3Mais au-delà de ce discours égalitariste, quels sont les enjeux de ce programme de constructions massives d’écoles secondaires ? A-t-il effectivement permis de réduire les inégalités d’accès à l’éducation en Tanzanie ? Suivant la voie tracée par les travaux sur la « fabrique de l’école » (Charton & Fichtner, 2015) et en s’appuyant sur l’analyse des conditions de scolarisation dans les écoles communautaires, essentiellement rurales, cet article propose de rendre compte de la façon dont les acteurs de l’éducation (particulièrement les élèves, les parents d’élèves et les enseignants) organisent – et s’organisent avec – la scolarisation secondaire ; comment, en fonction de leur position au regard de l’école et de leur situation socio-économique, ils s’emparent des opportunités de scolarisation offertes par ce programme et s’accommodent des dispositions de vie et de travail qu’elles engendrent (Charton 2015) ?

4Cet article se fonde sur des enquêtes de terrain menées en 2009 et 2014 dans une trentaine d’écoles secondaires communautaires de trois districts ruraux de la région d’Arusha, complétées en 2016 par une enquête dans une dizaine d’écoles secondaires privées et publiques (communautaires ou non), situées à Dar es Salaam et dans la périphérie de Morogoro (200 km à l’ouest de Dar es Salaam). Pour cette dernière enquête, toujours en cours, il s’agissait de comparer les conditions de scolarisation et les publics accueillis dans les différents types d’établissements secondaires du pays. Pour chacune de ces écoles, j’ai réalisé des entretiens avec des enseignants, et pour la plupart d’entre elles également avec des parents d’élèves et des élèves, auxquels s’ajoutent les entretiens avec des agents administratifs en charge de l’éducation dans les différents services décentralisés de l’État (régional, de district et local) et ceux du ministère de l’Éducation (national). S’y ajoute l’observation de la vie quotidienne des familles avec lesquelles je résidais durant mes séjours, et des journées de cours aux côtés des élèves. De quelques heures à deux jours dans une dizaine d’écoles visitées, ces séances d’observation se sont étalées sur une semaine entière pour d’eux d’entre elles, dont l’une était un internat.

5La première partie de cet article sera consacrée à la présentation du programme des réformes de l’éducation secondaire, et à celle des écoles communautaires qui en constituent le socle. Construites en nombre pour améliorer la couverture du territoire et augmenter la capacité d’accueil au niveau secondaire, nous verrons dans une deuxième partie qu’elles ne permettent pas de corriger les inégalités inscrites dans le système éducatif. Accueillant en majorité les élèves qui n’ont pu intégrer des écoles plus prestigieuses du fait de leur moindre résultat à l’examen de fin de cycle primaire, elles sont également dépourvues de moyens financiers et humains, ici d’enseignants, nécessaires pour leur dispenser une éducation de qualité. C’est à ces enseignants, sur qui repose en partie la réussite de cette réforme, que sera dédiée la dernière partie, s’intéressant en particulier à leurs conditions de vie et de travail dans les écoles communautaires rurales qui constituent la majorité des écoles secondaires du pays.

Les community schools, modèle de développement participatif de l’éducation en Tanzanie

« Construire une école dans chaque canton »

Tableau 1. Évolution du nombre d’écoles secondaires (1999 - 2016)

Années	1999	2004	2006	2009	2013	2016
Écoles publiques	450	828	1 690	3 283	3 528	3 614
Écoles privées	414	463	602	819	1 048	1 145
Total	864	1 291	2 292	4 102	4 576	4759

Source : auteure d’après (Wedgwood, 2005 : 32 ; MoEVT, 2010 : 67 ; URT, 2013, tab 4.1 ; 2016 : tab. 3.24.)

