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Les IUT à leur création : des laboratoires d’innovations institutionnelles et pédagogiques

The first steps of the IUT: a site for institutional and pedagogical innovations
Michel Le Nir et Jean-Yves Seguy
p. 15-36

Résumés

À l’issue de la seconde guerre mondiale la France a connu une forte croissance économique. Ce développement a renforcé le besoin des entreprises en matière de management intermédiaire. Dans le même temps un nombre toujours plus important d’étudiants s’est présenté à l’entrée dans les universités. Or celles-ci enregistraient à l’époque des taux d’échecs élevés. Face à la convergence de ces deux phénomènes les pouvoirs publics ont favorisé le développement d’une voie alternative. Celle-ci a conduit à la création des instituts universitaires de technologie. Ces nouveaux instituts ont rapidement tissé des liens étroits avec les entreprises. Mais ils ont également bénéficié de nombreuses innovations institutionnelles et pédagogiques qui ont depuis fait leur marque de fabrique.

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Texte intégral

1Les IUT occupent une place particulière dans l’espace de l’enseignement supérieur actuel. Formation de niveau III préparée en deux ans après le baccalauréat comme le BTS, le DUT se distingue nettement de cette voie par son public (Orange, 2013) et par son ancrage assumé dans le monde universitaire.

2Si le cadre universitaire de la formation ne fait aucun doute, l’IUT se démarque toutefois de sa tutelle académique par son souci affirmé d’innovation pédagogique, attesté par les nombreux regroupements visant à instituer des processus d’échanges des pratiques enseignantes, et par la volonté de promouvoir une forme de fonctionnement incitant à la participation directe ou indirecte de l’ensemble des acteurs des IUT à la définition de la politique des instituts, voire des programmes, par exemple par le biais des commissions consultatives.

3Cette configuration singulière a une histoire. Ainsi, dès la création des IUT en 1966, ses concepteurs et fondateurs expriment le souci de modifier la manière de gouverner les formations et leur organisation, et de dépasser les modèles pédagogiques en vigueur dans l’enseignement supérieur. Les IUT se voient de fait dotés de prérogatives originales, aussi bien localement que nationalement, conduisant à mettre en place des circuits complexes de recueil et de traitement des analyses des acteurs du monde des IUT. La pédagogie apparait en outre au cœur de nombreux débats, incitant à l’instauration de lieux d’échanges de pratiques, en particulier dans le cadre de colloques organisés par l’Institut national de la formation des adultes (INFA).

4Il s’agira dans cet article de revenir sur ces deux éléments caractéristiques du fonctionnement des IUT (innovations institutionnelles et pédagogiques) en montrant en quoi ils sont liés aux facteurs ayant conduit à la conception de cette forme universitaire nouvelle : le contexte socio-économique en pleine transformation au cœur des années 1960, la massification d’un enseignement supérieur confronté à la question de la réussite de ses étudiants, et le souci lié aux deux facteurs précédents d’organiser un dispositif d’orientation rationnel tout au long de la scolarité.

5Dans un monde politique où l’on s’inquiète de l’afflux massif d’étudiants dans des filières universitaires théoriques (Boulloche, 1964) conduisant à nombre d’échecs individuels (livre blanc des IUT, 2007), la création des IUT apparaît comme emblématique d’un système tentant de dépasser cette impasse, en établissant un lien fort entre monde scolaire et monde socio-économique. Il importe ainsi pour le Général de Gaulle et ses conseillers de concevoir un modèle éducatif qui s’adapte aux demandes du monde économique, ces demandes étant explicitées dans le cadre d’une logique de planification (voir Borne, 2002, Poucet, 2003, Prost, 2013, Robert, 2006). Cette conception a trois conséquences directes que la caractérisation des IUT révèle de manière forte. Les objectifs de l’enseignement supérieur doivent évoluer. Il s’agit désormais de former des étudiants susceptibles de s’adapter rapidement au marché du travail à un niveau, en cours de constitution, intermédiaire entre le technicien et l’ingénieur. Il importe ensuite de redéfinir les contenus d’enseignement, conduisant à accorder une place prépondérante à la technologie, tentant ainsi de lui conférer ses lettres de noblesse. Les méthodes pédagogiques enfin doivent évoluer. La logique traditionnelle des cours ex cathedra, qui est la norme dans l’enseignement supérieur au moins universitaire, apparaît comme inopérante pour former des praticiens susceptibles de s’adapter rapidement à une fonction nécessitant des prises de décision complexes. Il importe dès lors, dans un enseignement supérieur en cours de transformation, de concevoir un dispositif rationnel d’orientation permettant aux élèves de construire des parcours de réussite en lien avec les besoins de l’économie.

