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Les visites de classe des « chefs » au Bénin : enjeux bureaucratiques, ethos professionnels et négociations de l’autorité

Pauline Jarroux
p. 129-152

Résumés

Fondé sur une enquête ethnographique dans deux circonscriptions scolaires du Bénin, l’article prend pour objet les visites et inspections de classe qu’effectuent les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de l’enseignement primaire auprès du personnel enseignant dont ils ont la charge. Il s’agit d’étudier la manière dont ces derniers s’en équipent, dans un contexte où elles ont fait l’objet de plusieurs réformes visant à en faire des instruments au service de la qualité de l’enseignement. Explorant successivement les contraintes bureaucratiques, les normes professionnelles et les enjeux interactionnels, le texte met à jour la pluralité des normes et logiques sociales qui guident le déroulement des visites. En tant qu’elles sont révélatrices de l’ordre social dans les circonscriptions scolaires, les visites donnent à voir les relations d’autorité entre chefs et enseignants et ouvrent plus largement sur une étude de l’État au quotidien.

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Texte intégral

Un matin de janvier 2014, dans la circonscription scolaire du Sud

1Ce matin, j’ai rendez-vous avec le conseiller pédagogique (CP) Paul à 7 h 30 à la circonscription scolaire (CS). Il vient me chercher en moto. On est un peu en avance et il se demande si : « c’est bon de venir attendre les enseignants ». Je réponds que certains pensent que c’est bien, ça permet de rappeler à l’ordre les enseignants retardataires. Il décide de manger d’abord avant de se rendre dans l’école qu’il a choisie, située dans le centre ville. Nous n’arrivons que vers 8 h 10 car le CP, nouvellement affecté, ne connaît pas bien le chemin de l’école. Nous croisons justement le directeur du groupe A, prêt à partir pour se rendre à la mairie. Il s’excuse et nous avertit en même temps que l’enseignante du CE2 n’est pas encore arrivée. Le CP demande pour la directrice du groupe B, le directeur lui dit qu’elle n’est pas arrivée non plus, elle habite loin. Il part en promettant de vite revenir. Le CP se dirige d’abord au fond de la cour, où une stagiaire d’une ENI [École normale des instituteurs] fait une séance d’EPS avec les élèves du CP. Il observe sans rien dire pendant plusieurs minutes, puis s’approche d’elle pour se présenter. La directrice du groupe B arrive vers 8 h 20, elle nous salue, puis se rend rapidement dans son bureau sans s’excuser pour le retard. Lorsqu’elle ressort, ils se mettent à discuter avec le CP du manque d’enseignants dans l’école. Le CP écoute, compatit, participe à cette discussion consensuelle. Puis la directrice s’approche de la stagiaire et lui donne elle aussi des conseils.

2Le conseiller se dirige ensuite vers la classe du CM1. Il s’installe au bureau de l’enseignant, demande le registre d’appel et le cahier journal de classe. Il prend les renseignements à noter sur sa grille de visite. Il vérifie et vise le registre d’appel, le journal de classe, une opération qu’il répètera à chaque fois. Il demande à la maîtresse de lui montrer les fiches de préparation du jour. En même temps, il note sur un petit calepin les remarques pour la stagiaire : manque de dynamisme, manque d’encouragement. Il vérifie ensuite le tableau de classe et commence par remplir le reste de la fiche en sollicitant la maîtresse sur quelques renseignements. Il demande à voir le cahier de roulement, dans lequel certains exercices récents n’ont pas été corrigés. Le CP fait remarquer que la maîtresse doit apprécier avant de corriger et note en même temps sur la grille que le cahier de roulement n’est pas à jour. Il demande à l’institutrice de dérouler une séquence de classe, qu’il suit pendant une dizaine de minutes. Il reste relativement silencieux, reprend ensuite la grille et note en conseil que l’enseignante doit donner plus d’exemples pour sa leçon. Il note en appréciation générale : « prestation à peine passable » et fait ensuite signe à l’enseignante d’approcher. Il lui explique qu’elle doit donner plus d’exemples pour sa leçon, la maîtresse assure que oui, puis nous partons vite pour le CE2. En entrant dans la classe, le CP fait tout de suite remarquer le désordre sur le bureau de l’enseignante, qui se presse de ranger. Il prend les premières informations générales et administratives qu’il reporte sur sa grille. Il note également que certains exercices du cahier de roulement ne sont pas corrigés et le reproche calmement à l’enseignante. Il lui fait signer une grille quasi vide et lui demande de dérouler son cours de lecture audition. Au bout de quelques minutes, il interrompt la maîtresse pour lui expliquer, calmement mais fermement, que les manuels des élèves doivent être fermés lors de la lecture audition. L’enseignante ouvre grand la bouche et ordonne aux élèves de fermer leurs manuels pendant que nous quittons la salle. Le CP réitère la même opération au CE1, au CP et au CI [cours d’initiation, correspondant à la première année du primaire] du groupe A.

3Vers 11 h 40, nous retournons saluer la directrice du groupe B. Dans son bureau, l’inspecteur chef de circonscription scolaire (CCS) est là pour l’encadrement des stagiaires. Nous nous asseyons pour discuter des problèmes de la CS, de la grève, encore une fois des sujets consensuels. Nous rentrons au bureau vers midi, je pose encore quelques questions au CP avant qu’il ne parte. Il m’explique notamment qu’il fait parfois signer aux enseignants des grilles incomplètes par manque de temps, reconnaissant que normalement, l’enseignant devrait signer une fiche complète. De même, les enseignants devraient être réunis à la fin de la visite avec le directeur, mais par manque de temps, cela ne se fait plus que rarement. Il me rappelle que l’important, ce n’est pas que l’enseignant connaisse son appréciation, mais que ses insuffisances lui aient été indiquées et des conseils prodigués (Observation, CS du Sud, le 16 janvier 2014).

  • 1 Les visites de classe sont effectuées par les conseillers pédagogiques, les inspections (notées) pa (...)
  • 2 Le territoire de chaque circonscription scolaire se confond avec celui de la commune (collectivité (...)

4Les visites et inspections de classe1 font partie des outils traditionnels des services de l’inspection de l’enseignement au Bénin depuis leur installation par le pouvoir colonial entre 1911 et 1912. Elles sont le lot des inspecteurs et des conseillers pédagogiques officiant dans les 85 circonscriptions scolaires2 du pays, structures les plus déconcentrées du ministère des Enseignements maternel et primaire (Memp). Si elles ont toujours été pensées par les autorités comme devant participer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement, elles ont fait l’objet d’une attention plus soutenue dans le cadre des politiques internationales d’Éducation pour tous (EPT). Dès 1990 en effet, le Bénin s’engagea dans une refonte de son système éducatif, alignée sur les principes énoncés lors de la Conférence internationale sur l’éducation de Jomtien. La promotion de l’éducation, bien global (Bierschenk, 2007), impose des politiques qui s’alignent le long d’un « ordre scolaire mondial » (Lange, 2003) portant tant sur la forme des systèmes éducatifs et le contenu des curricula que sur les manières de les administrer.