9Comme on l’a noté, le financement des écoles communautaires, notamment leur construction, repose sur les habitants d’une commune, d’un canton ou d’un quartier, qui, périodiquement et parfois vigoureusement incités par leurs élus locaux, se chargent de récolter des fonds et s’engagent collectivement dans l’édification d’une nouvelle école ou de bâtiments supplémentaires. Une fois le chantier bien engagé, l’État peut apporter son aide et lorsque les infrastructures sont achevées, elles sont viabilisées et l’État y affecte des enseignants. L’impulsion financière de la communauté doit cependant être première et jugée suffisante pour que des fonds du gouvernement soient débloqués. Une directrice d’école me déclarait en désignant un bâtiment en construction :

« Ce sont de nouvelles salles de classes que les habitants du village ont commencé à construire mais cela fait presque un an que le chantier est arrêté et que rien ne se passe. Les habitants attendent une aide financière du gouvernement qui jusqu’à présent n’est pas arrivée car ils disent que les travaux ne sont pas suffisamment avancés. » (cheffe d’établissement, école Rungwe, 2016).

10Contrairement aux écoles dites communautaires de certains pays d’Afrique de l’Ouest, les parents d’élèves ne gèrent pas directement l’école ni ne rémunèrent les enseignants. C’est bien l’État, de façon décentralisée via les régions et les districts, qui s’en charge. Chaque école doit se doter d’un conseil d’école, dont les membres (choisis parmi des parents d’élèves, des enseignants, dont le chef d’établissement, et des personnalités locales) participent à la gestion de l’établissement, en lien avec les services administratifs locaux chargés de l’éducation, discutent des projets de construction ou de rénovation des bâtiments et peuvent être amenés à organiser le recrutement d’enseignants vacataires en cas de pénurie de titulaires. Ces réunions sont souvent le théâtre de tensions entre ceux qui poussent à la dépense et ceux qui, se sentant sur-sollicités et/ou désargentés, tentent de repousser l’échéance. Car au-delà de leur investissement dans le financement et la construction des infrastructures, les parents d’élèves sont régulièrement sollicités pour des dépenses de fonctionnement, voire d’investissement, lorsque les financements de l’État font défaut. Ils doivent en plus s’acquitter des dépenses liées à la scolarisation de leurs enfants : frais de scolarité (avant 2016), achat de l’uniforme scolaire et du matériel pédagogique, frais de transports et d’examens, ou encore argent de poche pour acheter de la nourriture sur place – notamment pour les élèves internes – voire paiement de cours particuliers.

11Toutes les “communautés” ne sont pas égales face à ces demandes de financement. Les plus riches, qui sont aussi celles qui sont scolarisées depuis longtemps et acquises à la cause scolaire et dont les membres occupent de ce fait des positions économiques favorables, parviennent à mobiliser davantage de ressources pour l’éducation, comme celles des entreprises ou d’ONG qui sont en général plus nombreuses sur leur territoire. Elles peuvent ainsi financer les constructions d’écoles – se plaçant de ce fait en bonne position pour recevoir les aides promises par l’État – et pourvoir les établissements en ressources pédagogiques suffisantes, les rendant plus attractifs et compétitifs. S’agissant des familles, les plus aisées disposent de divers moyens (financiers, réseaux) pour favoriser la réussite scolaire de leurs enfants et échapper ainsi aux écoles jugées médiocres, en intégrant une école publique prestigieuse ou en optant pour des établissements privés. À l’inverse, les régions et les familles les moins favorisées supportent plus difficilement les injonctions à construire des écoles et les dépenses afférentes. Elles sont en outre captives d’un environnement scolaire local qui ne satisfait pas toujours leurs attentes, notamment lorsqu’elles ont placé leur espoir de promotion dans la scolarisation secondaire de leurs enfants et les débouchés qu’elle pourrait procurer. Comme le note Phillips à propos d’une région défavorisée du pays, mais que l’on pourrait transposer à bien d’autres : « Les villageois de Singida ne se plaignent pas seulement du fardeau financier que représentent les constructions d’écoles mais formulent aussi le peu d’espoir que le type d’enseignement que leurs enfants seront susceptibles de recevoir dans ces bâtiments construits à la hâte et leur personnel certifié dans l’urgence puisse améliorer significativement leur situation économique comme celle de leurs enfants. » (Phillips, 2013 : 652).

Les injonctions à la participation à l’effort d’éducation

12Ce modèle original de développement de l’offre d’éducation secondaire locale qui repose largement sur les efforts et la contribution financière des principaux intéressés, soulève la question des formes et du sens de cette injonction à la participation qui revêt, dans le cas de la Tanzanie, plusieurs dimensions, à la fois politiques, historiques, économiques et sociales.

