabilités, y compris financières, ce qui peut fonctionner dans une période d’après-guerre, de croissance forte et dans une économie encore régulée nationalement (Cohen, 1992). Dans les années 1960, le contexte n’est déjà plus si favorable à « l’État tout-puissant » (Bloch-Lainé, 1990 : 12). Des voies s’élèvent en faveur d’une social-démocratie, fondée sur une planification plus démocratique et concertée, moins étato-centrée et plus libérale (Esprit, 1962 ; Club Jean Moulin, 1961 ; Andrieu, 2002). La crise sociale de mai 1968 et les bouleversements politiques qui s’en suivent (Mouriaux, 2013) vont être l’occasion de l’installation provisoire de ces idées sociales-démocrates sous le gouvernement de Jacques Chaban-Delmas (Guillaume, 2008).

18Selon Claude Dubar, si ces ambitions politiques ont pu tourner court, elles ont façonné la loi de juillet 1971 sur la FPC (Dubar, 2004 : 18). Pour Jacques Delors, rédacteur de cette loi, c’était « un moyen d’assouplir les relations sociales et professionnelles (…) et d’ouvrir la voie à une véritable évolution du système industriel, non pas par des mesures d’en haut, mais par la pression d’un savoir qui, cessant d’être le privilège d’une élite, en se répartissant dans la masse, motiverait les gens à bouger les choses » (Pucheu & Domenach, 1974 : 568 ; Delors, 1974 : 549-550). Ainsi, les impératifs de modernisation économique devaient être accompagnés par des « changements en matière de participation politique et de changements de relations sociales dans les entreprises » (Tanguy, 2001 : 13). Cette façon de gouverner est toujours étroitement associée à la FPC : on lui reconnaît d’être quasiment le seul espace où la négociation paritaire entre représentants d’employeurs et de salariés reste centrale et constitue un préalable nécessaire à l’élaboration de lois, même si cette négociation paritaire n’est jamais hors de contrôle, ni des pouvoirs patronaux, ni de l’État (Tallard, 2011).

Les universités et la gouvernance d’une mission à caractère extra-sectoriel

19Le ministère et les universités ont-ils été à la hauteur des initiatives menées sur un thème – l’éducation – qui se trouve être au cœur de leurs missions ? Le ministère a bien conduit quelques « offensives » (Prost, 2006) pour prendre la main sur l’éducation des adultes mais toutes se sont avérées inachevées, à contre-courant d’une orientation déjà dominante. La norme d’extraterritorialité s’est imposée ensuite contribuant à la marginalisation de cette activité comme de son public à l’intérieur des établissements.

Un secteur écarté du pilotage de la FPC

20En accord avec les mesures prises en faveur de l’éducation des adultes, le ministère a porté des projets favorables à une gouvernance endogène de l’enjeu. À la Libération (1947), le plan Langevin-Wallon proposait une réforme complète de l’enseignement visant l’égalité d’accès et concernait la scolarité obligatoire comme l’éducation populaire. Ce plan, marqué par les principes d’un État républicain, laïc et centralisé (Denantes, 2006 : 43), ne connaît pas de traduction institutionnelle à l’image des réformes qui lui succèdent et qui s’y réfèrent (Terrot, 2001). Dans les années 1950 notamment, un projet de loi avorté du ministre René Billères (Prost, 2008), soutenu par la Ligue de l’enseignement (Martin, 2008), prévoit l’implication des établissements scolaires et supérieurs dans l’éducation permanente et le conventionnement entre le ministère et les différents acteurs de l’éducation permanente. Dans le domaine strict de l’université, des projets ont aussi tourné court. Le projet des « facultés ouvrières de culture et de technique » pour former des techniciens et des ingénieurs sans condition de diplôme (Besnoit, 2004) est demeuré sans suite, même si certaines décisions en ont diffusé l’esprit : la création des centres régionaux associés du CNAM (circulaire de 1952), l’extension des IPST (circulaire de 1957) (Terrot, 1998). Plus tard, après que la loi sur l’enseignement supérieur de 1968 soit votée et sous le ministère d’Olivier Guichard (1969-1972), Bertrand Schwartz réfléchit au concept d’Associations universitaires régionales d’éducation et de formation des adultes (AUREFA). Françoise Laot a montré comment des conflits d’acteurs et de logiques ont finalement eu raison de ce projet (Laot, 2009).

