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Recompositions et dynamiques de l’enseignement arabo-islamique au Niger : le cas de Zinder

Mahamane Mahaboubou Malam Sani
p. 75-99

Résumés

Cette étude a été menée au Niger dans le cadre de terrain de thèse en sociologie soutenue le 20 octobre 2016. Elle explore l’évolution d’un enseignement arabo-islamique à Zinder ville située à environs mille kilomètre de Niamey. Si l’enseignement général laïc demeure encore une référence pour la plupart des familles qui espèrent assurer une ascension sociale à leurs enfants, il est également critiqué pour son inefficacité. Quant à l’enseignement coranique et arabo-islamique, ils ont largement profité de la transformation de la sphère islamique dans les années 1990 pour se développer. Les méthodes pédagogiques traditionnelles connaissent des réformes qui émanent d’abord des acteurs religieux dit réformistes, qui prônent un enseignement islamique plus élaboré et de l’État qui tente d’amener certaines écoles coraniques dans les girons de l’enseignement formel.

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Texte intégral

1Dans les pays d’Afrique subsaharienne à majorité musulmane, deux modes d’éducation coexistent. L’éducation arabo-islamique d’une part, qui apparait en Afrique avec l’islam dès le XIe siècle (Zakari, 2009 ; Meunier, 1998) et l’école occidentale introduite avec la colonisation européenne. Malgré les tentatives de contrôle et de réglementation des écoles coraniques par les colonisateurs, qu’ils considéraient comme des freins à l’expansion de l’école formelle (Ndiaye, 1985), celles-ci n’ont cessé de se développer dans tous les pays musulmans. Au début du XXe siècle, le nombre d’élèves fréquentant les écoles coraniques était largement supérieur à ceux qui étaient inscrits dans les écoles formelles (Bayet, 1972 ; Marty, 1917).

2L’expansion et le développement de ces écoles dans certaines grandes villes nigériennes font d’elles des centres réputés dans la transmission de savoirs islamiques, comme par exemple Agadez, Zinder et Say (Galy, 2002 : 119). Cependant, il n’existe pas de statistiques fiables sur le nombre d’écoles coraniques au Niger, notamment en raison de leur dispersion dans l’espace et du caractère éphémère de certaines.

  • 1 Après la cérémonie donnant lieu à la désignation du prénom du nouveau-né, la circoncision étant le (...)

3Au Niger, comme dans la plupart des pays musulmans, l’éducation islamique est le second devoir des parents à l’endroit de leurs enfants1. Tous les musulmans, filles et garçons, reçoivent une éducation religieuse transmise « soit par les parents eux-mêmes ou en louant les services d’un marabout » (Abdou, parent d’un élève d’une école coranique, Zinder, le 14 mai 2015). L’enseignement des préceptes islamiques dans le cadre des écoles coraniques ou makaranta allo en langue hausa, permet de perpétuer la communauté des croyants. Ces écoles informelles (car ne relevant pas du système éducatif officiel) ont pour objectif de transmettre aux enfants les valeurs de la religion musulmane à travers la mémorisation du Coran et l’apprentissage des sciences islamiques. Selon leur implantation géographique, les écoles coraniques prennent différentes appellations : kuttab (en arabe), daara au Sénégal, daugsé en Somalie, etc. Si les appellations peuvent varier, en revanche, leur pédagogie et le contenu des savoirs transmis sont identiques dans toute l’Afrique subsaharienne, voire dans tout le monde musulman (Kane, 2003 : 26). En dépit d’une apparente homogénéité et immuabilité de ses modes et contenus d’apprentissage, l’enseignement islamique a connu d’importantes transformations, en raison notamment de sa mise en concurrence depuis plus d’un siècle avec l’école formelle, qui cherche également à façonner les comportements et à former des individus selon ses propres normes. On observe une diversification grandissante de l’offre scolaire islamique, à la fois influencée par les modèles pédagogiques formels et l’aspiration de certains acteurs religieux à renouveler ces modes d’apprentissages.

  • 2 Littéralement association pour la suppression de l’innovation et l’instauration de la tradition pro (...)
  • 3 Le développement de l’enseignement islamique peut être considéré comme une conséquence de l’évoluti (...)
  • 4 Innovation dans la religion musulmane.

4Certaines associations islamiques comme la jama^at izalatoul bid^a wa iqamtu s-sunna2, communément appelée Izala, ont joué un rôle majeur dans le domaine éducatif et dans la prise en charge de la réforme des pratiques islamiques, depuis les années 19903. En mettant en avant l’obligation d’apprendre les préceptes religieux et la langue arabe dans leurs prédications publiques, les nouveaux acteurs izalistes appellent à corriger les connaissances et les pratiques tout en rejetant celles qu’ils considèrent comme « corrompues » et « inauthentiques » ou bid^a4. Les réformistes d’Izala ont favorisé l’émergence et le développement de nouvelles institutions éducatives islamiques non formelles, en promouvant des modes originaux de transmissions des savoirs et l’apprentissage de la langue arabe (Meunier, 1997). Ces dynamiques concernent aussi le secteur de l’enseignement franco-arabe (médersa), avec le développement d’écoles privées de ce type, notamment en zones urbaines. Ces écoles bilingues, qui intègrent aussi les rudiments de préceptes religieux, captent une part grandissante de la demande scolaire au détriment des écoles strictement laïques.

  • 5 Le djihad d’Uthman dan Fodio (affilié à la Qadriyya) au début du XIXe siècle à la suite duquel il f (...)

5Dans un contexte où les écoles coraniques, sous leurs différentes déclinaisons, constituent une offre scolaire islamique de plus en plus visible et populaire, il convient de mettre à jour les dynamiques nouvelles de ce secteur, où se confrontent des conceptions religieuses et éducatives différentes. Le cas de Zinder permet de mettre en évidence les recompositions de l’enseignement arabo-islamique au Niger autour de projets réformateurs portés par différents acteurs, mais aussi les logiques concurrentes qui les opposent et leurs enjeux en termes de contrôle de ce secteur. Sans procéder à une recension exhaustive des tensions qui existent entre les différents acteurs religieux de Zinder, il s’agira de donner des éléments d’analyse et de compréhension à la complexité de la sphère islamique et éducative de cette ville, en insistant tout particulièrement sur le modèle éducatif proposé par les acteurs izalistes. Quel genre de religiosité et de modèle éducatif proposent-ils ? Ne sont-ils pas en rupture avec les normes et les valeurs sociétales établies depuis près de deux siècles par les confréries religieuses (Qadriyya et Tidjaniyya5) ? Cette situation n’est-elle pas une source de conflits entre les deux courants religieux (confrérique et réformiste) ?