13Le partenariat avec les organisations non gouvernementales et l’implication des communautés locales sont présentés dans le programme du SEDP comme la condition indispensable à la scolarisation massive et équitable des enfants dans des établissements publics secondaires (MEC, 2004 : viii). La participation managériale et financière des communautés fait écho aux discours des institutions internationales qui encouragent la collaboration active des citoyens à l’effort d’éducation. On la retrouve déclinée dans le texte issu du Forum mondial de l’éducation de Dakar (2000), à travers l’idée d’une plus grande responsabilisation et d’un pouvoir de décision accru des habitants, présentés comme un moyen d’atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) (Phillips, 2013 : 639), mais également dans les plans d’éducation nationaux et les programmes internationaux (Bierschenk, 2007 ; Phillips, 2013 ; Charton, 2015 ; Languille, 2015a).

15Cette ambivalence du discours sur la participation des communautés et la responsabilité collective est d’autant plus manifeste que les objectifs d’équité avancés par le SEDP sont loin d’avoir été atteints. Si la création de ces écoles de proximité a élargi l’accès au niveau secondaire, les différences de scolarisation entre une élite qui continue d’être favorisée sur le plan scolaire et la très grande majorité des élèves des écoles communautaires qui suivent au mieux quatre années de scolarisation de qualité variable selon les situations, persistent. Comme le montrent les enquêtes réalisées dans ces écoles communautaires, elles apparaissent souvent, faute de moyens, comme des écoles de seconde zone.

Enseigner et apprendre dans les écoles communautaires

Les conditions d’enseignement

18Ces observations des conditions de scolarisation ne sont pas propres aux écoles tanzaniennes, comme en témoigne la littérature consacrée à l’éducation en Afrique. En Tanzanie, l’ampleur et la rapidité des ouvertures d’écoles – qui en moins d’une décennie ont transformé le paysage éducatif tanzanien – le manque d’anticipation en matière de formation des enseignants et l’insuffisance des moyens financiers alloués à un programme si ambitieux (HakiElimu, 2009 ; Languille, 2014 ; Sumra & Katabaro, 2014) rendent plus précaires encore les conditions d’apprentissage et la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles communautaires, comme l’illustre le parcours de Lighty.

Une affectation et poursuite d’étude liées aux performances aux examens

19Lighty a passé sa scolarité primaire dans une petite école rurale. Dans sa classe, seule la moitié des élèves ayant passé l’examen de fin de primaire (PSLE) l’ont réussi. Lighty, comme la majorité de ses camarades, a obtenu le grade C, soit la note minimale pour poursuivre dans un établissement secondaire public. Les élèves ayant arraché les grades A ou B sont affectés dans les établissements publics nationaux, plus prestigieux et mieux dotés en infrastructures et en professeurs qualifiés – alimentant ainsi le cercle vertueux – tandis que, comme on l’a noté, la grande majorité des élèves reçus au PLSE poursuit une scolarité dans les établissements communautaires. En 2013, la moitié des élèves ayant passé l’examen de fin de primaire l’a réussi, dont 1 % avec le grade A, près de 10 % avec le grade B et 40 % avec un C (Sumra & Katabaro, 2014 : 12). Même si les élèves originaires des régions et zones défavorisées ont la possibilité d’intégrer une école secondaire nationale avec une moyenne au PSLE inférieure à celle requise pour les élèves des zones plus favorisées, cette discrimination positive ne suffit pas à corriger les inégalités entre les deux types d’établissements, inhérentes à ce système de sélection qui fait que les écoles les moins dotées reçoivent les élèves les plus faibles. Certaines écoles privées accueillent les élèves qui ne souhaitent pas intégrer les écoles communautaires dans lesquelles ils ont été affectés, de même qu’elles peuvent accepter des élèves ayant échoué à leur examen de fin de primaire. Les parents les plus fortunés choisissent pour leurs enfants des établissements privés renommés proposant éventuellement un cursus international.