  • 3 Je garde volontairement secrète la localisation précise des deux sites d’enquête et parle de circon (...)
  • 4 Officiellement, seul l’inspecteur porte le titre de « chef de circonscription scolaire ». Je repren (...)

5Dans le cadre d’une recherche doctorale sur la gestion de l’école par l’administration scolaire locale, les visites de classe ont constitué un objet d’étude privilégié. J’en suivis plus d’une soixantaine au cours de quinze mois (2012-2015) principalement passés dans deux circonscriptions scolaires, situées au sud et au nord du pays3. La majeure partie du temps fut destinée à l’observation du quotidien de l’administration scolaire locale, du travail de ses agents, des rapports entretenus avec les enseignants ainsi qu’avec d’autres acteurs de l’arène scolaire locale, comme la mairie ou les syndicats d’enseignants. Des entretiens furent également menés avec des instituteurs, conseillers et inspecteurs des sites d’enquête, de même qu’avec des inspecteurs en poste dans d’autres circonscriptions ou retraités. L’étude des visites m’introduisit aux récentes réformes managériales qu’ont connues les services locaux d’inspection, mais également à la pluralité des ethos professionnels des inspecteurs et conseillers pédagogiques, les « chefs4 » ainsi que je les nomme dans la suite de cet article. Il s’agit ici de démêler les fils de l’action publique produite quotidiennement par le corps d’encadrement et de contrôle et de mettre à jour les processus d’enchevêtrement et de sédimentation (Bierschenk, 2014 : 221-246) des normes et logiques sociales auxquelles se réfèrent inspecteurs et conseillers.

6Les travaux scientifiques ayant pris pour objet les inspections de classe se sont notamment intéressés à leur contenu, à ce que l’inspecteur y fait (Albanel, 2009), y engage comme « styles » (Starck, 2009) ou comme rôles (Ferrier, 1997) ou encore aux pratiques de notation (Poggi & alii, 2006 ; Si Moussa, 2000). D’autres ont questionné leurs effets, notamment émotionnels, sur les enseignants (Perryman, 2007 ; Jeffrey & Woods, 1996 ; Mosconi & Heideiger, 2003). Dans cet article, j’envisage les visites de classe comme des instruments d’action publique, permettant d’analyser à la fois la manière dont ils (re)configurent l’action des acteurs et comment ils sont, en même temps, transformés par la façon dont ces derniers s’en équipent (Buisson-Fenet & Le Naour, 2008 ; Lascoumes & Le Galès, 2005). Sortes de diagnostic event (Olivier de Sardan, 2008 : 76), les visites peuvent également être lues, à la manière des interactions au guichet (Dubois, 2010 [2003]), comme des fenêtres sur l’ordre institutionnel et social dans les circonscriptions. En ce sens, elles constituent une entrée privilégiée pour une étude au « cœur de l’État » béninois (Blundo, 2014 : 70), attentive aux pratiques quotidiennes des fonctionnaires et, plus largement, à la circulation de l’autorité et au remodelage des relations de pouvoir entre acteurs (Lund, 2006 ; Trouillot, 2001). Je montre ainsi comment, pour saisir les logiques à l’œuvre lors des visites, il faut tenir compte à la fois de la pression des chiffres et des procédures d’accountability (section 1), des nouvelles normes professionnelles et sociales à adopter face aux enseignants (section 2) et de jeux plus micro-politiques relatifs à la préservation de la face dans l’interaction (section 3).

La politique du chiffre ou les visites de classe comme instruments de contrôle des chefs

7La mission de l’inspection a toujours été de remédier aux lacunes des enseignants et d’assurer leur formation continue. Dans le cadre de la réforme éducative, l’insistance sur les visites de classe comme instruments d’amélioration des pratiques s’est doublée de mécanismes plus formels de contrôle des activités des inspecteurs et conseillers, symptomatiques du tournant gestionnaire des politiques éducatives.

La mise en place d’objectifs chiffrés

  • 5 Organisés à Cotonou entre le 2 et le 9 octobre 1990, les États généraux de l’éducation réunirent de (...)

8L’organisation administrative actuelle des circonscriptions scolaires date de 1990 et des recommandations des États généraux de l’éducation5 : l’inspecteur de l’enseignement primaire est en même temps chef de la circonscription scolaire (CCS). Il cumule en cela des fonctions administratives et pédagogiques, ce qui est le cas dans de nombreux pays, notamment parmi ceux dits “en développement” (De Grauwe, 2006 : 104). Il est responsable, dans sa juridiction, de l’application de la politique nationale d’éducation (République du Bénin, Présidence de la République, 2012) et est en charge du contrôle, du conseil et de l’encadrement pédagogique des enseignants avec le soutien d’un ou plusieurs CP. Toutefois, au moment de l’intensification de l’engagement des bailleurs de fonds et agences de développement après 1990, alors que le Bénin expérimentait son second plan d’ajustement structurel (1991-1994), les attributions des CS n’étaient pas réellement formalisées et les inspecteurs n’étaient formellement liés à aucune obligation de résultat. Ils réalisaient des inspections de classe, en fonction du temps dont ils disposaient et des nombreuses activités dans lesquelles ils étaient engagés.

  • 6 Pour un aperçu plus général sur les activités d’Ifesh dans le secteur éducatif béninois, voir Ficht (...)

9Alors que des formations étaient financées pour que les enseignants s’approprient la réforme en cours des programmes d’études, menée à l’époque par l’agence d’aide américaine USAID (Fichtner, 2012 : 50-52, 62-63 ; Welmond, 2002), les visites de classes devaient constituer un appui pour l’amélioration des pratiques dans les classes. Les discours des experts et techniciens engagés dans ce programme mirent l’accent sur ce qu’ils considéraient comme un manque de travail de la part des inspecteurs et la nécessité d’y remédier, illustrant le caractère de plus en plus systémique des réformes (Cussó, 2007), ciblant non seulement des activités à réaliser mais également les conditions de leur “bonne” réalisation. L’implication d’un premier acteur international auprès des circonscriptions scolaires, l’ONG Ifesh (International foundation for education and self-help), marqua le début d’une série d’interventions pour la formalisation des activités sur le terrain6. Suite à un accord avec le ministère de l’Éducation de l’époque, l’ONG mit en œuvre le Primary education teachers’ training programme (Pettp) dès 1997. Ifesh insista sur la formation continue des enseignants et du réseau d’animation pédagogique (directeurs, responsables d’unités pédagogiques, CP et inspecteurs) notamment afin de soutenir la réforme en cours. Elle fut également la première à fixer un nombre d’activités à réaliser par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques, formalisé en 2006 dans des « cahiers des charges » édités directement par la direction de l’enseignement primaire et la direction de l’inspection pédagogique du ministère : l’inspecteur y est, entre autres, tenu de réaliser au moins quinze inspections de classe et dix visites d’écoles par trimestre.