6Nous examinerons dans un premier temps ces facteurs fondant la création des IUT, avant de porter l’attention sur les conditions de mise en œuvre. Nous verrons ensuite sur cette base en quoi les IUT ont construit un modèle fondé sur des principes d’innovations institutionnelles et pédagogiques.

À l’origine des IUT

7Les IUT sont créés en 1966 dans un contexte particulier : la situation socio-économique en cours de transformation, la nécessaire adaptation à la croissance démographique des étudiants entrant dans l’enseignement supérieur et l’obligation d’une diversification des voies de formation autorisant la mise en œuvre d’un processus rationnel d’orientation.

Un contexte socio-économique en cours de transformation

8Le milieu des années 1950 est marqué par une prospérité que la France n’a pas connue depuis 1928, année qui a précédé la grande crise de 1929.

9Malgré cette amélioration de sa situation économique, la France souffre de difficultés structurelles importantes. Elles se traduisent, en particulier par un retard certain en matière de production de biens d’équipements et de biens de consommation. « Les branches qui n’ont pas ou ont à peine dépassé le niveau de 1938 sont toutes constituées par des industries dont les produits demeurent à peu près inchangés depuis plus d’un siècle, dont les procédés de fabrication, tout en se perfectionnant, n’ont pas bénéficié d’innovations révolutionnaires et qui souffrent de la concurrence des produits nouveaux » (Jeanneney, 1959, p. 80). Dans un tel contexte, de nombreuses entreprises, petites et moyennes, rencontrent des difficultés croissantes à tirer pleinement les bénéfices des innovations techniques qui se multiplient. Il est vrai que ces dernières nécessitent des moyens financiers et humains que ne peuvent s’offrir toutes les structures : « un chef de petite entreprise, qui doit s’occuper de tout, manque souvent du temps et des qualifications nécessaires, tandis que les grandes affaires peuvent spécialiser des membres de leur personnel dans la documentation, la recherche et l’expérimentation de procédés nouveaux » (Ibid. pp. 258-259).

10La révolution industrielle s’était accompagnée d’un essor de la mécanisation. Celui-ci avait conduit à multiplier les emplois de manœuvres spécialisés sans qualification particulière répétant à l’infini, des tâches élémentaires. Les ingénieurs chargés de concevoir l’appareil de production et de le piloter n’étaient, alors, requis qu’en nombre limité. Avec l’important développement du machinisme dans l’industrie, ces besoins vont se réduire au profit d’ouvriers hautement qualifiés et d’ingénieurs susceptibles de concevoir, monter et contrôler le fonctionnement d’outils de production fortement rénovés. En outre, cette évolution des techniques suppose une organisation et des processus nouveaux. Le secteur tertiaire n’échappe pas à ces bouleversements. Les activités de services requièrent un personnel de plus en plus qualifié capable de s’adapter à des tâches administratives ou commerciales complexes que la seule pratique ne permet plus de maîtriser.

« Les carrières à vocation humaniste, c’est-à-dire tournées vers les relations entre les hommes, réclament, elles aussi, des agents qualités et des cadres instruits » (Cros, 1961, p. 24).