6Les données que nous présentons dans cet article sont issues de notre terrain de thèse effectué entre 2011 et 2016 à Zinder. Privilégiant une approche socio-anthropologique, des entretiens semi-directifs ont été conduits à Zinder entre le 10 mai 2012 et le 27 août 2015 auprès des personnes ressources. Ainsi nous avons interviewé 60 maîtres coraniques, 30 chefs religieux musulmans toutes obédiences confondues, 40 élèves de différents types d’écoles coraniques, 30 parents d’élèves, 20 enseignants et 20 enseignantes du secteur franco-arabe. Les données ont été collectées en langue hausa, mais aussi en arabe et en français, au moyen des guides d’entretien, et retranscrites intégralement sur papier en vue de leur analyse. Si l’apport des sources orales est indispensable, il faut aussi reconnaître qu’il ne peut pas tout expliquer. Nous avons procédé à des observations directes, entre mai 2012 et septembre 2015 qui ont porté sur 30 séances de cours dans les écoles coraniques, 15 dans les médersas, un séminaire organisé à Zinder par le mouvement Izala et 10 séances de prêches de divers courants. Au total, notre échantillon d’enquête a porté sur 170 écoles coraniques. L’observation directe nous a permis de comprendre en quoi les méthodes pédagogiques se distinguaient les unes des autres et quel était le type de savoir inculqué aux enfants dans les différentes écoles coraniques. Nous avons également pu étudier le type de messages transmis dans les prêches et les activités des associations islamiques ainsi que le genre de connaissances acquises au cours des séminaires.

7Nous présenterons d’abord la diversité de l’offre d’enseignement arabo-islamique au Niger et à Zinder en particulier, avant de mettre en évidence les nouveaux modèles éducatifs portés par certains acteurs religieux, comme les Izalistes. Nous montrerons enfin les reconfigurations que cette mise en concurrence des acteurs religieux produit sur la scène éducative zindéroise. 

L’enseignement islamique au Niger

8Jusqu’à un passé récent, on pouvait parler d’un “islam nigérien”, dominé par les confréries religieuses (Qadriyya et Tijaniyya) et les marabouts (dépositaires de savoirs islamiques). Pour la plupart des musulmans, l’apprentissage religieux se limitait aux connaissances basiques de l’islam : savoir réciter quelques versets du Coran pour l’accomplissement de la prière, connaître les recommandations liées au jeûne du mois de ramadan, au pèlerinage, etc. En dehors du cadre familial, l’apprentissage islamique se fait traditionnellement dans les écoles coraniques autour d’un maître coranique ou d’un chef religieux qui estime avoir assez appris le Coran pour le transmettre à ses coreligionnaires.

Les écoles coraniques traditionnelles

  • 6 Les élèves coraniques en langue hausa, la langue la plus parlée au Niger.

9Les écoles coraniques traditionnelles se subdivisent en écoles coraniques itinérantes et écoles coraniques permanentes. Nombre de ces écoles ont été créées à l’initiative d’une personne adulte (maître coranique). Leur fonctionnement et les modalités d’apprentissages sont quasiment identiques, leur seule différence concerne l’hébergement et la pratique de la mendicité. Les écoles coraniques itinérantes existent uniquement pendant la période de soudure alimentaire et disparaissent dès les premières tombées de pluies à partir du mois de juillet. La grande majorité de leurs élèves sont des ruraux qui suivent un marabout de ville en ville dans le but non seulement d’apprendre le Coran, mais aussi de se nourrir en attendant la saison hivernale. Leurs almajiraï6 vivent de bara (mendicité) et sont quasi exclusivement des ruraux de sexe masculin. En revanche les écoles coraniques permanentes sont installées de manière durable pour accueillir majoritairement les enfants (garçons et filles) du quartier, ou des quartiers avoisinants. Selon nos enquêtes, sur un échantillon de 598 écoles coraniques dans la ville de Zinder, 90 %, sont permanentes et 10 % itinérantes. Ces institutions éducatives accueillent des personnes de tous âges (jeunes, adolescents, adultes). En l’absence de structures d’accueil pour les enfants en bas âge, non encore scolarisés, les écoles coraniques traditionnelles jouent très souvent le rôle de garderie. L’accueil pratiquement gratuit permet aux parents de vaquer à d’autres occupations (tâches ménagères, petits commerces, etc.). Le maître coranique occupe ces jeunes enfants en leur apprenant quelques versets coraniques simples et courts. Les écoles coraniques accueillent aussi des enfants déscolarisés ou non scolarisés mais également ceux qui fréquentent l’école formelle en dehors des périodes scolaires (mercredi soir, samedi et dimanche, congés scolaires).

  • 7 Transcription des alphabets arabes en langues locales.
  • 8 Selon la jurisprudence islamique, l’apprentissage de la fatiha est obligatoire pour la validité de (...)

10Comme on a pu l’observer à Zinder, les classes se tiennent habituellement à la devanture d’une mosquée, dans la rue, à côté du marché ou dans des maisons prêtées par des personnes de bonne volonté qui peuvent aussi servir à héberger temporairement le maître et ses élèves. Dans la plupart des écoles coraniques traditionnelles que nous avons visitées, les talibés sont assis à même le sol ou sur des nattes en paille ; les salles sont mal aérées et il n’y a ni sanitaires ni eau potable. L’enseignement se tient généralement aux aurores et les soirs et est entrecoupé par les prières quotidiennes. L’apprentissage comporte plusieurs niveaux : le premier niveau consiste à déchiffrer les lettres arabes transcrites en ajami7, et par la suite l’enfant est initié à l’écriture et à la lecture. Cette phase d’apprentissage peut prendre deux ans voire plus, selon la capacité de compréhension de chaque enfant. Vient ensuite l’étape de la récitation des textes coraniques de la fatiha8 (le prologue) jusqu’à la sourate baqara (la vache) qui est le dernier chapitre du Coran. La longueur des chapitres inscrits sur la planchette appelée allo, dépend de l’âge de l’enfant et de sa capacité à mémoriser. Le Malam (maître coranique) accorde une attention particulière à chaque enfant qui récite à haute voix, en le corrigeant et en évaluant ses progrès. Quand le nombre d’enfants à surveiller est très élevé, le maître coranique se fait aider par certains étudiants plus avancés. La mémorisation totale des textes coraniques peut prendre plusieurs années, en fonction de la capacité intellectuelle de chaque enfant. Les plus brillants d’entre eux mémoriseront le Coran en entier après 5 à 6 années d’apprentissage et pourront seconder le maître coranique ou fréquenter le cercle d’apprentissage des sciences islamiques (jurisprudence, grammaire, histoire, etc.), comme l’explique un maître coranique de Zinder que nous avons interrogé : « La mémorisation du Coran doit précéder tout apprentissage, l’enfant doit savoir réciter les textes coraniques par cœur et sans fautes. S’il arrive à mémoriser le Coran en entier ou des parties importantes il peut être autorisé à apprendre les sciences islamiques auprès des spécialistes. » (Malam Rabiou, maître coranique, Zinder, le 28 juillet 2012).

11Bien que les textes sacrés servent de support de base à partir duquel les enfants sont alphabétisés, la récitation du Coran est plus importante que son écriture ou sa compréhension. Les enfants apprennent sans comprendre le sens des versets coraniques et aucune explication du sens des chapitres ne leur est donnée. En dehors de la mémorisation du Coran, les pratiques courantes de l’islam sont également enseignées (prières canoniques, ablutions). Dans la plupart des écoles coraniques traditionnelles, le savoir transmis est élémentaire : la majorité des maîtres coraniques a appris le Coran de manière traditionnelle et a une connaissance très limitée de la langue arabe. Tous les élèves étudient en même temps, quel que soit leur âge et leur niveau, ce qui peut donner une impression de grande confusion, malgré l’attention accordée en principe à chacun par le maître coranique, qui tient compte des rythmes individuels de progression des élèves. En dehors de ces écoles coraniques traditionnelles informelles, les écoles franco-arabes formelles dispensent des enseignements à la fois religieux et séculiers en français et en arabe.