Une mission universitaire à part

23Plutôt que de réformer le système éducatif pour penser, organiser et produire un nouveau cadre idéologique englobant différents publics (jeunes, adultes, sans emploi, ouvriers, employés, cadres, étrangers, femmes au foyer…) et différentes modalités d’enseignement supérieur (formation initiale, formation par alternance, reprise d’études, formation professionnelle continue, formation culturelle, formation pour les seniors…), les accords de 1970 et la loi de 1971, en « contre-modèle » de l’Éducation nationale (Bouillaguet, 2002 : 545), ont généré l’espoir d’une transformation exogène de l’enseignement supérieur. La formation continue universitaire devenait « un laboratoire d’idées et d’expérimentations » (Feutrie, 2002 : 124) et les actions dans ce domaine prenaient un caractère extra-sectoriel porteur de changement, comme l’illustre le cas limite du CNAM qui a vocation à figurer une « école parallèle » (Grignon, 1976), à la fois à l’intérieur du système d’enseignement supérieur et en dehors. Cette norme institutionnelle d’extraterritorialité génère, dans les faits, une tension permanente du fait d’une position à la marge dans le système d’enseignement supérieur français y compris pour le CNAM qui n’est jamais à l’abri « de devenir un établissement universitaire comme les autres » (AERES, 2013). Cette norme s’impose pourtant, bien que le ministre Guichard, une fois la loi de 1971 votée, ait préservé ce qu’il pouvait d’une stratégie endogène : une direction en charge de la formation des adultes (qui ne lui survivra pas) et un plan de développement de la formation continue dans les lycées via des groupements d’établissements (GRETA) et dans les universités via des « missions Formation Continue » (Vatier, 2008 ; Lambert, 1975), des contrats d’assistance initiale et la création de postes d’enseignants et d’administratifs dédiés à la formation continue (Tomas, 1976).

25Un tel choix politique qui, du point de vue des règles et des pratiques habituelles du secteur de l’enseignement supérieur, impose une vraie rupture bien que pour une part seulement des activités interroge sur la possibilité même d’un développement de la formation continue dans les établissements.

Une activité et un public marginalisés

26Il s’avère que les conditions de lancement et de développement de la mission dans les établissements étaient au départ si peu encourageantes que les premiers chargés de mission, enseignants-chercheurs de métier ou pas, furent qualifiés d’apôtres, pour souligner tant leur responsabilité de pionnier que la charge sacrificielle, pour leur carrière, de leur engagement dans l’installation et le développement d’une activité conditionnée par sa capacité d’autofinancement (Chevrolet, 1975). Sans dotation spécifique durable ni pilotage ministériel véritable et selon le principe de l’autonomie des établissements, les engagements varient beaucoup d’une université à l’autre – une minorité est considérée comme active selon les critères du marché de la FPC (chiffre d’affaires, nombre de stagiaires…) et/ou selon les critères plus larges de l’éducation permanente (réponse à une demande individuelle non forcément solvable, accompagnement à la valorisation des parcours de vie, conférences culturelles sans lien direct à l’emploi…) (Manifet, 2012).

27Les indicateurs moyens d’activité placent les établissements du supérieur à la traîne du marché de la FPC : ils représentent 3 % du chiffre d’affaires réalisé par les opérateurs de formation (Grille, 2014). Ce 3 %, ce sont 44 8000 stagiaires qui se répartissent entre des programmes préparant aux diplômes nationaux et ouverts à la formation continue (30 % des stagiaires), des préparations à des diplômes d’universités adaptés à la formation continue (22 %), des stages courts (23 %) et des conférences à caractère culturel (21 %) (Grille, 2014). En 2011, les universités ont délivré 64 580 diplômes au titre de la formation continue (diplômes nationaux, diplômes d’universités ou diplômes obtenus par la valorisation des acquis de l’expérience). Sur le seul périmètre des diplômes nationaux, la formation continue représente 9 % des certifications.

28La marginalité prime à l’intérieur même des organisations universitaires. Rares sont les établissements qui intègrent la formation continue dans leur politique d’établissement, laissant aux services communs le soin de définir une offre de formation spécifique (diplômes d’universités notamment, stages courts, conférences). Ces services communs prennent largement en charge la mission, au-delà de leurs prérogatives d’animation, en réponse au faible investissement des composantes pédagogiques et scientifiques. L’investissement en formation continue n’est pas reconnu officiellement dans la carrière des enseignants-chercheurs et la formation est assurée par des intervenants extérieurs pour une contribution dépassant souvent largement la norme de 50 % (IGF-IGAENR, 2007).

30Statistiquement mal connu, en partie mal repéré, traité de façon variable et partiellement accompagné, le public adulte est politiquement pensé de façon segmentée et souvent à la seule échelle d’une composante dédiée. Pour une grande part, il existe une offre de formation continue et de services liés autant qu’il existe un public adulte dans les universités sans que celles-ci ne le sachent ni ne le mesurent totalement. Au final, les catégories de la formation continue comme du stagiaire ne sont pas englobantes et la situation de l’éducation des adultes est brouillée, marginale en quantité et en qualité.