11Une nouvelle catégorie de professionnel s’impose progressivement, exigeant une formation spécifique : le technicien supérieur. Il n’a ni le besoin de posséder les compétences des concepteurs de machines et a fortiori les connaissances des savoirs théoriques et fondamentaux qui les sous-tendent. Il lui est en revanche demandé de maîtriser l’utilisation de la machine et de l’outil technologique, d’en comprendre le fonctionnement et de pouvoir se situer professionnellement entre les différents processus. C’est d’autant plus important qu’il constitue le vecteur d’informations entre l’exécutant et l’ingénieur ou le cadre. Enfin, ses compétences devront être fondées sur des connaissances technologiques solides rendant toute adaptation au changement plus aisé.

Une massification de l’enseignement supérieur dans un contexte de taux d’échecs élevés en licence

12Parallèlement à ces évolutions économiques, la France enregistre, à la fin des années 1950, une poussée démographique qui se produit après un siècle et demi de vieillissement. Dès 1825, les générations n’ont plus été en capacité d’assurer leur renouvellement. Il faut attendre la mise en place de toute une série de mesures, portées par les gouvernements les plus variés pour que le phénomène s’inverse (Sauvy, 1959). L’effet de ces différentes mesures conduit à une évolution notable du taux de natalité, puisqu’il atteint 22 à 23 ‰ en 1949, alors qu’il n’était que de 14,6 ‰ en 1938. (Jeanneney, 1959).

13Mais cette évolution favorable de la natalité ne peut expliquer à elle seule la croissance des effectifs scolaires. Si la natalité explique, à partir de 1950, le gonflement des classes primaires élémentaires, elle ne constitue qu’un facteur secondaire. Face au progrès scientifique et technique, les enfants sont de plus en plus nombreux à différer leur sortie du système scolaire. « L’instruction primaire n’est plus qu’une étape, l’école secondaire ou technique devient obligatoire pour tous, l’enseignement supérieur s’élargit, l’éducation se poursuit au-delà de l’école, l’action éducative s’étend au-delà des frontières » (Cros, 1961, p. 31). L’Ordonnance du 6 janvier 1959 (réforme Berthoin) décidant notamment que l’âge de fin de la scolarité obligatoire en France est porté de 14 ans à 16 ans et les réformes de l’enseignement secondaire engagées par le ministre Christian Fouchet, contribuent progressivement à un allongement des études. C’est donc à une massification progressive des entrants dans l’enseignement supérieur que le système éducatif doit trouver des réponses.

14Si le nombre de bacheliers augmente à une cadence rapide, cette évolution s’accompagne d’un certain déséquilibre entre les différentes filières du supérieur. Le nombre de bacheliers scientifiques s’orientant sans difficulté vers un enseignement apparaissant comme offrant des débouchés, a tendance à baisser au profit de sections littéraires aux débouchés jugés plus incertains (Bernard, 1970). Il en résulte un déficit important dans certaines filières qui conduit en 1961 à la rédaction d’un rapport consacré aux conditions de développement, de recrutement, de fonctionnement et de localisation des grandes écoles en France, à la demande du Premier ministre. Le rapport Boulloche, du nom de son président, ancien Ministre de l’Éducation nationale, constate l’importance capitale d’un secteur latéral à celui de son étude : le secteur des techniciens. Le rapport s’appuie sur plusieurs travaux, notamment ceux de M. Vermot-Gauchy. Ces recherches estiment que le nombre de techniciens industriels et commerciaux, titulaires des brevets de l’enseignement technique, doit passer de 238 000 en 1954 à 880 000 en 1975, soit un coefficient multiplicateur de 3,7, (Vermot-Gauchy, 1963), presque le double de celui des ingénieurs. Au-delà de ces estimations, le groupe d’étude s’inquiète de la tendance à orienter une trop grande proportion de sa jeunesse vers des études supérieures théoriques et, dans le même temps, un nombre insuffisant d’étudiants vers des études techniques, supérieures ou non, qu’il est cependant indispensable de valoriser dans la mesure même où l’époque valorise la technique (Boulloche, 1964).