Les écoles franco-arabes ou médersas

  • 9 Délibération n° 33-57 de l’Assemblée territoriale du Niger en date du 12 décembre 1957.

12Les écoles franco-arabes, communément appelées médersas, sont des écoles publiques bilingues dans lesquelles sont enseignés la langue arabe, les rudiments de la religion musulmane ainsi que des matières séculières (les mathématiques, la grammaire, etc.). À la différence du Sénégal, du Mali, ou même du Burkina Faso où les médersas sont privées, au Niger ce sont d’abord des établissements publics (Villalon & alii, 2012 : 3). À l’origine, les médersas ont été créées par l’administration pour attirer la sympathie de certaines populations réticentes à scolariser leurs enfants (Zakari, 2009 : 21), et enseigner le français à un public arabisant. La première a été créée à Say (55 Km au Sud-ouest de Niamey) en 19579 comme établissement pilote (Triaud, 1981 : 44). Après l’indépendance du Niger, l’arrêté n° 005/MEN du 2 janvier 1966 a inscrit le développement du secteur franco-arabe dans le programme d’éducation nationale (Villalon & alii, 2012). Dans un contexte de domination de l’école purement laïque, le sous-secteur franco-arabe a toujours été marginalisé, par conséquent il évoluait de manière très lente. Avec moins d’effectifs donc moins d’investissement, l’école franco-arabe était devenue le parent pauvre du système éducatif nigérien. Cependant, au cours des années 1990, la forte demande en faveur de l’éducation islamique et de la langue arabe a favorisé son expansion. Le secteur a aussi bénéficié du soutien de certaines organisations du monde arabe (la Banque islamique de développement – BID, l’Agence musulmane d’Afrique – AMA, Daawa, une ONG soudanaise, etc.) qui cherchent à promouvoir l’islam et la langue arabe.

13Les médersas délivrent des diplômes reconnus par l’État qui permettent notamment à leurs titulaires d’enseigner dans les écoles primaires et secondaires. Ces derniers sont aussi éligibles à des bourses pour poursuivre des études dans les universités islamiques du monde arabe ou du Niger. L’université de Say étant confessionnelle et arabisante, elle attire la plupart des bacheliers franco-arabes, tandis que d’autres s’orientent vers des études séculières à l’université de Niamey. À la différence des écoles coraniques qui se consacrent à la seule instruction religieuse, les écoles franco-arabes proposent donc un enseignement mixte (religieux et séculier) et bilingue (français et arabe), organisé par classes d’âge et suivant un programme unifié et standardisé. Après le cycle primaire, les élèves des médersas peuvent poursuivre dans l’enseignement général, ou suivre un cursus franco-arabe au lycée. Comme l’avait déjà observé Etienne Gérard (1997) dans le cas du Mali, le compromis trouvé entre les matières séculières et les matières religieuses, entre occidentalisation et arabisation et enfin entre laïcité et religion semble correspondre aux attentes des populations.

  • 10 Zinder le 12 septembre 2015.
  • 11 Projet d’appui à l’enseignement franco-arabe au Niger. Le PAEFAN, structuré en plusieurs phases et (...)
  • 12 Kamar, conseiller pédagogique à l’inspection franco-arabe, Zinder le 28 septembre 2015.

14Au Niger, les effectifs des écoles franco-arabes ont connu une forte progression au cours des dernières décennies, ce qui est un phénomène nouveau. Selon les statistiques de la direction de l’Enseignement arabe du MEN (ministère de l’Éducation nationale), les effectifs du cycle primaire sont passés de 235 395 en 2013 dont 123 716 filles, à 285 871 en 2015 dont 141 582 filles. Les infrastructures n’ont pas toujours suivi cette augmentation des effectifs, ce qui n’est pas propre au sous-secteur de l’enseignement franco-arabe. Selon un conseiller pédagogique, certaines écoles à la périphérie de Zinder, ouvertes il y a 8 ou 10 ans, seraient toujours des abris provisoires. Une situation confirmée par nos observations faites dans le centre de la ville, où certaines médersas comptent un nombre important de classes en paillotte, pas ou peu meublées et équipées. Dans ces écoles, il n’y a ni latrines, ni point d’eau, ni clôtures. Les statistiques de 2016 indiquent que sur 70 056 classes au Niger, 34 071 sont en matériaux définitifs et 23 115 en paillotte. À cela s’ajoute une prédominance des contractuels dans le corps enseignant. Dans la même période, sur un total de 72 021 enseignants du primaire, 55 216 étaient contractuels, soit 79,4 %. La majorité de ces enseignants est formée dans les sept Écoles normales du Niger, qui comportent toutes des sections réservées à la formation des maîtres arabisants. Par exemple, l’École normale Askia Mohamed de Zinder dispose de 5 classes de ce type : 4 classes pour les instituteurs adjoints (recrutés au niveau brevet avec une formation de deux ans), et une classe pour les instituteurs (recrutés au niveau Bac et formés pendant un an). Pour les arabophones, outre les cours de pédagogie générale et spéciale, de sociologie et de psychopédagogie dispensés en arabe, tous les autres le sont en français, ce que certains considèrent comme insuffisant pour un enseignement en arabe de qualité. Selon Souleymane Amadou10, encadreur à l’École normale de Zinder, certains modules de formation sont traduits du français à l’arabe par les enseignants eux-mêmes. Étant donné que la majorité des enseignants contractuels en service est recrutée sans formation pédagogique préalable, des sessions de formation continue sont organisées à l’endroit des arabisants par le Projet d’appui à l’enseignement franco-arabe au Niger (PAEFAN)11 et par certaines organisations comme l’Organisation islamique pour l’éducation, les sciences et la culture (l’ISESCO). L’irrégularité des formations continues et des sessions de recyclage suscite des critiques de la part des francophones12, qui dénoncent également le manque d’harmonisation entre les deux langues (français et arabe) dans les médersas. Les élèves formés par ces maîtres ne manieraient pas bien la langue française sans pour autant bien connaître la langue arabe. Malgré ces faiblesses et ces critiques, l’enseignement franco-arabe attire un nombre grandissant de familles dans les grandes villes comme Niamey, Maradi et Zinder. Dans un contexte de forte islamisation, la formation religieuse dans les médersas permet à ses “produits” d’embrasser des carrières religieuses (prédicateur, chef religieux, etc.), ou d’intégrer le secteur séculier où les débouchés sont relativement plus nombreux.

  • 13 La fondation a commencé à intervenir en Afrique, à partir de 1997, avec la création de 10 collèges (...)

15Alors que les médersas attiraient auparavant plutôt des enfants issus des couches sociales défavorisées, elles accueillent aujourd’hui des enfants de tous milieux et origines sociales, ainsi qu’un nombre important de filles. Certaines de ces médersas, notamment privées, s’adressent clairement à une élite économique. C’est notamment le cas du complexe scolaire Al-Maktoum, (niveau primaire, collège et lycée) fondé en 1999 par la Fondation Hamdan bin Mouhammed Al-Maktoum. Cette ONG qatarie a également ouvert au Niger un deuxième complexe scolaire à Tahoua en 2002. Les deux écoles accueillent plus de 750 élèves13.

16Pour conclure cette partie, il convient de noter que de nouveaux courants religieux, comme le mouvement Izala, ont investi ces différents espaces d’éducation arabo-islamique, contribuant aux mutations rapides de ce secteur. La présentation de ce mouvement, très actif dans le domaine éducatif au Niger et au Nigéria, permet de saisir les enjeux de son projet éducatif.