  • 7 L’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’objectif de l’Éducation pour tous (Initiative Fas (...)
  • 8 Mais, selon ces cahiers des charges, l’inspecteur et les conseillers doivent également élaborer les (...)

10Quelques années plus tard, l’initiative Fast Track7 vint renforcer le processus engagé par Ifesh. En effet, suite à l’adoption en 2006 de son Plan décennal de développement du secteur de l’éducation, le Bénin a obtenu en 2007 un financement du programme Fast Track destiné à améliorer l’accès et la qualité de l’éducation, dans le cadre des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD). Suivant les principes de l’ownership et de la “bonne gouvernance” mis en avant par ce programme, l’État béninois et son administration sont partie prenante du processus de réforme. C’est sur la base du constat de « maigres résultats en matière d’apprentissage et de la faiblesse de la qualité de l’éducation » (World Bank, 2011 : 8) que des fonds additionnels issus de Fast Track ont été transférés aux circonscriptions entre 2011 et 2013 afin qu’elles augmentent le nombre de leurs activités. Les cahiers des charges des inspecteurs et conseillers ont une nouvelle fois été revus à la hausse : l’inspecteur CCS doit désormais réaliser, entre autres, au moins quinze inspections de classe par mois et les conseillers au moins trente-cinq visites8.

11L’augmentation du volume d’activités et notamment des visites de classe repose sur un double postulat : les inspecteurs et conseillers ne font pas assez de visites de classe ; augmenter leur nombre contribue à améliorer la qualité de l’éducation. L’insistance sur les visites et inspections de classe, dont l’impact réel sur les enseignants, au Bénin et ailleurs, apparait en réalité limité (De Grauwe, 2006 : 131-135), s’accompagne en même temps d’une volonté de renforcer l’implication et la redevabilité – l’accountability – des acteurs (République du Bénin, 2006 : 103). Les nouveaux objectifs quantitatifs sont dès lors intégrés aux plans de travail annuels des structures déconcentrées. La mise en place de résultats chiffrés, et plus largement la bureaucratisation néolibérale (Hibou, 2013) consécutive au tournant gestionnaire des politiques éducatives depuis 2000 (Samuel, 2013), touche plus particulièrement les cadres intermédiaires des systèmes éducatifs (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015). Ainsi, l’atteinte des objectifs conditionne le décaissement de crédits, suivant les principes de la gestion axée sur les résultats que le gouvernement béninois adopte progressivement.

« Fast Track est une des calamités que nous avons connues dans notre pays9 »

  • 9 Entretien, inspecteur D., Porto Novo, le 11 juillet 2014. Lors du terrain, l’inspecteur D., retrait (...)

12Au début de chaque mois, CP et inspecteurs doivent planifier les visites à réaliser et les écoles ciblées, mais bien souvent le programme est rendu caduc par une nouvelle activité imprévue : la participation à une réunion sollicitée par les autorités, un problème spécifique à régler, un travail administratif à envoyer rapidement, etc. Les tâches réalisées, surtout par l’inspecteur, sont diverses et nombreuses, ce qui n’est pas une spécificité béninoise (De Grauwe, 2006 : 115-119). En tant que chef d’un service déconcentré, il a en charge une partie de l’administration et de la gestion de la CS. Il doit pouvoir répondre aux demandes de ses supérieurs hiérarchiques et prendre part à de nombreuses réunions au niveau départemental et parfois national. Le personnel administratif de la circonscription, lorsqu’il est en nombre suffisant, est surtout composé d’enseignants ayant « quitté la craie » – notamment pour des raisons de santé – insuffisamment formés et peu équipés pour les tâches demandées. Quant aux CP, le nombre de visites de classe fixé mensuellement imposerait qu’ils passent la majorité de leur temps en visite et non au bureau, alors qu’ils ont d’autres activités à mener, qu’ils sont également astreints, bien que dans une moindre mesure, à des tâches administratives ou qu’ils sont parfois appelés à mener des activités non planifiées.

  • 10 Des questions relatives aux crédits de fonctionnement, insuffisants ou versés tardivement, pèsent é (...)

13Lors d’une première visite avec un jeune conseiller récemment affecté dans la CS du Nord, ce dernier resta près d’une heure trente dans la classe d’un enseignant afin de reprendre avec lui sa leçon de mathématiques. Il m’expliqua ensuite qu’il s’agissait d’une visite “modèle” qui ne pouvait être faite à chaque fois compte tenu des objectifs à remplir (observation, CS du Nord, le 10/02/2014). L’observation présentée en introduction montre à quel point certaines visites de classe sont réalisées rapidement, certaines prenant l’allure de “visites éclair” où le CP ou l’inspecteur s’installe brièvement au bureau de l’enseignant pour remplir la fiche sans réellement suivre le déroulé du cours. Les visites peuvent également être fictives, le conseiller pouvant appeler un enseignant “ami” à son bureau pour signer une grille ou distribuer, lors d’une visite, des fiches à des enseignants qu’il ne suivra pas. Si les conseillers doivent repasser suivre un enseignant en cas de besoin, ceux que j’interrogeai en reconnurent tous la difficulté. Plus largement, les écoles lointaines ou trop isolées sont de facto défavorisées dans un système mettant l’accent sur les chiffres10. Puisque l’atteinte des résultats conditionne le décaissement des crédits et que les performances des CS seront présentées de manière groupée au niveau central lors des revues trimestrielles et annuelles du secteur de l’éducation, il apparait nécessaire pour les conseillers et inspecteurs d’effectuer le nombre de visites fixé. Prouver son efficacité au travail, c’est ainsi afficher le nombre attendu de visites, sans toutefois pouvoir toujours assurer leur qualité.

  • 11 L’unité pédagogique est un regroupement d’un nombre restreint d’écoles proches géographiquement. Ce (...)

« Quand vous ne faites pas [le nombre de visites attendu], c’est comme une violation. (…) L’inspecteur ne se repose pas, mais on dit visite d’école, visite de classe, inspections… tu as fait combien, combien de visites, de ceci, combien de formations groupées, combien de séances d’UP11… (…) Quand on note [le nombre de visites réalisées], c’est vrai qu’il n’y a pas une sanction qui suit, mais quelque part on est gêné quand on n’a pas réuni [le nombre attendu]. Et ça oblige les gens à mentir. » (Entretien, inspecteur O., Bohicon, le 10 avril 2015).

14Plusieurs chefs m’ont ainsi fait part de leur frustration à l’égard du temps disponible et la nécessité de produire des performances visibles a été lue dans d’autres pays comme un facteur favorisant le sentiment de déprofessionnalisation (Demailly, 1998).