« Les élèves qui ont eu leur examen avec division IV peuvent difficilement continuer. Certains demandent à intégrer des institutions techniques ou professionnelles, mais il n’y a pas beaucoup de places, certains recommencent leur année dans des écoles privées car ils n’ont pas le droit de le faire dans les écoles gouvernementales, mais c’est un coût et parmi nos élèves, j’ai rarement eu le cas. Non vraiment division IV est une toute petite réussite, la plupart du temps, ils arrêtent là. » (Joyce, enseignante, école Tuimbe, 2009).

22Dans le débat public, relayé par les médias, la qualité de l’éducation se confond avec les performances des écoles aux examens de fin de cycles, sur la base desquelles est établi un classement national des établissements. Les mauvais résultats des écoles communautaires aux examens et l’absence de maîtrise de l’anglais au sortir du secondaire concentrent les griefs des parents d’élèves rencontrés, qui considèrent que ces dernières représentent une entrave réelle à la poursuite des études à laquelle ils aspirent pour beaucoup. Alors que le taux net de scolarisation dans le premier cycle du secondaire a fortement augmenté depuis la mise en œuvre du SEDP, celui du second cycle est resté très bas, comme le montre le tableau suivant :

Tableau 2. Évolution du taux net de scolarisation dans l’enseignement secondaire (2004 - 2016)

Années	2004	2007	2012	2016
O-Level (form1 à 4)	8,4 %	20,7 %	37,6 %	33,4 %
A-Level (form5 à 6)	_	1,5 %	2,7 %	3,2 %

Source : URT, 2013, 2016

23Selon un responsable de l’enseignement secondaire rencontré au ministère de l’Éducation à Dar es Salaam en 2016, l’augmentation du nombre d’écoles secondaires proposant des enseignements de cycle supérieur représente l’une des priorités de la troisième phase du SEDP, qui était alors en cours de préparation. Cet ensemble de griefs formulés par les enseignants, élèves et parents enquêtés, et soulignés dans divers rapports du ministère ou d’ONG portant sur l’éducation, témoignent du décalage qui existe entre les attentes des populations et la réalité de l’offre secondaire d’éducation. Une femme me confie à propos de sa nièce scolarisée dans une école communautaire en zone rurale :

« Son père la laisse là car il travaille en ville et n’a pas le temps de s’en occuper mais ce n’est pas une école où on apprend. Elle passe plus de temps à s’occuper des tâches matérielles de l’école qu’en cours. Les enseignants ne sont pas nommés ou sont souvent absents, elle ne comprend pas l’anglais, je ne sais pas comment ils font pour enseigner. Elle n’apprend rien, j’ai demandé plusieurs fois à son père de l’emmener dans une école privée mais il ne s’en occupe pas. » (Malaika, Monduli, 2014).

24Le préambule de la deuxième phase du SEDP, mise en œuvre à partir de 2010 (SEDP II), fait état des difficultés majeures auxquelles sont confrontées les écoles communautaires : pénurie d’enseignants, insuffisance des infrastructures et du matériel pédagogique, fort taux d’abandon et mauvaise performance aux examens. Même si dans le programme la distinction entre écoles communautaires et non communautaires n’est pas toujours établie, les difficultés évoquées concernent avant tout les écoles communautaires et plus particulièrement celles des zones les plus pauvres ; si les écoles nationales, notamment les moins prestigieuses d’entre elles, ne sont, d’après les enseignants rencontrés, plus aussi bien dotées qu’auparavant, elles ne connaissent pas de pénurie d’enseignants et offrent aux élèves et à leurs enseignants des conditions de travail nettement plus favorables que celles qui prévalent dans la plupart des écoles communautaires. Pour remédier aux insuffisances identifiées, le SEPD II est centré sur le renforcement de la qualité de l’enseignement – essentiellement évaluée en termes de meilleure réussite aux examens – à travers le perfectionnement des ressources enseignantes et l’amélioration de l’équité dans l’accès au secondaire (MoEVT, 2010 : vii-viii).