Le mouvement Izala à la conquête de l’enseignement arabo-islamique

17Au Niger, la pratique de l’islam est restée longtemps contrôlée et encadrée par l’État, notamment depuis la création de l’Association islamique du Niger (AIN) par le Général Seyni Kountché le 14 avril 1974. Seule association islamique officielle, représentant tous les musulmans nigériens à l’intérieur comme à l’extérieur du pays, elle permettait à l’État de réguler et contrôler le discours et les activités islamiques (Niandou, 1993 : 223). Le processus de démocratisation du Niger, qui a débuté à partir des années 1990, a bouleversé non seulement la sphère politique en imposant le multipartisme, mais également la sphère islamique. En effet, la loi n° 96-06 de mai 1991 sur les associations, ainsi que les pressions exercées par les élites religieuses lors de la Conférence nationale de juillet 1991 pour exiger leur reconnaissance officielle, ont mis fin au monopole de l’AIN.

  • 14 Selon la Commission d’Organisation du Hadj et de la Oumra (COHO) le nombre d’agences de pèlerinage (...)

18La reconnaissance officielle de nouvelles organisations musulmanes, qui se donnent pour tâche principale de mieux expliquer l’islam afin de favoriser sa propagation et sa meilleure compréhension (Sounaye, 2009), s’est traduite par un renforcement de leur présence dans la sphère publique à travers des prêches qui mobilisent parfois des moyens de communication modernes (cassettes audio, CD, DVD). Il est ainsi très fréquent d’entendre dans les rues des grands centres urbains la lecture coranique ou des chants religieux diffusés par les marchands ambulants ou par les radios privées et publiques. La construction d’innombrables mosquées dans les quartiers résidentiels et populaires et l’explosion du nombre d’agences de pèlerinage à la Mecque14, attestent également de ce renouveau islamique. D’autres auteurs (Triaud & Kane, 1998 ; Gomez-Perez, 2005 ; Hölder, 2009 ; Otayek & Soares, 2009) ont observé le même phénomène dans d’autres contextes nationaux. Ce mouvement s’est accompagné d’un fort développement de l’enseignement islamique et arabo-islamique, dans lequel le mouvement Izala a joué un rôle actif au Niger et au Nigéria.

Origine et développement du mouvement Izala

  • 15 Le wahhabisme est un mouvement politico-religieux né à Nedjd en Arabie saoudite au XVIIe siècle, fo (...)

19D’inspiration wahhabite15, l’association Izala a été créée à Jos (État du plateau, centre nord du Nigéria) par Cheick Ismaël Idriss à la fin des années 1970, avant de se diffuser dans les autres régions du Nigéria à partir des années 1980 (Sounaye, 2009 ; Kane, 2003 ; Meunier, 1998 ; Loimeier, 2005 ; Grégoire, 1990). Dans les années 1980, le mouvement Izala a atteint son apogée au nord du Nigéria et a commencé à influencer l’islam nigérien, via les déplacements réguliers des prédicateurs nigérians au Niger. La porosité des frontières géographiques et socioculturelles, ainsi que les échanges commerciaux très intenses entre certaines régions du Niger (Zinder, Maradi, Tahoua et Diffa) et du Nigéria (Kano, Katsina, Maiduguri) ont favorisé sa diffusion. Selon Abdoulaye Sounaye (2011 : 43), le mouvement Izala, d’abord clandestin – en raison du contrôle exercé par l’AIN sur la sphère islamique et la crainte du régime autoritaire du Général Seyni Kountché (1974-1987) – a pris de l’ampleur dans les années 1990. La pluralisation politique et religieuse, a, en effet, permis à ce mouvement de se déployer sur un mode prosélyte et offensif.

20D’abord relayé par des commerçants-prêcheurs influencés au cours de leurs différents voyages d’affaires par les Izalistes nigérians (Grégoire, 1990), une nouvelle génération de prédicateurs a émergé dans les années 2000 à Zinder. Il s’agit des jeunes diplômés âgés de 30 à 40 ans et ayant un capital culturel important. La majorité d’entre eux a fait des études islamiques soit à l’université islamique de Say (Niger) soit dans les universités saoudiennes (La Mecque ou Médine), où ils ont acquis des connaissances en langue arabe et en droit islamique. La plupart des diplômés que nous avons interrogés enseigne dans les médersas publiques et certains sont responsables d’écoles coraniques ou de mosquées contrôlées par le mouvement. Prônant le rejet des pratiques soufies, qu’ils considèrent comme hérétiques, affichant leur dynamisme et la volonté de bouleverser l’ordre établi, les partisans du mouvement Izala se sont rendus impopulaires chez de nombreux musulmans. Une rupture qui s’est encore aggravée lorsque les Izalistes ont déclaré être les seuls à être véritablement fidèles au Coran et à la tradition prophétique ; en d’autres termes, les représentants du “vrai islam”.

21Les Izalistes sont également très critiques à l’égard du système éducatif traditionnel qui produirait selon eux plus d’ignorants que de lettrés. Ils sont partisans d’une réforme profonde rompant avec la dimension personnelle de l’enseignement islamique traditionnel en vigueur depuis des siècles. Celle-ci passe par le bouleversement des modes de transmission des savoirs islamiques en insistant sur l’apprentissage de la langue arabe et sur la compréhension du sens des textes coraniques, plutôt que sur leur mémorisation ou leur incorporation. Suivant leur conception, les Izalistes considèrent que les mosquées ne doivent plus seulement être des lieux de prières et de prédications, mais aussi des lieux d’apprentissages où les fidèles (hommes et femmes) pourraient apprendre à lire et à écrire.

22Depuis 1993, le mouvement Izala propose ainsi des cours du soir aux femmes mariées afin qu’elles puissent acquérir le savoir indispensable dans l’accomplissement des actes obligatoires (al-wadjibât), tels que la prière, le jeûne, le hadj (le pèlerinage), etc. Ces cours, organisés 2 à 3 soirs par semaine pour ne pas empiéter sur les tâches domestiques, portent sur la mémorisation de quelques chapitres du Coran et l’apprentissage des sciences religieuses. Ils sont dispensés en langue arabe après une remise à niveau et attirent principalement des femmes fonctionnaires et des femmes au foyer, comme nous avons pu l’observer au complexe Sabiloul Houda. Parmi les 300 femmes fréquentant ces cours du soir, 95 % sont des fonctionnaires, dont beaucoup enseignent dans le secteur formel. À moins d’avoir fréquenté l’école coranique enfant, les femmes adultes n’ont pas accès aux savoirs islamiques, sauf au moyen de livres traduits en français pour les lettrées. Ces cours offrent donc une opportunité inédite aux femmes en quête de connaissances religieuses. Le mouvement Izala est le premier à leur ouvrir ces apprentissages.

La réforme des écoles coraniques

23Le mouvement Izala exerce une forte influence sur l’éducation arabo-islamique au Niger, à travers ses écoles coraniques modernisées. Le modèle des écoles coraniques du mouvement Izala s’est développé au Nigéria dans les années 1950, autour des islamiyya school créées par Malam Aminu Kano, un homme politique très influent du nord du Nigéria. Le succès rapide de ces écoles au Nigéria (Kane, 2003 : 37) s’explique par l’introduction d’une nouvelle méthode pédagogique permettant aux enfants de mémoriser plus rapidement le Coran et par l’apprentissage de la langue arabe, qui n’était pas en vigueur dans les autres écoles coraniques ou n’arrivait que plus tardivement après la mémorisation complète du Coran (Bray, 1981).