15En ce sens, le lien postulé entre le nombre de visites et la qualité de l’éducation doit être questionné. Au contraire, l’augmentation des objectifs quantitatifs a transformé les visites en instruments de contrôle des activités des inspecteurs plutôt qu’en outils au service de l’amélioration de pratiques enseignantes. Ainsi que l’illustre l’exemple cité plus haut, les inspecteurs et conseillers n’organisent pas tous « le vécu pédagogique », c’est-à-dire le fait de tenir après la visite une séance plénière réunissant les enseignants et le directeur, pour faire le point sur les remarques et prodiguer des conseils. Quant à la séquence de classe de l’enseignant, elle fut rarement suivie jusqu’au bout lors des visites auxquelles j’assistai. Les chefs semblent plutôt pratiquer le contrôle que le conseil proprement dit. Outre qu’il permet un gain de temps, le contrôle constitue également une réponse au jugement des chefs sur les pratiques enseignantes.

Le contrôle et le conseil : entre ethos professionnels, tactiques relationnelles et transformation de la relation d’autorité

16Lors des visites de classe ou au cours de nos discussions, inspecteurs et conseillers pédagogiques rappelaient bien souvent qu’ils n’étaient plus des gendarmes, mais que leur rôle était désormais de conseiller. Ils faisaient alors référence aux récentes transformations dans les ethos professionnels soutenues notamment par l’ONG Ifesh et à la nécessité de « convaincre plutôt que de vaincre ».

L’utilité de la peur du gendarme

  • 12 En octobre 1972, le général Mathieu Kérékou prit le pouvoir à la suite d’un coup d’État et engagea (...)
  • 13 Suite aux mesures de 1976 portant sur la déconcentration de l’administration scolaire, l’inspecteur (...)

17Dans le cadre du programme Pettp, l’ONG Ifesh lança également un volet de formation des inspecteurs et conseillers de ses zones d’intervention aux techniques de gestion et de supervision pédagogique afin de rendre les visites de classe plus efficaces et moins traumatisantes pour les enseignants (Ifesh, 2005 : 10). L’inspecteur sous la colonisation et jusqu’à la révolution en 197212, disposait d’un important pouvoir sur les enseignants. Les inspections de classe n’étaient pas seulement redoutées pour l’inflexibilité pédagogique des inspecteurs d’antan, mais aussi pour leurs pratiques – qualifiées de « féodales » – d’extorsion et de favoritisme, qui contribuèrent à instituer un mode despotique de gouvernance (Olivier de Sardan, 2007) de l’éducation. Dès le milieu des années 1970 avec la mise sous tutelle politique des inspecteurs13, ces derniers perdirent progressivement de leur pouvoir mais leur réputation de « loup-garou », selon les mots de certains enseignants, subsista.

  • 14 Traduction de l’auteure.

18Le comportement des inspecteurs n’est pas une question spécifique au Bénin, quoiqu’il y ait pris une dimension particulière : dans de nombreux pays, les discours des inspectés mettent en avant le formalisme, l’infantilisation ou l’autoritarisme des inspecteurs qui intimident les enseignants au travail. Toutefois, dans le contexte de la réforme du système éducatif, les pratiques et attitudes des chefs apparaissaient en forte contradiction avec les initiatives mises en œuvre pour améliorer la qualité de l’éducation. Le corps d’encadrement et de contrôle devait devenir « plus tolérant, plus compréhensif et plus amical14 » (Fichtner, 2012 : 79) ; il fallait « rendre acceptable la face d’autorité » (Cohen, 2013 : 169-170). De la même manière que l’approche interactive sollicite l’autonomie des écoliers et plus d’initiatives de la part des enseignants, inspecteurs et conseillers doivent faciliter leur appropriation des réformes par la mise en confiance et l’accompagnement dans leurs difficultés professionnelles. Le projet s’inscrivait dans des dynamiques plus globales de modernisation administrative et nombre de pays ont recentré la mission de l’inspection sur le conseil et l’évaluation (De Grauwe, 2006 : 209-210). En ce sens, le discours d’Ifesh n’était pas différent de celui porté depuis de nombreuses années par les autorités béninoises ou les structures de formation nationales, mais l’ONG avait les moyens de contrôler et de suivre les inspecteurs sur le terrain. Il s’agissait non seulement de travailler sur les attitudes : les chefs ne sont plus des gendarmes, mais aussi sur les pratiques : les chefs doivent prodiguer des conseils pédagogiques.

19Toutefois, la figure et les pratiques du gendarme n’ont pas disparu. Un CP m’expliquant qu’il ne faisait pas le gendarme ajoutait presque simultanément que la visite que nous réalisions allait porter ses fruits grâce à « la peur du gendarme » (Discussion, conseiller pédagogique C., CS du Nord, le 11 mars 2014). Un inspecteur m’assurant qu’il n’était pas gendarme me confiait en même temps que « la sagesse commence avec la peur du gendarme » (Discussion, inspecteur M., Abomey, le 3 mars 2014). La figure du gendarme apparaît à la fois comme un repoussoir et un référent, et il n’est pas évident qu’une mission ait réellement remplacé l’autre.

20D’abord, les pratiques des enseignants eux-mêmes expliquent la place minorée de l’échange pédagogique : « Si les gens ne travaillent pas, quand vous allez en classe, vous n’avez pas grand chose à leur proposer. (…) Celui qui travaille de cette façon ne verra que le gendarme. » (Entretien, inspecteur Y., une CS du sud, le 7 avril 2015). Dans ces cas, les conseils peuvent porter sur des aspects administratifs du travail enseignant (comme la tenue à jour des registres) ou didactiques (comme le rappel des étapes d’une démarche d’enseignement), qui n’appellent pas un véritable échange, mais permettent de corriger certaines erreurs ou incompréhensions de l’enseignant.

  • 15 Pour une analyse plus complète des modes de recrutement des enseignants et de leur répartition en d (...)

21Mais le contrôle est aussi supposé avoir des effets réels sur les pratiques des enseignants. Lors du terrain, inspecteurs et conseillers se plaignaient en effet en permanence de ce que les enseignants ne « veulent plus travailler ». Ils faisaient alors référence à la constitution du corps enseignant, qu’ils connaissent d’autant mieux qu’ils ont eux-mêmes été instituteurs avant de passer les concours professionnels. Dans un pays où les opportunités de travail dans le secteur formel sont réduites, l’enseignement s’est peu à peu constitué en voie de secours pour de nombreux Béninois, diplômés sans emploi ou jeunes sans formation. Ces jeunes enseignants sont entrés dans la profession « en attendant » (Tama, 2014), notamment par le biais de concours de contractuels dès les années 1997. Il faut par ailleurs compter avec les ex-enseignants communautaires15 recrutés par les parents pour pallier la pénurie consécutive au gel du recrutement de la fin des années 1980, et progressivement intégrés comme contractuels de l’État à partir de 2008. Ces enseignants n’ont pas suivi l’année théorique dans une École normale mais ont, à la place, participé à des modules de formation organisés en grande partie par les bailleurs et les agences de développement. CP et inspecteurs mettaient souvent en cause les jeunes enseignants, réputés mal formés et peu motivés. Ils reconnaissaient toutefois que nombre de doyens ou directeurs d’écoles « ne veulent plus se gêner » en mettant en avant leur âge, leur statut ou leur fatigue. L’extrait présenté en introduction illustre d’ailleurs comment les directeurs d’écoles ne sont pas toujours irréprochables du point de vue professionnel. Alors que les chefs se plaignent régulièrement du manque de volonté et de manque de travail généralisés dans les salles de classe, « la peur du gendarme » et les pratiques de contrôle constituent des outils efficaces pour remettre les enseignants au travail : « C’est les sorties comme ça qui les [enseignants] neutralisent. (…) Quand on est au bureau, on ne les connaît pas » m’assurait l’inspecteur de la circonscription du Nord (discussion, le 22 novembre 2012). Certaines visites prennent la forme de descentes policières, visant à contrôler la présence des enseignants à leur poste. En rappelant à l’instituteur qu’il est surveillé, les visites participent de la spatialisation de l’État (Ferguson & Gupta, 2002) en réaffirmant le pouvoir panoptique de la circonscription : la peur des gendarmes effectivement présents doit réactiver la peur du gendarme, au sens foucaldien de l’autodiscipline (Lignereux, 2008).