15À ces difficultés s’ajoutent la persistance de taux élevés d’insuccès parmi les inscrits en facultés ce qui ne manque pas d’inquiéter les pouvoirs publics. En 1964, 33 % des bacheliers se dirigeant vers l’université, entraient en faculté de sciences, 33 % en faculté de lettres, 15 % en faculté de médecine et pharmacie et 19 % en faculté de droit. Mais tous ces étudiants enregistraient des taux d’insuccès élevés. « … en sciences, à peine 20 % des bacheliers qui s’inscrivent, obtiennent leur licence trois années plus tard (…) et 25 % d’autres étudiants environ l’obtiennent en une durée supérieure (…). En médecine, plus de 40 % des bacheliers qui s’inscrivent à la première année (…) ne deviennent jamais médecins… En droit et en lettres, les statistiques sont comparables, voire plus alarmantes ». (Bernard, 1970, p. 6).

Un système éducatif se préoccupant d’orientation

  • 1 Ministère de l’éducation nationale – Bulletin d’information pour la presse – Archives nationales 87 (...)

16La question de l’orientation traverse toutes les préoccupations des décideurs et acteurs de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur tout au long des années 1960. Ce thème apparaît intimement lié à celui de la démocratisation de l’enseignement, se déclinant aux trois étages du système éducatif : le premier cycle de l’enseignement du second degré, le deuxième cycle, et l’enseignement supérieur. C’est ainsi que dans sa conférence de presse du 24 février 1966, le ministre de l’éducation nationale, Christian Fouchet, revient sur les réformes de l’enseignement de 1959 et 1963. « L’une des idées maîtresses de cette réforme était l’introduction dans les classes de 6e et de 5e de l’orientation par l’observation. Les enfants ne devraient pas être contraints à poursuivre leurs études, courtes ou longues, dans tel ou tel type d’établissement selon le niveau social de leur famille ou la proximité d’un établissement secondaire déterminé, mais d’après leurs goûts ou leurs aptitudes. C’est ce qu’on a appelé la “démocratisation” de l’enseignement1 ».

  • 2 Ibid.
  • 3 Selon l’expression d’Hamon (2015).

17Au niveau du second cycle du second degré, il s’agit en 1965 de réformer le baccalauréat. Cette réforme est fondée sur une double volonté : conserver le caractère formateur de l’enseignement secondaire, et « donner un contenu positif à l’idée d’orientation en offrant aux élèves des voies nettement différenciées correspondant à la fois à la diversité de leurs aptitudes et aux principales formes de culture2 ». La structuration et la « secondarisation3 » de l’enseignement technique avec la création des baccalauréats de technicien, s’inscrit dans cette volonté de diversifier une offre de formation permettant ainsi plus facilement aux élèves de trouver leur voie.

  • 4 Texte de déclaration du ministre devant l’Assemblée nationale, le 18 mai 1965. Archives nationales (...)
  • 5 Conférence de Pierre Laurent prononcée à l’Institut des hautes Etudes de la Défense Nationale, le 2 (...)

18Il s’agit ainsi, grâce à l’orientation de proposer des formations diversifiées aux objectifs et principes pédagogiques radicalement différents, en faisant l’hypothèse que les élèves et étudiants rejoindront les voies correspondant le mieux à leurs aptitudes et aux besoins de l’économie. Cette conception est explicitée par le ministre en 19654. « Il faut prendre les mesures nécessaires pour que cette orientation ait un sens positif […] il ne faut pas qu’elle soit un barrage, mais bien plutôt l’offre d’un éventail de cheminements possibles vers des formes de culture conformes aux aptitudes diverses des élèves ». Pierre Laurent, secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale résume cette idée en quelques formules imagées : « Il nous faut donc substituer à l’actuelle organisation relativement “linéaire” des voies pédagogiques de nature diverse en établissant entre elles des niveaux de correspondance et les “bretelles” de raccordement nécessaires5 ».

  • 6 Première appellation des IUT.