24Au Niger, les formes pédagogiques et organisationnelles adoptées dans les écoles coraniques izalistes qualifiées de modernes se rapprochent de celles qu’offrent les islamiyya school du Nigéria et les écoles franco-arabes publiques, sans pour autant enseigner les matières séculières. Un emploi du temps précis rythme les apprentissages, les ardoises en bois sont remplacées par des tableaux noirs, les élèves portent un uniforme (hijab et djellaba) et sont astreints au respect d’un règlement intérieur. Des fiches d’inscription et des frais de scolarité symboliques sont demandés aux parents. Ce sont ces nouvelles formes d’organisation qui permettent de qualifier ces écoles coraniques de modernes ou modernisées, pour les distinguer des écoles coraniques traditionnelles.

  • 16 Nigerdiaspora, journal nigérien en ligne du 16 octobre 2006. https://nigerdiaspora.net.

25Dans ces écoles, un accent particulier est aussi mis sur l’enseignement de tawhid (science de l’unicité de Dieu) et de la langue arabe, ce qui n’est pas commun aux autres formes d’écoles coraniques. L’apprentissage commence généralement par l’alphabet, se poursuit par le vocabulaire et la grammaire arabe. À la différence des écoles coraniques traditionnelles, dans la majorité des écoles coraniques gérées par les Izalistes, les maîtres coraniques maîtrisent la langue arabe et parfois le français, car ils sont issus du système franco-arabe ou sont d’anciens étudiants formés dans les universités islamiques. Ibrahim Al-Amine, ancien recteur de l’université internationale de Say, expliquait que depuis sa création en 1983, cette université avait produit 964 titulaires de maîtrise (études islamiques et langue arabe) et 138 pédagogues (Bac+5)16. Nous avons également observé à Zinder que certains enseignants d’arabe des établissements publics enseignent aussi bénévolement dans les écoles coraniques izalistes. L’investissement de ces enseignants dans l’enseignement islamique a contribué à améliorer l’apprentissage de la langue arabe dans les écoles coraniques. Pour cette raison, certains parents préfèrent inscrire leurs enfants dans des écoles publiques d’enseignement général et compléter leur formation dans des écoles coraniques modernisées, de manière à acquérir à la fois une bonne maîtrise du français et de l’arabe.

26L’importance accordée à l’apprentissage de la langue arabe dans les écoles izalistes s’inscrit dans une nouvelle conception de la relation au texte sacré et à ses modes de transmission. Il s’agit de donner à tous les fidèles la capacité de déchiffrer les messages divins, afin de les libérer de la tutelle des marabouts. De manière générale, dans la tradition islamique nigérienne, le Coran est lu et enseigné de manière traditionnelle, tel qu’il est appris de la bouche des anciens marabouts. Les chaînes de transmission du savoir lient le disciple à son maître et le maître à son propre maître, ainsi jusqu’aux grands érudits ascendants. Cela donne au savoir religieux transmis toute sa légitimité et sa validité, comme le rappelle un maître coranique que nous avons interrogé à Zinder :

« Pour les musulmans, psalmodier le Coran revient à l’embellir et à honorer la parole divine. Il devient de ce fait obligatoire pour chaque musulman et musulmane, arabe et non arabe, de donner à chaque lettre du Coran son droit, autrement dit, seule une récitation respectant les règles phonétiques des alphabets arabes est correcte. » (Malam Laminou, maître coranique et enseignant au secondaire, Zinder, septembre 2014).

27Cette forme traditionnelle d’apprentissage et de transmission des savoirs, pratiquée depuis des siècles par les populations nigériennes, a sérieusement été bousculée par le mouvement Izala qui a su tirer parti du développement des médias de masse : radios et télévisions des pays arabes (via les satellites), cassettes audio, CD et DVD. Pour moins d’un euros (655 Fcfa), chacun a accès aux prédicateurs nigérians ou aux célèbres « récitateurs » coraniques saoudiens et égyptiens (Soudais, Houzaif, Minchawy, etc.). Ainsi, il suffit d’écouter un CD de prêche ou de lire un livre pour connaître les jugements, les recommandations ou les interdits. Le musulman n’a ainsi plus besoin d’un guide spirituel pour apprendre l’islam, il peut lui-même s’abreuver aux sources virtuelles des sciences islamiques en consultant des cours magistraux et des prêches en arabe ou en langue hausa disponibles via ces outils de communication modernes. Ces nouveaux modes de transmission de savoirs religieux à grande échelle ont permis à un plus grand nombre de personnes d’accéder rapidement à l’érudition, mais ont aussi contribué à désacraliser et banaliser le savoir religieux. La dépersonnalisation de l’apprentissage coranique et religieux constitue une ligne de fracture majeure entre les conceptions traditionalistes et modernistes du savoir et de l’autorité religieuse. Dans les premières, le savoir présente un caractère opaque et abstrait, qui implique une dépendance des fidèles à l’égard de leur maître à qui revient l’autorité de transmettre, d’évaluer et de valider le savoir. Dans les secondes sont avant tout retenues la transparence et la littéralité des savoirs. Pour les membres d’Izala, le Coran se réduit au sens de la Parole et quiconque maîtrise la langue arabe peut avoir accès aux significations des textes sacrés.

  • 17 L’anniversaire de la naissance du prophète Mouhammad qui est célébré par la majorité des nigériens, (...)

28La conception izaliste de l’islam se heurte cependant souvent aux traditions locales. La célébration du maoulid17 par exemple, est organisée à Zinder par la majeure partie de la population et la quasi-totalité des écoles coraniques qui ne sont pas affiliées à Izala. Selon Malam Mahamadou (maître coranique) :

« Cette fête fustigée par les Izalistes a toujours été célébrée par la population zinderoise, elle est une occasion d’échanges et d’interactions entre les différentes écoles coraniques implantées dans la ville de Zinder. Elle permet également aux maîtres et aux élèves coraniques de se connaître et d’organiser d’autres activités sociales, comme assister aux mariages des uns et des autres, se visiter en cas de maladie, présenter des condoléances en cas de décès, etc. » (Zinder, le 20 septembre 2012).

  • 18 Écrivain et prédicateur du mouvement Izala au Nigéria.

29Cet exemple illustre les dilemmes que peuvent provoquer ces différentes offres d’éducation islamiques et coraniques chez des parents attachés aux traditions et soucieux de donner une bonne éducation à leurs enfants. L’un des objectifs prioritaires des Izalistes est de faire concurrence aux écoles coraniques traditionnelles dominées par les confréries, mais aussi d’investir l’enseignement franco-arabe privé, en plein développement, afin d’étendre leur influence dans la société nigérienne. Selon Shehu Umar Abdullah18 : « l’éducation est l’arme la plus efficace contre la décadence sociale et morale, aussi bien que la stagnation économique. » (Coulon, 1987 : 44). C’est dans ce cadre religieux plus large qu’il faut lire le projet scolaire modernisateur izaliste et ainsi comprendre les luttes et les tensions qui traversent l’éducation arabo-islamique au Niger.