Les enseignants : laissés pour compte du programme

Les conditions de vie et de travail des enseignants dans les écoles communautaires

25Acteurs-clé de l’éducation, les enseignants représentent également la pierre d’achoppement de ce programme. La formation d’enseignants du secondaire n’a en effet pas suivi le rythme d’ouverture des classes comme on peut le lire dans le rapport annuel sur l’éducation en Tanzanie de 2009 : « Sur le front du secondaire, tandis qu’entre 2005 et 2009 le nombre d’écoles et d’élèves a augmenté respectivement de 135 % et de 180 %, le nombre d’enseignants n’a crû que de 81 %, ce qui a pratiquement doublé le ratio enseignant-élèves dans l’école secondaire, passant de 1/22 à 1/43 » (HakiElimu, 2009 : iv). Les écoles communautaires se sont généralement développées de façon progressive, accueillant d’abord les élèves de la première année (form1), puis ceux du niveau d’après, l’année suivante et ainsi de suite jusqu’à ce que les quatre niveaux soient complets. L’affectation des enseignants a suivi la même progression : ils étaient quatre titulaires à l’ouverture de l’école Moiba en 2007, et 18 au moment de ma visite en 2014. Au terme d’une semaine passée dans l’enceinte de l’école, je ne les avais pas tous rencontrés, en raison de l’absence de certains pour des motifs variés. Le directeur était en séminaire avec les autres chefs d’établissement de la région et trois autres étaient en congés pour études à l’université. Lorsque les enseignants partent en formation, cas qui s’est présenté dans de nombreuses écoles visitées, ils sont comptés dans les effectifs enseignants et ne sont pas remplacés le temps de leur absence.

26En Tanzanie la formation des enseignants se déroule selon deux voies : la formation initiale (Pre-service training) destinée aux futurs enseignants et la formation continue (In-service training) pour permettre aux enseignants déjà titulaires d’améliorer leurs connaissances et leurs performances. Cette dernière se déroule le plus souvent sous la forme de courtes sessions de cours ou de séminaires. La formation initiale, qui est la voie classique pour devenir enseignant, se fait dans les Teacher training centers (TTC) – publics ou privés – qui recrutent des étudiants de niveaux scolaires différents mais au minimum munis du CSEE, et leur dispensent une formation de deux ans. Pour enseigner dans les écoles secondaires, les étudiants doivent avoir réussi l’examen de A-Level et suivi deux ans de formation au TTC. Toutefois pour remédier à la carence d’enseignants, la formation a été réduite à une année, suivie d’une année de stage d’enseignement dans les classes. En 2006, cette formation a encore été raccourcie pour accompagner le début de la deuxième vague d’expansion des écoles, avant de revenir à un an quelques années plus tard. Cette expérience de formation accélérée laisse dubitatif ce professeur d’université en sciences de l’éducation :

« En 2006, au moment où les écoles ont poussé dans le pays, on a pris des élèves sortants de form6 [ACSEE], on leur a donné un mois de formation et on les a envoyés enseigner dans les écoles en leur disant qu’ils pourraient intégrer une formation à l’université plus tard. C’est comme ça que l’on a pensé réduire la pénurie d’enseignants mais ils n’étaient pas formés, ils pouvaient délivrer des connaissances mais pas enseigner. Certains ont ensuite intégré l’université et beaucoup n’ont pas repris l’enseignement. » (Richard, professeur à l’université, Dar es Salaam, 2016).

27Après deux ans d’exercice minimum, les enseignants peuvent demander un congé formation pour améliorer leur niveau de qualification. En cas d’acceptation, ils perçoivent leur salaire d’enseignant pendant la durée de la formation mais doivent trouver eux-mêmes les financements nécessaires à cette reprise d’étude, le seul salaire ne suffisant pas.

28Le manque d’enseignants est accentué dans les régions rurales, jugées moins attractives, où ceux qui y sont nommés demandent parfois leur mutation en faisant valoir des soucis de santé ou familiaux, tandis que d’autres ne s’y présentent pas et préfèrent intégrer des établissements privés ou même quitter la profession (MoEVT, 2010 : 33). Certains restent toutefois, comme Thomas, un enseignant de swahili, affecté depuis deux ans à l’école Moiba :

« J’étais tellement déçu quand je suis arrivé ici, je suis un citadin moi, et lorsque j’ai vu l’environnement de l’école, en pleine brousse ! J’étais vraiment déçu. Puis j’ai appris à connaître les gens et des anciens d’ici m’ont dit : « Fais ton devoir d’enseignant, travaille, et tu verras tu seras content ». Je m’habitue peu à peu mais l’environnement est difficile, pas d’eau, pas de réseau, on est serrés dans une seule maison pour enseignants… » (Thomas, enseignant, école Moiba, 2014).