22Au-delà de l’attitude, le contrôle occupe toujours une large place lors des visites. Elles commencent bien souvent par le contrôle des registres et des cahiers administratifs de l’enseignant. S’assurer que ces documents sont à jour, c’est à dire que “le minimum” est fait, permet du juger du sérieux de l’enseignant. Le contrôle des documents autorise en même temps une sanction immédiate, in situ, par la honte de s’être vu rappeler ses obligations élémentaires. D’ailleurs, les enseignants redoutaient davantage d’être démasqués pour leur impréparation administrative que pour leurs approximations pédagogiques : « Si je ne suis pas à jour, je dois avoir peur [d’une visite]. Parce que ce sont des choses élémentaires (…) que l’enseignant doit connaître, sinon il n’est pas enseignant. » (Discussion, enseignant de l’école L., CS du Sud, le 18 juin 2014).

23Alors que l’impératif de temps et de chiffres impliquent que les visites soient plus ou moins rapidement réalisées, la pratique du contrôle quasi exclusif est moins chronophage et la peur du gendarme s’avère efficace face à des enseignants jugés peu consciencieux. Pour justifier, notamment auprès de moi, ces visites parfois très courtes, inspecteurs et conseillers pouvaient alors expliquer que le contrôle des documents administratifs permettait de présumer que « quelque chose se fait » dans la classe, offrant ainsi une continuité de sens (Ravon & Vidal Naquet, 2016) à leurs pratiques malgré les contradictions avec les attentes institutionnelles. Inspecteurs et conseillers se présentaient néanmoins comme des « démocrates », des « conseillers », insistant alors sur la transformation de leurs pratiques.

Le modèle du conseiller compréhensif ou l’usage stratégique des émotions

24Si le contrôle et la peur du gendarme font toujours partie des outils de travail des chefs, ils ne s’accompagnent plus, ou bien moins, des brimades et des humiliations associées aux chefs d’antan. Inspecteurs et conseillers assuraient notamment, à la suite d’Ifesh, l’utilité certaine du nouvel ethos du conseiller : il permet d’optimiser l’impact des conseils prodigués, qui serait sans doute nul s’ils avaient été prononcés sur le ton de la brimade. Quelques uns m’expliquèrent que certaines pratiques étaient désormais dépassées, comme le fait de s’installer autoritairement au bureau de l’enseignant, ou crier sur lui, de surcroît devant ses élèves… D’autres mirent l’accent sur la nécessité de maîtriser leurs émotions, comme la colère face au manque de travail : « Les difficultés, c’est que, le plus souvent, surtout aujourd’hui, quand vous êtes coléreux, vous ne pouvez pas exercer cette responsabilité, parce que les gens n’aiment plus le travail. Il faut faire en sorte qu’ils vous acceptent (…), quand vous savez les prendre, ils sont avec vous. » (Entretien, conseiller pédagogique Boniface, CS du Sud, le 25 avril 2014).

25En commandant ainsi leurs premières réactions, inspecteurs et conseillers font preuve d’un réel travail émotionnel (Hochschild, 1979), voire d’un paternalisme émotionnel (Petit, 2015) afin d’apparaître plus compréhensifs et créer un environnement plus favorable au changement des pratiques. Bien sûr, les pratiques diffèrent et certains chefs étaient moqués, à demi-mot, pour leurs cris et leur comportement associés aux chefs de la « vieille garde ». Toutefois, bien souvent, après avoir contrôlé les documents et relevé les lacunes sur un ton parfois sec et sévère, le conseiller ou l’inspecteur adoptait une attitude plus souple (Fichtner & Jarroux, 2015) en encourageant l’enseignant, en tentant de comprendre ses difficultés ou en lui rappelant ses devoirs sur un ton moralisateur. Il s’agissait en même temps de faire prendre conscience à l’enseignant de ses erreurs sans toutefois le décourager.

26Néanmoins, la place du conseil pédagogique ou des pratiques de cogestion (c’est à dire le fait d’aller au tableau pour seconder l’enseignant) apparut relativement limitée lors des visites auxquelles j’assistai. Si inspecteurs et conseillers insistaient sur la nécessité d’être un chef « craie en main », disposé à faire lui-même la démonstration au tableau, la réalité des pratiques s’en éloignait relativement sensiblement. Plus largement, les activités plus pédagogiques comme les conférences ou les formations groupées, également prévues dans le plan de travail annuel, étaient difficilement réalisées, notamment en raison du manque de temps souligné par les chefs. En ce sens, être conseiller apparait bien plutôt comme un comportement à adopter qu’un ensemble de pratiques pédagogiques à mettre en œuvre. Si l’attitude des chefs s’éloigne d’un modèle d’autorité exclusivement fondé sur la force comme ils l’ont incarné durant de nombreuses années, elle s’écarte également de la figure du conseiller “expert”.