Stratégies d’acteurs et luttes d’influence autour du contrôle de l’enseignement coranique

30On peut lire le projet de modernisation des écoles coraniques porté par l’Izala comme une stratégie prosélyte, mais elle répond aussi à une demande sociale grandissante en faveur de l’enseignement islamique et de la langue arabe, qui explique en partie leur succès (Villalon & alii, 2012 : 4). D’autres initiatives de modernisation et de rénovation de l’enseignement arabo-islamique ont vu le jour dans le sillage de ce mouvement. Elles émanent aussi bien d’acteurs religieux qu’étatiques, comme le montre la brève expérimentation menée par le ministère de l’Éducation d’écoles coraniques rénovées. Ces différentes entreprises que l’on peut observer à l’échelle de la ville de Zinder permettent aussi de rendre compte du degré de rivalité et de compétition qui oppose ces acteurs pour contrôler un secteur en pleine expansion.

Le développement d’une offre franco-arabe privée investie par l’Izala

31Comme on l’a vu, de nombreuses médersas privées ont été créées depuis deux décennies, dans les grandes villes du Niger, grâce à des financements de mécènes locaux (commerçants), ou de donateurs du monde arabe, souvent difficiles à identifier car ces écoles ne sont pas tenues de divulguer leurs sources de financement. Le mouvement Izala a également investi ce secteur en pleine expansion. Sur cinq écoles franco-arabes privées à Zinder, quatre appartiennent aux membres ou sympathisants du mouvement Izala. Cela témoigne de son emprise sur la scène éducative arabo-islamique zindéroise, comme l’illustrent les deux exemples suivants.

32L’école coranique Sabiloul houda a été la première de la ville de Zinder à obtenir son agrément, en 2000, pour devenir une école franco-arabe privée. À l’instar des autres écoles franco-arabe privées, elle accueille des enfants qui ont quitté ou n’ont pas eu accès à l’école. Ce complexe scolaire (qui accueille des élèves du primaire au lycée) est aujourd’hui un établissement de référence à Zinder. Il a cependant conservé sa vocation initiale d’école coranique en accueillant des centaines d’enfants les samedis et les dimanches pour apprendre le Coran, la langue arabe et les sciences islamiques. En 2013, l’école coranique Ihya’u s-sunnah a également obtenu son agrément. Elle comptait alors quatre classes : deux maternelles et une classe de CI et de CP. Ces deux écoles appartiennent au mouvement Izala et recrutent leurs enseignants chez les diplômés partisans du mouvement.

33Conscients des ambitions qui animent les acteurs d’Izala et considérant leurs actions comme une menace pour l’avenir de l’islam traditionnel au Niger, les acteurs confrériques ont cherché à contrer leur influence dans l’espace public, à travers les prêches et les médias notamment. Certains promoteurs d’écoles coraniques traditionnelles ont également essayé de moderniser leur enseignement mais se sont heurtés à de nombreuses difficultés, notamment financières. Si les écoles coraniques du mouvement Izala reçoivent souvent le soutien financier de commerçants qui construisent des salles de classes, donnent du mobilier et financent les salaires des enseignants, les autres écoles coraniques doivent se contenter de l’aide très symbolique des parents d’élèves. La concurrence entre le mouvement Izala et les confréries pour le contrôle de l’éducation islamique explique en partie aussi l’échec du projet de rénovation d’écoles coraniques porté par le ministère de l’Éducation en partenariat avec la Banque islamique de développement (BID).

Le Projet d’Appui à la Rénovation des Écoles Coraniques (PAREC)

  • 19 Dans le milieu des années 1990, le Niger a expérimenté la « double vacation » ou « double flux » qu (...)

34Depuis l’échec, dans les années 1990, des classes à double flux19 où des maîtres coraniques avaient été introduits dans les écoles formelles, les pouvoirs publics se sont bien gardés d’intervenir dans le domaine de l’enseignement islamique, que ce soit pour l’organiser, l’orienter ou même le superviser. Cependant, dans le but de répondre à une demande de plus en plus forte de l’enseignement arabo-islamique, mais aussi de satisfaire aux exigences des institutions internationales par rapport à la scolarisation universelle, le Niger a décidé à partir de 2003 de reformer certaines écoles coraniques. Le directeur de l’enseignement arabe du secteur primaire au ministère de l’Éducation explique et justifie le retour des autorités publiques dans ce secteur en ces termes :

  • 20 En 2003 le Niger a élaboré un Programme décennal de développement de l’éducation (PDDE). Ce program (...)

« Le projet de rénovation des écoles coraniques découle de l’exigence faite au Niger par les institutions internationales [Banque mondiale, Unicef] d’atteindre le taux de scolarisation pour tous pour l’année 2000. Malgré tous les efforts fournis dans l’exécution de PDDE20 au niveau de l’enseignement général et franco-arabe, tous les spécialistes ont constaté qu’une frange importante d’enfants nigériens est restée en marge de la scolarisation. Or ces derniers qui devaient en principe alimenter le système éducatif sont dans les écoles coraniques. La question de leur récupération s’est donc posée. Cela a amené la BID à faire une étude et à poser les paramètres pouvant permettre de rénover certaines écoles coraniques. Cette rénovation consiste à prendre des enfants peut-être en âge scolaire ou dépassant cet âge et qui sont dans les écoles coraniques, en acceptant leur choix d’y être, mais aussi en leur montrant la nécessité de s’insérer dans une mouvance globale de la vie de la nation à laquelle ils ne peuvent pas se soustraire. Il s’agit de leur apprendre le calcul, la lecture et l’écriture en français, mais aussi leur apprendre certains gestes d’hygiène et de la protection de l’environnement qui sont quand même les objectifs actuels de notre planète. Un programme d’enseignement adapté a été élaboré, des enseignants ont été recrutés et formés, certains étaient déjà moniteurs dans ces écoles coraniques. Nous avons ciblé 10 écoles coraniques qui sont structurées et nous avons mis une classe en marge des autres à laquelle on voulait tester cette rénovation, mais avec 50 % d’enseignement coranique au départ. On a décidé d’apprendre aux enfants les rudiments de la langue arabe dès la première année en dehors d’apprentissage coranique qui représente 50 % aussi. Ce qui est intéressant, c’est que ces enfants sont déjà familiarisés avec les alphabets arabes donc il leur est facile d’apprendre l’écriture et la lecture en langue arabe jusqu’à 3 ans. À partir de la 3e année on leur introduit le maître de la langue française qui leur apprend l’alphabet, la lecture et l’écriture en français. » (Mahamadou Malam Moussa, directeur de l’enseignement arabe du secteur primaire, Niamey, le 14 octobre 2015).

35Dans le cadre du Projet d’appui aux écoles franco-arabes du Niger (PAEFAN IV), dix écoles coraniques, toutes tendances confondues, ont été sélectionnées dans toutes les regions du Niger, dont une à Zinder, parmi celles disposant de structures proches de celles des écoles publiques (salles de classes, tableaux noirs, etc.). Le ministère de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation a formé un comité d’experts nigériens chargé d’élaborer un programme d’étude unifié et standardisé comportant des disciplines profanes et introduisant la langue française dans l’enseignement (mathématiques, lecture, écriture et calcul).

  • 21 Les activités extrascolaires : jardinage, couture, élevage, etc.