29Contrairement à ce qui avait été envisagé dans le SEDP, les enseignants n’ont reçu aucune compensation pour demeurer dans ces écoles. Au lieu de quoi : « Les stratégies utilisées pour pourvoir des postes en milieu rural ont été d’y envoyer des stagiaires en première année de formation à l’institut de formation des enseignants en espérant qu’ils resteraient. Il en résulte une mauvaise prise en charge des stagiaires, de nombreux abandons et une mauvaise qualité de l’éducation. » (Woods, 2008 : 428)

32Dans les écoles visitées, ces enseignants recrutés localement palliaient essentiellement la pénurie d’enseignants dans les matières scientifiques. Moins souvent choisies par les élèves du A-Level (Ndalichako & Komba, 2014), ces disciplines suscitent également moins de vocations professorales. En 2014, le ministère avait initié un plan de développement cofinancé par la Banque mondiale, pour renforcer l’enseignement des sciences dans les écoles secondaires en les équipant de laboratoires. Comme l’expliquait le ministre de l’Éducation à un journaliste de la télévision, l’objectif était d’améliorer l’enseignement de ces disciplines par des expériences concrètes favorisant la compréhension et la réussite des élèves, mais aussi de retenir les professeurs de sciences, voire de susciter des vocations. Fortement demandés, les professeurs de sciences ont davantage de marges de manœuvre pour refuser leur affectation et privilégient rarement les établissements en milieu rural, comme l’explique ce chef d’établissement :

« Dans l’école nous n’avons pas de professeur de sciences nommé par le gouvernement. Nous avons signalé ce problème aux autorités régionales mais la pénurie des enseignants de sciences concerne tout le pays. Par exemple l’année dernière pour le district de Longido, sur les 70 professeurs affectés, il n’y avait que 10 professeurs de sciences et sur les 10, beaucoup ne sont pas venus dans leurs écoles d’affectation, certains sont allés dans les écoles privées, d’autres dans les écoles en ville, d’autres ne se sont pas présentés. Nous n’en avons reçu aucun et avons dû continuer à recruter localement des élèves sortant de form6. Nous avons commencé les 3 premiers mois de l’année scolaire sans aucun professeur de sciences. » (chef d’établissement, Kiroki, 2014).

“Faire avec” des conditions de travail insatisfaisantes

34Face à cette situation, les enseignants adoptent diverses stratégies (formation, mutation, absentéisme, quête de revenus annexes, contournement des affectations, intégration du secteur privé, abandon de poste) pour “faire avec” ou échapper aux conditions de travail qu’ils jugent inappropriées ou difficiles à vivre. Tama (2014 : 225-226) décrit la façon dont les enseignants béninois contournent les textes qui régissent les mutations au point de les rendre inapplicables ; ce qu’elle qualifie de « réformes par le bas » (Tama, 2014 : 220-223). Ces stratégies de contournement entretiennent ainsi la pénurie d’enseignants et contribuent à renforcer les inégalités de répartition sur le territoire (Tama, 2014 : 217-220), mais elles sont également permises par cette pénurie, le besoin en enseignants étant général.

35Myriam me parle longuement de sa région d’origine et de sa famille qui n’a pas pu la suivre lors de sa nomination à Kiroki (zone isolée de la région d’Arusha) puisqu’elle partage une maison avec quatre de ses collègues. Elle évoque également l’insuffisance du salaire des enseignants :

« J’ai ma maison à Tanga. Je ne peux pas y aller souvent, c’est loin, le week-end ne suffit pas et c’est une dépense. J’y retourne lorsqu’il y a des événements importants ou des problèmes. Ici on dépense peu car il n’y a rien, mais dès que l’on veut sortir c’est un coût et on ne peut pas toujours rester dans la brousse. Le salaire ne suffit pas pour vivre, surtout quand on doit louer une chambre. Moi je n’ai pas ces frais puisque je suis logée. Ici c’est difficile d’avoir des revenus complémentaires, les gens ne veulent pas payer les tuitions [cours privés] pour leurs enfants, ils n’en voient pas l’intérêt et n’en ont pas les moyens. J’ai un champ à Tanga mais je ne peux plus m’en occuper comme avant. » (Myriam, enseignante, école Kiroki, 2009).