27Je fais ici l’hypothèse que la popularité de la figure de l’“inspecteur démocrate” ou le tact plus volontiers employé lors des visites tiennent à plusieurs facteurs partiellement indépendants de l’innovation portée par Ifesh, mais qui auraient créé un environnement favorable à un changement des référents identitaires. D’abord, outre que le modèle du conseiller apparaît conforme aux principes démocratiques énoncés depuis 1990, il constitue également un modèle alternatif d’autorité particulièrement utile dans un contexte où le “statut naturel” du chef est remis en question. Si l’« incitation souple » semble plus adaptée au profil d’enseignants plus diplômés (De Grauwe, 2006 : 210), de nombreux inspecteurs et conseillers mettaient également en cause l’insécurité ou l’instabilité de leur position au niveau local. Certains citaient ainsi les transformations – jugées néfastes – consécutives à l’instauration de la démocratie, selon une rhétorique répandue en Afrique de l’Ouest, qui auraient largement contraint le pouvoir de l’inspecteur. Si les réseaux politiques ou les chaînes de solidarité reliant les « “en bas du bas” aux “en haut du haut” » (Bayart, 1989 : 270) se sont formalisés bien avant les périodes de démocratisation, l’après 1990 au Bénin a toutefois vu la multiplication des partis et des syndicats d’enseignants (Chabi Imorou, 2010) à la fois aux niveaux national et local qui ont permis aux enseignants de diversifier les positions de pouvoir. En retour, ces derniers expliquaient ne plus craindre les visites des chefs et attendre d’eux qu’ils ne se comportent plus comme des gendarmes. En ce sens, le modèle du conseiller n’aurait pas fondamentalement remis en cause les logiques d’action des inspecteurs qui devaient, progressivement, revoir le mode d’expression de leur autorité, moins autoritaire et plus inclusif. Il aurait plutôt accompagné et nourri des reconfigurations plus générales du rapport d’autorité dans les CS et offert aux inspecteurs un modèle alternatif des manières d’être chef. L’attitude du conseiller se confond ainsi parfois avec la nécessité d’être prudent, d’« aller doucement » pour éviter d’éventuelles déconvenues futures, notamment de nature occulte, avec l’enseignant en question.

28Par ailleurs, inspecteurs et conseillers répétaient bien souvent que le métier d’enseignant était difficile. Il fallait aussi savoir « aller doucement » pour ne pas démoraliser l’enseignant. Cette éthique professionnelle, diversement mise en pratique selon les chefs, est étroitement mêlée à des normes sociales relatives au corps enseignant, qui s’est construit sur la représentation d’une profession dévalorisée, « parent pauvre de l’administration » (Tama, 2014 : 184-192). Les dynamiques de déqualification et de dévalorisation du métier enseignant à l’œuvre depuis la période post-indépendance (Tama, 2014 : 122-126) se sont accentuées depuis 1990. Il s’agit alors de ne pas démotiver des enseignants entrés dans le métier « en attendant » de trouver mieux, constamment insatisfaits de leurs conditions de travail et souvent tentés de quitter le métier (Tama, 2014 : 188-189), alors qu’ils ne sont déjà pas assez nombreux dans les salles de classe du pays. Ces préoccupations ne touchent pas seulement les acteurs locaux : le directeur de l’Institut national de formation et de recherche en éducation (Infre) m’expliquait ainsi que les inspecteurs devaient davantage développer l’approche participative car nombre d’enseignants « ne sont pas arrivés dans la fonction (…) avec une vocation » (discussion, Porto Novo, le 3 avril 2014). L’espace ouvert par la crise de légitimité de l’inspecteur et les reconfigurations dans les profils enseignants auraient ainsi paradoxalement favorisé l’expression d’un modèle d’autorité plus proche du paternalisme que de l’expert conseiller.

29Dans tous les cas, si les chefs doivent nuancer l’expression de l’ordre hiérarchique, ils savent également comment négocier et mettre en scène leur autorité. Après avoir étudié le contenu des visites et inspections, il s’agit donc ensuite d’en analyser les conditions de production.

Les visites de classe comme interactions ou l’impératif du maintien de la face

30Les interactions lors des visites sont assez fortement codifiées et objectivées. Leur observation répétée me conduit à formuler l’hypothèse qu’elles ne donnent pas seulement à voir des rôles, mais révèlent aussi les ressources et stratégies mobilisées afin de maintenir la face dans l’interaction.

Les visites comme objet du maintien ou de la perte de la face

31La visite prend toujours la forme d’une intrusion. Le chef arrive à l’improviste et a le droit de visiter toutes les classes qu’il souhaite. Toutefois, l’intrusion n’est pas également mise en scène, selon les enseignants. Si l’objectif du maintien de la face par une attitude maîtrisée constitue la règle de conduite face aux enseignants en général, une forme de déférence est attendue des chefs pour certains profils d’enseignants. La terminologie goffmanienne s’avère utile pour comprendre la micro-politique de l’autorité ordinaire lors des visites et inspections. La face constitue selon Goffman (1974) la « valeur sociale positive » qu’une personne revendique dans une interaction. Le travail de figuration est nécessaire pour ne pas « perdre la face » et montrer une image de soi conforme à ce que l’on souhaite. Albanel (2009 : 70) mentionnait déjà, dans son travail sur les inspecteurs de l’enseignement secondaire en France, la nécessité pour les deux parties de garder la face dans l’interaction. Je pousse plus loin l’analyse en étudiant les modalités de gestion de la face et comment elles organisent les interactions entre chefs et enseignants.

32D’abord et par le simple fait qu’elle ait lieu, la visite constitue un instrument pour maintenir ou rappeler son autorité. La vignette ethnographique, citée en introduction, illustre toutefois que les interactions s’organisent différemment selon que l’enseignant est un collaborateur ou un directeur. Comme ailleurs, il est attendu du directeur qu’il montre l’exemple à ses enseignants. Il est ainsi communément admis que « le poisson pourrit toujours par la tête », c’est à dire que les pratiques du directeur sont révélatrices de la situation générale de l’école. Alors que le CP arrivait dans l’école, le directeur du groupe A s’absentait pour une réunion à la mairie et la directrice du groupe B n’était pas encore arrivée. Le conseiller n’émit pourtant aucune critique à cet égard. Plutôt, il prit part à la conversation “consensuelle” entamée par la directrice après son arrivée, transformant ainsi son retard en un événement insignifiant, ou sans intention (Goffman, 1974 : 22).

33Dans un certain nombre de pays, les textes interdisent à l’inspecteur (et a fortiori au conseiller pédagogique) de visiter la classe d’un directeur (De Grauwe, 2006 : 91). Au Bénin, un conseiller peut visiter la classe d’un chef d’établissement, puisqu’il est en même temps un enseignant tenant classe, mais la pratique est plus nuancée. Outre le poids des rapports d’aînesse, devenir directeur est crédité d’un certain prestige au Bénin ; de même, le grade est un puissant ordonnateur des rapports hiérarchiques et « un élément fort de différenciation » entre les enseignants (Tama, 2014 : 251). Un enseignant expérimenté et gradé, surtout s’il est en même temps directeur, peut constituer une véritable « autorité seconde » (Cohen, 2016) et présenter une face particulière qui nécessite qu’on le traite avec déférence. La déférence est définie par Goffman (1974 : 50-51) comme « un composant symbolique de l’activité humaine dont la fonction est d’exprimer dans les règles à un bénéficiaire l’appréciation portée sur lui, ou sur quelque chose dont il est le symbole, l’extension ou l’agent ».