36Pour remédier aux problèmes structurels de ces écoles et les rapprocher des écoles publiques, le projet PAEFAN prévoyait aussi de recruter et former 16 encadreurs pédagogiques, 30 enseignants contractuels, de construire et d’équiper 30 classes et 20 latrines, de doter ces écoles d’ouvrages arabes de référence et enfin d’introduire des Activités pratiques et productives (APP21). Le cycle d’études de 6 ans, accueillant en 1re année des enfants âgés de 6 à 9 ans, était sanctionné par le Certificat de fin d’études du premier cycle des écoles coraniques rénovées (CFEPCECR). Le principal objectif de ce projet était de créer une articulation et des passerelles entre les écoles coraniques et l’enseignement formel, aussi bien au plan des infrastructures et du règlement, que des curricula validés par le directeur de l’enseignement arabe et les promoteurs des écoles coraniques. Les écoles coraniques rénovées observent un respect strict des préceptes islamiques (port du voile, respect des horaires de la prière, interdiction de la mixité). L’enjeu de ce projet était de faire rentrer ces écoles coraniques dans un cadre formel d’enseignement en les rapprochant des écoles franco-arabes, pour répondre à la fois à la demande croissante d’enseignement de l’arabe et de l’islam et aux exigences de l’éducation primaire universelle portée par les organisations internationales. La durée du projet était fixée à 6 ans, après quoi les écoles coraniques rénovées devaient passer sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale.

  • 22 Selon les données fournies par le coordinateur du Projet PAEFAN et le directeur de l’enseignement a (...)

37Au bout de 6 ans (1 seul cycle primaire), le programme a été interrompu par le ministère de l’Éducation nationale. Autrement dit, le projet qui devait s’élargir à d’autres écoles coraniques au niveau national, s’est arrêté aux dix écoles coraniques pilotes. Pourtant selon le DEA (directeur de l’enseignement arabe) : « les résultats obtenus par ces écoles étaient encourageants, sauf à Zinder où le projet a pris du retard (1 an) en raison de certains conflits entre les différents acteurs religieux et administratifs, à part cela le pilotage a bien fonctionné dans les autres régions avec des résultats qui avoisinent 100 %22. » (Maman Abou, directeur de l’enseignement arabe, Niamey, le 10 août 2015). En effet, la rivalité entre les confréries et les Izalistes constitua l’une des raisons du retard du projet à Zinder, comme le souligne le responsable de l’école choisie pour le projet :

« Le fait que notre établissement a été choisi comme école coranique pilote n’a pas plu à certains acteurs religieux de Zinder qui crient au favoritisme. De toutes les façons le choix a été fait depuis Niamey, sur certains critères : ancienneté et les structures d’accueil et le nombre d’enfants scolarisés. En plus le responsable en charge de la réforme nous met des bâtons dans les roues, tout simplement parce que nous sommes de la confrérie et lui de Izala. » (Malam Laminou, directeur de l’école coranique pilote, Zinder, le 28 août 2014).

38Par ailleurs, selon le conseiller pédagogique en charge du suivi de la réforme à Zinder, plusieurs raisons expliquent l’échec et l’interruption du PAREC au niveau national.

« En premier lieu, la plupart des écoles coraniques choisies ne le méritent pas et aucune n’a apporté des résultats probants excepté celle de la région de Diffa. Aussi, l’expert national est un directeur de l’enseignement secondaire qui n’a aucune expérience du terrain, vu que la réforme concerne le niveau primaire. Depuis l’arrêt du projet, les écoles rénovées sont laissées à leurs promoteurs, sans encadrement ou formation ni en français ni en arabe. En plus, beaucoup d’argent qui devait servir à la réforme a été détourné au niveau de Niamey. » (Ustaz Jaffar, Zinder, le 13 septembre 2015).

39Le projet a aussi fait face à d’importantes oppositions de la part de certains marabouts traditionnels qui dénoncent l’implication du politique dans le religieux. 90 % des maîtres coraniques interrogés nous ont fait part de leur inquiétude. Certains craignent même la disparition de l’enseignement coranique traditionnel et redoutent que l’introduction de l’enseignement religieux dans les écoles formelles ne remplace le système d’enseignement coranique et religieux. Le responsable de l’école coranique pilote de Zinder expliquait qu’après la suspension de PAREC, il avait été obligé de modifier le programme initial pour s’aligner sur celui des écoles franco-arabes (Malam Laminou, maître coranique, Zinder, 28 septembre 2015). Les mêmes inquiétudes ont été rapportées par Charlier (2004 : 105) dans le cas de la réforme des daaras au Sénégal dans les années 2000. Les récents travaux de thèse de Clothilde Hugon (2016 :503) sur le Sénégal démontrent également que la multiplication des acteurs ayant des conceptions et des intérêts différents vis-à-vis du projet de modernisation des daaras a été une source de conflit. Pour le cas de Zinder, Malam Mahamadou, Président de l’Union des Écoles Coraniques du Niger (UECN), m’a confié lors d’un entretien : « au lieu que l’État soi-disant laïc s’implique dans l’enseignement religieux, vaut mieux qu’il crée des conditions qui appuieront le secteur ». (Malam Mahamadou maître coranique, Zinder, le 18 septembre 2014).

40Indépendamment du PAREC, d’autres types de rénovation d’écoles coraniques ont été expérimentés au Niger. Il s’agit notamment de la réforme initiée par la direction générale de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle (DG/AENF) pour apprendre aux bénéficiaires (filles et garçons sans limite d’âge) à transcrire les langues locales en caractères arabes (ajami). Il existe également des écoles coraniques pilotées par les inspecteurs d’alphabétisation et de l’éducation non formelle, sur financement du Centre d’études pour la coopération internationale (CECI), qui se donnent des buts semblables quoiqu’elles ne s’adressent qu’aux filles et garçons âgés de 9 à 15 ans (Malam, 2009). Outre l’apprentissage en ajami, les participants bénéficient de formations en couture, cuisine, tricot, etc. Toutes ces politiques de réformes ont été initiées au Niger dans les années 2000, avec pour objectif d’apprendre aux participants à lire et à écrire en caractères ajami et de les former aux métiers manuels. Cependant, seul le PAREC avait pour but de créer une passerelle entre l’école coranique et l’enseignement formel, notamment franco-arabe.

Conclusion

41Cet article a cherché à mettre en évidence les recompositions de l’enseignement arabo-islamique au Niger, à partir du cas de Zinder. Ce champ très diversifié, avec des écoles traditionnelles et modernisées, formelles et informelles, publiques et privées, a connu d’importantes transformations au cours des dernières décennies, à la faveur de la pluralisation politique et religieuse des années 1990 qui a fait émerger des associations islamiques de courants et idéologies différents. Les acteurs religieux qui soutiennent et financent ces écoles voient l’éducation islamique comme un levier efficace pour transformer la société. Parmi ces courants, le mouvement Izala se singularise par l’ambition de ses membres de rendre accessible la langue arabe et les savoirs islamiques au plus grand nombre, en court-circuitant l’intermédiaire habituel d’apprentissage qu’est le maître coranique. Leur approche vise à réduire l’influence des marabouts traditionnels et confrériques en rendant les porteurs de savoirs autonomes dans leurs pratiques et leurs interprétations. Ces nouvelles voies d’accès aux savoirs islamiques, notamment pour les jeunes, ont conduit à décrédibiliser le savoir détenu par les marabouts et ont favorisé la concurrence entre le courant Izala et les confréries pour le contrôle des écoles coraniques. Outre la modernisation des écoles coraniques, le mouvement Izala a également investi les écoles franco-arabes privées, en pleine expansion. Ces écoles formelles qui proposent à la fois les savoirs religieux et séculiers et un enseignement en arabe et en français répondent largement à la demande d’éducation des familles. Le gouvernement, en partenariat avec la BID, a tenté d’accompagner ces mutations à travers un projet pilote de rénovation d’écoles coraniques qui n’a abouti qu’à moitié, pour diverses raisons. Parmi elles, la vive rivalité entre les confréries et le mouvement Izala qui luttent pour le contrôle de l’enseignement islamique, mais également l’absence de mesures d’accompagnement qui auraient pu permettre aux promoteurs d’écoles coraniques rénovées de se prendre en charge à l’arrêt du projet. L’expérience du Niger en matière de rénovation des écoles coraniques est intéressante dans la mesure où elle a démontré que les réformes pilotées par l’État ne sont pas toujours gage de succès.