L’épuisement du modèle ?

31Un ensemble de phénomènes mettent en tension ce modèle de formation continue universitaire. Ce n’est pas que l’intégration de la mission et du financement de la FPC au sein de l’Éducation nationale soit envisagée. Il s’agit plutôt, à l’échelle des universités, d’un processus de renouvellement des catégories d’intervention et de recomposition des frontières qui distinguent jusqu’ici les activités et les publics dans un univers sectoriel lui-même en voie de recomposition. Ce processus est difficile à projeter puisque ce qui vient du dehors, qui n’est pas immuable, est systématiquement approprié et traduit dans des termes qui visent à préserver une autonomie sectorielle et que ce qui est censé être endogène est marqué par d’importants phénomènes d’hybridation. À l’échelle des activités universitaires, une tendance lourde de marchandisation tendrait à dire que les normes de la FPC ont gagné l’ensemble du secteur. À l’échelle des publics, une part de la demande adulte tend à être intégrée au service d’enseignement supérieur.

Marchandisation généralisée du service d’enseignement supérieur

32Si l’hypothèse d’une transformation exogène de l’Éducation nationale via la politique de FPC n’a selon les spécialistes pas abouti (Brucy et al., 2007), c’est d’abord en raison de glissements propres à la politique de FPC. Ce dont il s’agit ensuite, qui concerne toutes les activités universitaires, c’est d’hybridations entre les codes de ce secteur public et ceux du marché, ruinant les principes différenciés de production de la formation continue.

33Claude Dubar (1999 ; 2004) démontre que la politique de FPC a fait les frais d’au moins trois ordres de « glissements » par rapport à ses objectifs initiaux qui relèvent, premièrement et du côté des « partenaires » sociaux, de la prépondérance des logiques économiques au détriment des logiques de promotion sociale et de cohésion nationale, cela associé à la complexité des procédures, à la financiarisation des enjeux et au contournement du dialogue interne aux entreprises. L’analyse des séquences récentes de l’histoire de la FPC indiquant une responsabilisation accrue du salarié eu égard à sa formation continue semble confirmer cette tendance (Saccomanno, 2013). Deuxièmement, l’État a renoncé à une politique de promotion sociale et s’est enfermé dans une politique sous contrainte d’une situation de crise, focalisée sur l’emploi, la lutte contre le chômage, le placement ou le maintien dans l’emploi. Troisièmement, du côté des opérateurs, le système a pris un caractère « marchandisé » (Dubar, 2004 : 52), plaçant en concurrence plus ou moins régulée des organismes très divers, conduisant à ce que les actions de formation ne soient plus définies en raison d’aspects pédagogiques ou de besoins d’éducation permanente mais du fait d’être financés ou non par les fonds de la formation professionnelle continue. La notion d’éducation permanente, inscrite dans la loi de 1971 comme l’ensemble à l’intérieur duquel se réalise la « formation professionnelle continue », a pris un caractère désuet, au profit de la seconde qui elle a pu prendre une dimension générique et surtout inclusive (Laot, 2002 ; Santelmann, 2004). Le secteur de l’enseignement supérieur a contribué à cette assimilation (Agulhon, 2004 ; Caillaud, 2007 ; Verdier, 2008 : 205), s’accommodant de règles exogènes qui pouvaient présenter certains avantages pour assurer la permanence d’autres activités pensées et organisées classiquement (Manifet, 2012). Pour ceux à l’université qui portaient en appui de l’éducation des adultes un projet de transformation d’ampleur, la décision de 1971 équivalait déjà à « placer l’université sur le marché » dans le sens commercial du terme (Schwartz, 1975 : 5), ce qui ne laissait, dès le départ, aucune illusion. Sous couvert d’ambitions généreuses de pacification des relations du travail, d’aide à l’emploi et de promotion des salariés appuyées sur les règles de marché pour mettre la formation au service de sa « vraie » demande, c’est le désintérêt sectoriel ou la marchandisation dans son sens commercial qui devaient advenir.