34Les tactiques de négociation sont plus ou moins soutenues selon que l’enseignant est très gradé et/ou directeur et selon que le chef est jeune, conseiller pédagogique ou inspecteur, nouvellement arrivé – comme le CP de la vignette – ou installé depuis plus longtemps dans la CS. Si tous les chefs m’ont assuré qu’il fallait « savoir prendre » les directeurs, la tâche peut être particulièrement ardue pour les jeunes conseillers pédagogiques, nantis d’une moindre autorité que l’inspecteur, lorsqu’ils doivent visiter des directeurs ou des doyens parfois plus gradés qu’ils ne le sont eux-mêmes. « Le CP qui fait le paon, on lui arrache les plumes », me lançait un directeur gradé et syndicaliste de la circonscription du Sud (discussion, le 3 juillet 2014). Visiter leur classe constitue donc un moyen pour le CP de réaffirmer son autorité là où elle peut justement être contestée, ce qui rend l’exercice périlleux. Le conseiller peut alors user de diverses stratégies ou « activités réparatrices » (Goffman, 1973) visant à atténuer la charge coercitive de la visite, en rappelant qu’il s’agit d’une obligation administrative ou en réaffirmant la déférence qui leur est due. Il est également probable que l’évitement constitue une stratégie valable, surtout lorsque j’assistais moi-même à la visite. Le CP, désirant garder la face devant moi et ne pas exposer celle du directeur devant une étrangère, préfèrerait ainsi ne pas visiter sa classe ? Par ailleurs, les amitiés entre chefs et directeurs, favorisées par les rencontres fréquentes et les réunions de travail, compliquent encore l’établissement de rapports bureaucratiques neutres. Il est, de fait, bien moins évident de visiter la classe d’un ami.

35Mais les visites ne sont pas seulement négociées dans leur forme. Leur déroulement même peut être lu comme autant de jeux avec la face.

Le déroulement des visites ou comment préserver l’équilibre des faces

36Face aux enseignants expérimentés ou aux directeurs, la déférence implique de pouvoir dire avec tact les manquements et erreurs constatés par le chef : « quand on est ancien dans le corps, c’est un peu difficile [pour le] chef de crier encore sur nous » confirmait une doyenne de la circonscription du Sud (discussion, le 16 juin 2014). Alors que le fait de ne pas être à jour peut justifier la colère des chefs face aux enseignants, l’attitude est souvent plus nuancée face à un doyen ou un directeur. Le souci du “tact” est plus développé chez les conseillers pédagogiques. Les enseignants acceptent mieux des cris de la part de l’inspecteur, même s’ils sont la preuve qu’il ne « maîtrise pas son rôle » (discussion, directeur B, CS du Nord, le 30 mai 2014).

37Par ailleurs, lors des rares visites aux directeurs que je suivis, jamais l’un d’eux ne fut en situation de « plancher » – c’est à dire de dérouler devant nous une séquence de classe – et les visites étaient en général très rapidement réalisées. Il faut certes reconnaître que tous les enseignants ne furent pas tous suivis non plus dans le déroulement de leur leçon. Il faut également préciser que nombre de directeurs en fin de carrière payent, ou font payer par les parents, des enseignants assistants afin de tenir la classe à leur place. Mais si inspecteurs et conseillers m’ont affirmé qu’ils pouvaient suivre la leçon du directeur, il me semble que la tâche n’était pas toujours aisée. J’entendis à plusieurs reprises qu’il fallait éviter d’« assiéger » l’enseignant par des visites trop longues ou intrusives. Le contrôle étant plus rapide, il peut apparaître moins intrusif ou moins encombrant pour l’enseignant visité, surtout si son statut oblige à la déférence.

38D’un autre côté, pour chaque visite, le chef doit trouver quelque chose à dire. Cette simple remarque paraît évidente : dire quelque chose, c’est aussi performer son rôle de chef. Trouver quelque chose à dire, c’est déjà rappeler à l’enseignant ses devoirs, les règles de base, les “recettes”. Les chefs pouvaient insister sur les « petites choses » et la pédagogie était souvent qualifiée d’« élastique ». Mais si le modèle du conseiller place l’échange pédagogique au cœur de la visite, il semble plutôt que la maîtrise du savoir dans l’interaction constitue un enjeu. Sans pouvoir développer plus amplement cet aspect ici, je rappelle néanmoins que le corps des inspecteurs s’est construit suivant des logiques de professionnalisation plurielles et fluctuantes, mettant schématiquement en tension le savoir par le diplôme et le savoir par l’expérience. Ces dynamiques font apparaître un lien parfois ténu entre la qualification professionnelle et le diplôme permettant de le légitimer. Elles ont également contribué à faire du savoir un enjeu négocié de pouvoir dans les interactions entre les chefs et leurs subalternes. Le moment du terrain constitua une scène d’observation particulièrement intéressante : l’ancienne génération d’inspecteurs, majoritairement détenteurs du Bepc, laissait progressivement la place aux nouvelles recrues, plus jeunes et, pour un temps au moins, détentrices de diplômes académiques plus élevés que leurs aînés. Quant aux enseignants, ceux entrés dans le corps sous la période révolutionnaire partaient progressivement à la retraite tandis qu’une jeune génération hétéroclite, composée en partie d’enseignants détenteurs du baccalauréat ou de diplômes du supérieur, prenait le relai. Si le discours sur la compétence pédagogique des chefs se superpose bien souvent à des conflits autour de l’âge ou du statut, il est toutefois révélateur de la distribution réelle et imaginée du savoir dans les circonscriptions scolaires.

39Ainsi, si les enseignants admettaient qu’on « ne finit jamais d’apprendre », les plus gradés d’entre eux pouvaient toutefois mettre en avant leur savoir pédagogique issu de leur longue expérience d’enseignement comme pour nuancer celui de leurs chefs, particulièrement des plus jeunes. Certains pouvaient, à demi mot, reprocher à leurs supérieurs d’avoir « laissé la craie » depuis trop longtemps ou d’être moins performants dans leur pratique pédagogique, ce qui n’est pas une spécificité béninoise (Albanel, 2009 : 138-140 ; Baxter, 2013 : 468). Quant à la nouvelle génération de conseillers et d’inspecteurs, plus jeune et plus diplômée, j’entendis certains directeurs gradés opposer ses connaissances plus théoriques à leurs propres compétences fondées sur l’expérience. Enfin, les jeunes enseignants diplômés avec lesquels je m’entretins nuancèrent bien souvent le savoir total de leur chef en rappelant qu’avec leurs diplômes universitaires, ils n’étaient pas facilement “manipulables”.

40La détention du savoir dans l’interaction semble donc constituer un point de tension et les chefs rappelaient bien souvent, comme si ce n’était pas toujours le cas, que « la source doit être plus haute que la fontaine ». Je formule ainsi l’hypothèse que certains chefs, face à certains enseignants, préfèreraient ne pas s’engager trop avant sur le terrain pédagogique par peur de ne pas pouvoir donner le change et perdre ainsi la face. Le contrôle quasi-exclusif des documents constituerait alors un moyen efficace de faire son travail tout en évitant de trop s’exposer.