42Si au début de leur implantation les écoles franco-arabes souffraient d’un manque d’attention de la part des pouvoirs publics, aujourd’hui le secteur a beaucoup évolué et enregistre de fortes demandes de la part de toutes les couches sociales. Le constat est évident, depuis quelques décennies l’enseignement franco-arabe est en plein essor. Si à l’image de l’école laïque, la médersa facilite, peu ou prou, l’ascension sociale, elle a l’avantage d’introduire dans son cursus l’enseignement de l’arabe et des études islamiques très appréciés par les familles. D’autres pays comme le Burkina Faso, le Mali ou le Sénégal, dans lesquels les médersas évoluent dans le privé, pourraient s’inspirer de l’expérience du Niger en vigueur depuis les années 1960. Dans tous les cas, une étude comparative entre ces pays promettrait d’être très intéressante.

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Notes

1 Après la cérémonie donnant lieu à la désignation du prénom du nouveau-né, la circoncision étant le troisième droit pour le garçon, et la célébration du premier mariage pour la jeune fille.

2 Littéralement association pour la suppression de l’innovation et l’instauration de la tradition prophétique.

3 Le développement de l’enseignement islamique peut être considéré comme une conséquence de l’évolution de la sphère islamique elle-même. Commencée dans les années 1980, elle a pris de l’ampleur dans les années 1990 avec l’occupation de la scène publique, jadis caractérisée par le respect des principes de la laïcité, par de nouveaux acteurs religieux.

4 Innovation dans la religion musulmane.

5 Le djihad d’Uthman dan Fodio (affilié à la Qadriyya) au début du XIXe siècle à la suite duquel il fonda le Califat de Sokoto, et, au début du XXe siècle, le djihad d’El Hadj Omar (affilié à la Tijaniyya) le fondateur de l’Empire Toucouleur, ont favorisé l’expansion des confréries en Afrique de l’Ouest (Triaud & Robinson, 2000).

6 Les élèves coraniques en langue hausa, la langue la plus parlée au Niger.

7 Transcription des alphabets arabes en langues locales.

8 Selon la jurisprudence islamique, l’apprentissage de la fatiha est obligatoire pour la validité de la prière, c’est pour cette raison qu’elle est apprise au début.

9 Délibération n° 33-57 de l’Assemblée territoriale du Niger en date du 12 décembre 1957.

10 Zinder le 12 septembre 2015.

11 Projet d’appui à l’enseignement franco-arabe au Niger. Le PAEFAN, structuré en plusieurs phases et financé par la BID dans le cadre de la promotion de l’enseignement bilingue français et arabe, inclut également le Projet de rénovation des écoles coraniques (PAREC).

12 Kamar, conseiller pédagogique à l’inspection franco-arabe, Zinder le 28 septembre 2015.

13 La fondation a commencé à intervenir en Afrique, à partir de 1997, avec la création de 10 collèges dans 10 pays africains (Soudan, Sénégal, Tanzanie, Ouganda, Tchad, Mozambique, Burkina Faso, Rwanda, Niger, Ethiopie). Elle compte aujourd’hui 40 écoles primaires et collèges dans 22 pays africains. http://www.hamdanfd..ae/.

14 Selon la Commission d’Organisation du Hadj et de la Oumra (COHO) le nombre d’agences de pèlerinage est passé de 70 en 2012 à 189 en 2013 et à 213 en 2014. Cet accroissement est non seulement lié à l’augmentation du nombre de pèlerins mais aussi au profit que procure l’acheminement des musulmans vers les lieux saints de l’islam (le voyage coûte 2 079 250 CFA, un peu moins de 3 000 euros et comprend le visa, le billet et l’hébergement). En 2013, les pèlerins nigériens étaient 12 000 soit 0,1% de la population.

15 Le wahhabisme est un mouvement politico-religieux né à Nedjd en Arabie saoudite au XVIIe siècle, fondé par Mohammad Bin Abdel Waheb (1703-1792). Le wahhabisme est un mouvement politique parce qu’il résulte d’une alliance en 1744 entre le Cheick Abdel Waheb et le chef politique Mohammad As-saoud, l’ancêtre de l’actuelle dynastie régnante en Arabie Saoudite. Religieux, parce que le but de ce mouvement était de créer un État sunnite régi par la charia s’étendant de Nedjd à l’ensemble des pays arabo-musulmans. Une importante littérature francophone et arabophone existe sur le wahhabisme et ses répercussions dans le monde musulman. Voir notamment Henri Laoust (1965).

16 Nigerdiaspora, journal nigérien en ligne du 16 octobre 2006. https://nigerdiaspora.net.

17 L’anniversaire de la naissance du prophète Mouhammad qui est célébré par la majorité des nigériens, mais décrié par le mouvement Izala qui le considère comme une « innovation » contraire à l’enseignement prophétique.

18 Écrivain et prédicateur du mouvement Izala au Nigéria.

19 Dans le milieu des années 1990, le Niger a expérimenté la « double vacation » ou « double flux » qui consiste à scolariser deux cohortes d’élèves par classe, l’une le matin, l’autre l’après-midi, avec le même enseignant. Pour pallier l’absence d’activités scolaires, les parents ont choisi de faire appel à un maître coranique pour enseigner à leurs enfants les rudiments de la religion et la langue arabe.

20 En 2003 le Niger a élaboré un Programme décennal de développement de l’éducation (PDDE). Ce programme structuré autour de trois composantes (accès, qualité et développement institutionnel) visait l’universalisation d’un enseignement primaire de qualité et la réduction de moitié du taux d’analphabétisme.

21 Les activités extrascolaires : jardinage, couture, élevage, etc.

22 Selon les données fournies par le coordinateur du Projet PAEFAN et le directeur de l’enseignement arabe, les trente classes expérimentales accueillaient 1 580 élèves, dont 870 filles. Le taux de passage en classe supérieure était de plus de 96 % et les taux de redoublement et d’abandon étaient respectivement de 0,5 % et de 2 %.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mahamane Mahaboubou Malam Sani, « Recompositions et dynamiques de l’enseignement arabo-islamique au Niger : le cas de Zinder »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 5 | 2017, 75-99.

Référence électronique

Mahamane Mahaboubou Malam Sani, « Recompositions et dynamiques de l’enseignement arabo-islamique au Niger : le cas de Zinder »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 5 | 2017, mis en ligne le 29 janvier 2018, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/3120

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Auteur

Mahamane Mahaboubou Malam Sani

Docteur, chercheur indépendant en sociologie et sciences de l’éducation

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