19Ce principe est également retenu pour l’enseignement supérieur. Le ministre, s’inquiétant des effets de la massification évoqués précédemment, considère qu’il faut « orienter ailleurs que vers les facultés les étudiants qui ne sont pas doués pour les études supérieures abstraites. […] C’est dans cet esprit que le Gouvernement a décidé de créer des Instituts de formation technique supérieure6 destinés à former des cadres dans diverses spécialités où il sont nécessaires au fonctionnement de la Société ».

Mise en œuvre du dispositif des IUT

20Le texte qui crée les IUT (décret du 7 janvier 1966) s’appuie en particulier sur les travaux de la Commission des Institut de formation technique supérieure (IFTS), animée par Pierre Laurent (voir Benoist, 2016). Ce texte initial est assez bref, laissant aux futurs acteurs des IUT des possibilités d’initiatives et d’expérimentations, ces expérimentations alimentant en retour les nombreux textes qui sont publiés dans les années qui suivent.

Le décret du 7 janvier 1966

21Le texte est composé d’un rapport au premier ministre et de 11 articles. Le propos du rapport résume la logique générale de ce texte. Il s’agit en premier lieu de répondre « à la fois aux aspirations de la jeunesse d’aujourd’hui et aux exigences de la société moderne ». Le lien avec les réformes de l’enseignement du second degré est explicitement établi. Les réformes ont permis à un plus grand nombre d’élèves d’accéder au lycée. Cet afflux fait du baccalauréat un nouveau point de départ, ce qui suppose une diversification des voies de formation. L’idée d’orientation apparaît d’emblée de manière explicite : il faut « organiser au niveau du baccalauréat un palier d’orientation offrant des possibilités de choix entre des enseignements suffisamment variés pour satisfaire la diversité des vocations et des goûts ».

22Le rapport insiste par ailleurs fortement sur les exigences relatives au développement économique et social lié au progrès technique. Il s’agit de fait d’alimenter des fonctions d’encadrement technique en plein essor, ces nouveaux professionnels devant être « associés de près au travail des ingénieurs, des chercheurs ou des cadre supérieurs administratifs, financiers ou commerciaux ». Il y a une volonté de concevoir une véritable fonction transversale constituée de compétences dépassant les cadres disciplinaires et professionnels. Les fonctions considérées « exigent un effort permanent de réflexion, une maîtrise suffisante des moyens d’expression et de communication et la capacité de s’adapter à un milieu en constante évolution ».

23Le rapport précise en outre que le contenu et les méthodes doivent être radicalement différents de ceux en vigueur dans les facultés. Il s’agira de faire appel à la « collaboration des professions », de manière à concevoir « une formation scientifique et technique de caractère concret, bien adaptée aux réalités contemporaines ».

24Il est mentionné en conclusion de ce rapport que, du fait de l’importance de cette innovation, il conviendra de mettre en place une période initiale d’expérimentation. C’est au terme de cette phase, que seront réalisés des ajustements, ce qui explique que le texte d’origine soit volontairement général, de nombreux textes étant ensuite appelés à préciser le projet d’origine.

25Les articles du décret reprennent les thèmes abordés dans le rapport. Il est par ailleurs précisé dans l’article 5, que la « durée des études dans les instituts universitaires de technologie est de deux années à temps plein ». Cet article aborde également la question des conditions de recrutement. « Pourront être admis dans les instituts universitaires de technologie, dans les conditions fixées par arrêté du ministre de l’éducation nationale, les titulaires du baccalauréat de l’enseignement secondaire ou d’un titre admis en dispense ou d’un baccalauréat de technicien ainsi que les candidats reçus à un examen d’entrée dont les modalités seront fixées par arrêté du ministre de l’éducation nationale ».

26La position hégémonique que les IUT apparaissaient devoir occuper est confirmée par l’article 10 : « Au fur et à mesure de la création des enseignements dans les instituts universitaires de technologie, le ministre de l’éducation nationale fixera par arrêté les modalités suivant lesquelles les enseignements correspondants préparant à des brevets de technicien supérieur et à des diplômes d’études supérieures techniques seront supprimés ou modifiés ».