34Il s’avère que ces glissements rencontrent un mouvement de marchandisation général des activités universitaires, ce qui ne se traduit pas par le passage d’un état (public) à un autre (marchand) mais caractérise des opérations d’appropriation de valeurs idéaltypiques de marché (Manifet, 2014) au service de la permanence du secteur (Naidoo, 2007). Par exemple, la valeur du profit inscrit le service public dans une perspective commerciale (augmenter les ressources propres, diversifier les sources de financement) (Le Galès & Scott, 2008). Celle de la demande, moins celle des usagers que celle des entreprises, se traduit par une recherche d’adéquation formation-emploi et la professionnalisation des études initiales (Bongrand, 2012 ; Quenson, Coursaget & Durand, 2012 ; Laval et al., 2011) ; la constitution de partenariats pour soutenir l’offre de licences professionnelles ou de masters autant que la mixité des publics (étudiants et stagiaires) dans ces formations sont les conditions de leur autofinancement et de leur habilitation (Agulhon, 2007). Le souci de la clientèle, animé par des gouvernements évaluateurs (Maroy, 2009 ; Fallon & Feron, 2014), nourrit des quasi-marchés scolaires régulés par la réputation et les dispositifs qualité (Felouzis & Perroton, 2007). La valeur du prix justifie un principe de responsabilité budgétaire, la tarification du service et son rapprochement de la réalité des coûts. L’hybridation prévaut dans tous les cas, ce « brouillage des frontières entre les notions du public et du privé » (Vinokur, 2004 : 13) devenant un principe de gouvernement des conduites éducatives dans un décor bouleversé et des exigences hétérogènes.

Scolarisation de publics « adultes »

35Une autre série de phénomènes pousse à l’intégration de publics adultes – par l’âge et/ou les expériences d’études – dans les périmètres d’autorité du secteur.

36La Commission européenne engage les États membres à faciliter et encourager la formation pour adultes, à reconnaître, valoriser et considérer à égalité différentes voies formatives et exploite pour cela le message plus global de l’éducation permanente (Mahieu & Moens, 2003). Cela se traduit par une plus grande prise en compte des enjeux d’éducation des adultes dans les indicateurs de performance des systèmes universitaires nationaux (European commission, 2012), interrogeant le régime éducatif français (Verdier, 2008) et attisant les problèmes de repérage et de classification des publics. Une mise en ordre récente de la direction générale de l’enseignement supérieur est éclairante d’une certaine rigidification administrative de la catégorie « formation continue » qui se limite à la formation financée par un organisme (public ou privé) (MEN-DEPP, 2013). Cette rigidification est profitable apparemment à un élargissement de ce que décide de supporter officiellement le ministère. Une nouvelle catégorie administrative de l’étudiant en « reprise d’études non financée » a été générée dans la base SISE en 2001, assortie depuis peu d’un engagement financier garantissant une allocation de moyens égale à celle perçue pour les étudiants en formation initiale (MEN-DGESIP, 2014).

38La question de départ portait sur la marginalité de l’éducation des adultes au sein des universités françaises dans un contexte européen et international de valorisation de la formation tout au long de la vie. Si le constat de sa marginalité était connu, il s’agissait de le préciser, considérant que la conception française dominante et, à maints égards, restrictive de l’éducation des adultes tendait à mal percevoir et à sous-estimer le rôle des universités dans ce domaine. La reconstitution des conditions de la mise sur agenda de la politique française d’éducation des adultes a tout d’abord permis de retrouver le sens politique d’une réponse singulière et sociétale à une controverse universelle quant aux voies de politisation de la question de l’éducation, en particulier celle de l’éducation des adultes. Ce choix de nature plutôt fonctionnaliste s’est progressivement transformé en un système d’intervention robuste mais concentrant les ressources sur l’adaptation à l’emploi. Cela s’est traduit dans les universités par une conception duale de l’activité de formation et des publics de l’université, alimentant la faible propension des communautés professionnelles universitaires à s’intéresser à l’éducation des adultes et contribuant à marginaliser l’activité de formation continue autant que les publics adultes, des stagiaires mieux repérés aux autres adultes, jeunes ou moins jeunes, en reprise d’études. Toutefois, l’approche socio-historique n’a pas seulement permis d’insister sur le caractère institué et durable d’options prises à un moment donné. Elle a aussi montré combien ces choix relevaient de compromis et demeuraient instables. À l’aune de la place des adultes au sein des universités et des régulations qui y ont cours, les structures institutionnelles s’avèrent fragiles, les conceptions classiques de l’étudiant et de l’université se défont et tout cela oriente vers une sociologie de l’université et de ses publics – tous les publics – qui s’attacherait autant aux re- ou dé-constructions institutionnelles en cours qu’aux réalités des usages et des usagers de l’université… sans savoir en outre si cette connaissance contribuerait à une meilleure prise en compte de l’évolution des formes de vie des individus (Tanguy, 2001 : 13) ou à l’affirmation de logiques de segmentation des publics et de marchés scolaires toujours plus inégalitaires et favorables aux publics avertis et/ou solvables (Dubet, 2007).