41Quant aux enseignants, s’ils trouvaient parfois les conseils des chefs peu pertinents ou trop chronophages à mettre en œuvre, ils faisaient mine de les accepter. La docilité apparente cachait, bien sûr, des sentiments divers, depuis la honte d’avoir été démasqué dans son impréparation jusqu’au stress à devoir gérer ou à l’agacement à cacher. Symétriquement, elle se manifestait différemment selon les enseignants, depuis les hochements de tête compréhensifs aux sourires gênés ou aux regards fixes vers le sol. Dans tous les cas, le suivisme comme acceptation publique d’un comportement ne signifie toutefois pas son adhésion privée. En cela, il constitue déjà une forme de résistance (Paichelier & Moscovici, 1984).

Conclusion

42L’analyse du déroulement des visites de classe a mis au jour une pluralité de rationalités, découlant à la fois de leur inscription dans des logiques bureaucratiques spécifiques, dans des stratégies professionnelles particulières et dans des dynamiques situationnelles relatives à la situation d’interaction. Les impératifs quantitatifs et la gestion du temps pèsent d’un certain poids dans l’organisation des visites. Instrument de contrôle des activités des chefs, les visites constituent également, pour ces derniers, un moyen de s’assurer du travail des enseignants. Néanmoins, selon le profil du chef et celui de l’enseignant, le comportement et les pratiques adoptées sont plus ou moins nuancés, négociés ou affirmés. J’ai montré que ces attitudes témoignent de la diffusion d’un nouvel ethos et rendent compte de stratégies visant tant à optimiser l’impact des conseils qu’à assurer la sécurité et l’acceptation du chef par un modèle alternatif d’autorité. Mais ces dynamiques s’inscrivent également dans des rapports de force en face à face au cours desquels chefs et enseignants clament la légitimité de leur propre autorité. La figure du gendarme apparaît comme un repoussoir et un référent, illustrant non pas (ou pas seulement) la persistance d’un modèle autoritaire de gestion, mais également des stratégies professionnelles différenciées liées à la fois aux contraintes formelles des conditions de travail et aux modalités d’organisation de la relation d’autorité.

43En ce sens, questionner l’impact des visites de classe sur la qualité de l’enseignement apparaît peu pertinent : le schéma mono-causal des institutions de développement se heurte à ces multi-rationalités, d’ailleurs complexifiées par l’introduction de nouvelles règles bureaucratiques et la diffusion d’ethos professionnels concurrents. Plutôt, les visites de classe constituent une illustration supplémentaire de la nécessité d’étudier les instruments d’action publique dans leurs usages quotidiens, et comment ils constituent certes des contraintes, mais également des ressources dans le jeu des acteurs. Plus largement, en donnant à voir des pratiques bureaucratiques et des rôles professionnels, en constituant des miroirs grossissants de l’autorité des chefs dans leur circonscription, elles ouvrent la voie à une étude de l’État au quotidien au Bénin.

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Notes

1 Les visites de classe sont effectuées par les conseillers pédagogiques, les inspections (notées) par les inspecteurs, mais afin de simplifier la lecture de l’article, je parlerai génériquement de “visites de classe” dans la suite du texte.

2 Le territoire de chaque circonscription scolaire se confond avec celui de la commune (collectivité décentralisée), à l’exception de certaines communes urbaines qui, en raison du nombre important d’écoles primaires, sont divisées en plusieurs circonscriptions scolaires. Il faut également noter que depuis l’élection présidentielle de mars 2016, et notamment pour pallier la pénurie en inspecteurs dans le pays, les circonscriptions scolaires ont été réunies en régions pédagogiques.

3 Je garde volontairement secrète la localisation précise des deux sites d’enquête et parle de circonscription scolaire du Sud et du Nord.

4 Officiellement, seul l’inspecteur porte le titre de « chef de circonscription scolaire ». Je reprends ici une appellation émique, les enseignants qualifiant de « chefs » à la fois les inspecteurs et les conseillers pédagogiques.

5 Organisés à Cotonou entre le 2 et le 9 octobre 1990, les États généraux de l’éducation réunirent des enseignants du public et du privé, des cadres des ministères, des inspecteurs, des syndicalistes, des élèves et étudiants, des membres de la société civile etc., afin de faire le point sur l’état du système éducatif dans le pays et orienter de nouvelles réformes.

6 Pour un aperçu plus général sur les activités d’Ifesh dans le secteur éducatif béninois, voir Fichtner (2012 : 62-82).

7 L’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’objectif de l’Éducation pour tous (Initiative Fast Track), portée par la Banque mondiale, est un partenariat à l’échelle mondiale entre des pays dits en développement et plus d’une trentaine de bailleurs de fonds (agences bilatérales, régionales, internationales, dont des banques de développement). Lancée en 2002 suite au consensus global dégagé autour de l’atteinte d’une scolarisation universelle de qualité, elle vise à soutenir les pays à faible revenu engagés dans le développement de leur secteur éducatif.

8 Mais, selon ces cahiers des charges, l’inspecteur et les conseillers doivent également élaborer les modules de formation d’unités pédagogiques (six par trimestre pour les CP), réaliser des suivis de directeurs (quinze par trimestre) des suivis d’unités pédagogiques (trois par trimestre), des séances de formations groupées ou des conférences pédagogiques (une par trimestre).

9 Entretien, inspecteur D., Porto Novo, le 11 juillet 2014. Lors du terrain, l’inspecteur D., retraité, avait été identifié comme « personne ressource » auprès du ministère et de certains programmes de développement. Il a notamment été impliqué dans le projet mené par Ifesh.

10 Des questions relatives aux crédits de fonctionnement, insuffisants ou versés tardivement, pèsent également dans le choix des écoles à visiter.

11 L’unité pédagogique est un regroupement d’un nombre restreint d’écoles proches géographiquement. Ce système permet d’assurer une formation continue de proximité aux enseignants, invités chaque quinzaine à se réunir autour d’un thème pédagogique sous la direction d’un responsable d’unité pédagogique (RUP).

12 En octobre 1972, le général Mathieu Kérékou prit le pouvoir à la suite d’un coup d’État et engagea progressivement le pays sur la voie d’un socialisme révolutionnaire qui se maintint jusqu’en 1990.

13 Suite aux mesures de 1976 portant sur la déconcentration de l’administration scolaire, l’inspecteur perdit sa place de chef du service local d’inspection au profit des responsables de division de district de l’enseignement, nommés parmi les inspecteurs, mais aussi les enseignants, sur des bases politiques.

14 Traduction de l’auteure.

15 Pour une analyse plus complète des modes de recrutement des enseignants et de leur répartition en différentes catégories, voir Tama (2014 : 79-97).

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Pour citer cet article

Référence papier

Pauline Jarroux, « Les visites de classe des « chefs » au Bénin : enjeux bureaucratiques, ethos professionnels et négociations de l’autorité »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 5 | 2017, 129-152.

Référence électronique

Pauline Jarroux, « Les visites de classe des « chefs » au Bénin : enjeux bureaucratiques, ethos professionnels et négociations de l’autorité »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 5 | 2017, mis en ligne le 29 janvier 2018, consulté le 24 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/3140

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Auteur

Pauline Jarroux

Chercheure correspondante au Centre Norbert Elias (EHESS)

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