36La modicité du salaire des enseignants du secteur public, qui constitue une revendication constante du syndicat des enseignants (Teacher training union) selon son responsable rencontré en 2016, et le fréquent recours à des activités lucratives annexes qu’elle engendre sont amplement documentés dans la littérature sur la Tanzanie comme sur d’autres régions (Davidson, 2006 ; Aidan & Dandan, 2008 ; Bierschenk, 2007 ; Jidamva, 2012 ; Tama, 2014 : 192-201). Ces activités sont variées : commerce, agriculture, cours supplémentaires (tuitions), dans ou hors de l’école, rémunérés par les parents d’élèves ou des institutions privées. Ces cours représentent une part importante des revenus complémentaires mentionnés par les enseignants interviewés, et constituent parfois un deuxième emploi. C’est le cas de Francis qui enseigne dans une école communautaire d’une petite ville et donne des leçons d’anglais dans une école primaire privée ; une charge qui empiète régulièrement sur son service dans l’école publique. Que les enseignants soient occupés par une activité annexe (lucrative ou non), en formation, malades, rentrés pour diverses raisons dans leur région d’origine, auprès de leur famille, convoqués par leur autorité de tutelle, en attente de transport pour rejoindre leur lieu de travail, etc., l’absentéisme pendant les périodes de cours est tangible dans la pratique professionnelle comme dans les discours sur les écoles communautaires. Selon la position occupée par mes interlocuteurs (enseignants, parents d’élèves, élèves et agents administratifs) et les experts ou chercheurs, il est décrié, compris, voire justifié par l’insuffisance du salaire et des conditions difficiles d’enseignement, le manque d’encadrement et de formation comme de reconnaissance de la profession.

37Ces stratégies d’accommodement ou de contournement sont en partie liées au désenchantement des enseignants, désenchantement perceptible dans leurs discours recueillis sur le terrain et documenté par les études qui abordent la motivation des enseignants en Tanzanie (Davidson, 2006 ; Jidamva, 2012 ; Sumra & Katabaro, 2014) et en Afrique (Robertson, 2012 ; Bierschenk, 2007 ; Tama, 2014). Pour Davidson (2006 : 3) : « D’un côté la motivation des enseignants est liée à une longue liste de facteurs qui comprend notamment la présence d’un environnement favorisant le travail ou non ou le fait qu’ils soient ou non bien préparés pour remplir leur fonction. Mais sur un plan plus basique, la motivation des enseignants dépend de la façon dont ils pensent être traités et de leur manière de percevoir leurs propres conditions de travail et de vie ». Sumra et Katabaro (2014 : 23) ajoutent : « Ces dernières années, les élèves qui ont obtenu de bons scores à leurs examens de O- et A-level sont réticents à devenir enseignants. Plusieurs études ont montré que la majorité de ceux qui ont rejoint cette profession en dernière option, comprend ceux qui avaient obtenu de mauvais résultats à leurs examens de fin de secondaire. » La paupérisation, la « dé-professionnalisation » (Bierschenk, 2007 : 249) et le manque de reconnaissance ont transformé ce métier en profession indésirable, un emploi que l’on occupe par défaut (Robertson, 2012 : 591 ; Bierschenk, 2007 : 249). Toutefois, ce désenchantement et la détérioration de la profession ne sont ressentis ni vécus avec la même intensité par tous les enseignants. Il est particulièrement sensible dans les écoles communautaires. En Tanzanie, la pratique et les conditions de travail d’un professeur de mathématiques – même titulaire – dans une école communautaire rurale n’est guère comparable à celle de ses collègues de certains établissements privés ou des écoles nationales publiques. Comme le soulignait avec véhémence Nehemiah, enseignant depuis 15 ans dans un établissement privé proposant un cursus international :

« Si un jour je dois partir d’ici jamais je n’irai dans les écoles communautaires. Les enseignants sont livrés à eux-mêmes, qu’ils s’intéressent aux élèves ou non, qu’ils fassent leur travail ou non, personne ne s’en occupe. En Tanzanie nous n’avons pas de vision de ce que nous voulons de l’éducation, des finalités de l’éducation, comment les enseignants peuvent-ils en avoir une ? Le but n’est pas de mettre les enfants à l’école s’il n’y a pas d’enseignants ! Les enseignants de ces écoles communautaires ne peuvent pas faire leur travail d’enseignant, il y a une énorme différence entre les écoles communautaires et les écoles secondaires nationales ou des établissements privés comme le nôtre qui sont prévus pour être des écoles secondaires, avec une vision de ce que doit être l’enseignement. » (Nehemiah, enseignant, école privée, Dar es Salaam, 2016).

38Acteurs majeurs de cette réforme élaborée pour rendre plus accessible le premier cycle du secondaire et réduire le goulot d’étranglement qui affectait les sortants du primaire, les enseignants n’ont pas été formés en nombre suffisant pour faire face à l’afflux d’élèves ni n’ont bénéficié, une fois en poste, d’un environnement de travail approprié pour enseigner ou pour éveiller des vocations.

Conclusion 

39Si dans les textes programmatiques, les valeurs d’égalité justifient la création massive d’écoles secondaires communautaires, l’indéniable massification du secondaire qui en a résulté n’a pas remédié aux inégalités socio-économiques et territoriales. L’édification d’établissements scolaires dans les régions qui en étaient dépourvues et la diminution – puis la gratuité – des frais de scolarité, auxquelles on peut ajouter l’amélioration du taux de survie en primaire et de réussite à l’examen PSLE, ont effectivement amené sur les bancs du secondaire des jeunes gens qui en étaient auparavant exclus, répondant ainsi à une demande sociale et internationale de poursuite d’étude. Mais quels que soient les indicateurs qu’ils retiennent pour mesurer la qualité de l’éducation, les chercheurs et les différents acteurs de l’éducation s’accordent pour constater la faiblesse des écoles secondaires communautaires tant sur le plan de la rétention des élèves, que sur celui des connaissances acquises ou des perspectives d’avenir scolaire ou professionnel offertes.

40Cette situation n’a pas pour autant ébranlé l’idée selon laquelle la poursuite d’études au-delà du primaire est nécessaire pour “progresser”, la référence au progrès (maendeleo en swahili) étant à la fois omniprésente dans la rhétorique de l’État depuis l’Indépendance et intimement liée à la scolarisation dans les discours de toutes les personnes interrogées, quels que soient leur statut, situation et niveau d’éducation. Ce désir d’école et d’un avenir par l’école favorise le développement des tuitions et autres services payants susceptibles d’améliorer la réussite scolaire des enfants ainsi que l’attractivité des écoles privées dont les familles attendent de meilleures performances. Malgré l’augmentation de la part des élèves scolarisés dans des établissements scolaires publics – ils représentaient 83 % des élèves du secondaire en 2013 contre la moitié à la fin du siècle dernier (URT, 2013) – le nombre d’élèves scolarisés dans le privé a augmenté de 73 % contre 16 % pour le public entre 2009 et 2013 (URT, 2013 : chap. 4.1). Pour Dilger (2013 : 454), si cette attractivité des écoles privées, notamment confessionnelles, est liée à la volonté des religions chrétiennes et musulmanes d’occuper une place de choix sur le marché compétitif de l’éducation, elle s’explique avant tout par la dégradation de la qualité de l’enseignement public qu’il attribue à la forte croissance des taux de scolarisation dans le secondaire. Si ces établissements privés sont de qualité – et de coût – très variables et ne permettent pas à tous les élèves de réussir, loin s’en faut, il n’en reste pas moins que leur attractivité croît à mesure que le fossé entre les attentes en matière d’éducation secondaire – que la massification a stimulées – et la capacité des écoles communautaires de les satisfaire, s’élargit.