27Les autres articles précisent certains points d’organisation administrative. Il est ainsi noté dans l’article 6 que chaque IUT est placé sous l’autorité d’un directeur, nommé par le ministre de l’éducation nationale après consultation du conseil d’établissement et avis du conseil de l’université. La composition du conseil d’établissement est précisée dans l’article 7. Ce conseil doit être présidé par le recteur. Il comprend deux à quatre membres appartenant aux autres établissements de l’université, un nombre égal de représentants des professions et activités auxquelles préparent les études de l’institut, un nombre égal de membres du personnel enseignant de l’établissement, le directeur de l’institut, un représentant des anciens élèves. Cette composition montre à la fois l’ancrage universitaire des IUT, et la référence au monde professionnel attestée par la présence de représentants du monde économique.

28L’article 8 s’attache à la définition des caractéristiques du personnel enseignant. Il peut s’agir de fonctionnaires appartenant aux cadres de l’enseignement supérieur et aux autres ordres d’enseignement. Il est également prévu que « d’autres personnes choisies en raison de leurs compétences » soient recrutées. Il convient de préciser quelles doivent être nommées par le ministre.

29Les IUT sont bien des établissements supérieurs, avec des enseignants de cet ordre d’enseignement. Le risque d’un manque d’enseignants et la logique de substitution progressive des DUT aux BTS et DEST, conduit à recruter par ailleurs des enseignants du second degré. Le recrutement de personnes choisies pour leurs compétences est révélateur de la volonté d’ouverture sur le monde économique, cette volonté étant toutefois cadrée, puisque c’est bien le ministre qui assure les nominations.

Les textes précisant le cadre de fonctionnement des IUT

30Le décret du 7 janvier 1966 fixe les conditions générales de création et de fonctionnement des IUT. Les modalités de mise en place de ces nouveaux instituts sont quant à elles précisées par plusieurs circulaires et arrêtés complémentaires.

31Entre 1966 et 1969, décrets, arrêtés et circulaires s’enchaînent à un rythme soutenu en vue de modifier, préciser ou compléter le texte de janvier 1966 : circulaire du 25 juin 1967 sur l’organisation interne des IUT, arrêté du 26 juin 1967 relatif à l’organisation des études en IUT, arrêté du 20 octobre 1967 relatif au DUT, arrêté du 3 avril 1968 relatif à la durée de l’année universitaire dans les IUT, arrêté du 24 octobre 1968 portant création d’un institut technologique au Conservatoire national des arts et métiers, circulaire du 20 février 1969 fixant la durée de l’année scolaire dans les IUT, arrêté du 4 avril 1969 relatif aux conditions d’admission dans les IUT, arrêté du 20 juin 1969 fixant les coefficients des différentes activités dans les départements d’IUT… À ces différents textes, il convient d’ajouter des lois qui vont influencer directement le développement des IUT, comme la loi d’orientation et de programme sur la formation professionnelle du 3 décembre 1966.

32Sont notamment fixées par arrêtés : les spécialisations auxquelles peuvent donner lieu les enseignements, la liste des spécialités enseignées, les conditions d’admission, les horaires, les programmes d’enseignements ou les modalités d’examens. Le département constitue l’unité de base de l’institut. Il peut accueillir jusqu’à 150 étudiants par an. Le chef de département doit être un spécialiste de la discipline technique. Il doit être au minimum titulaire d’un grade de maître de conférences. Il organise les études en fonction de la spécialité et compose l’équipe pédagogique. Cette équipe pédagogique doit comprendre, de manière à peu près équitable, de personnels de l’enseignement supérieur, de l’enseignement technique et de personnes activement engagées dans la vie professionnelle. Le chef de département joue un rôle fondamental dans la coordination de cette équipe et l’unité des enseignements ce qui suppose de sa part une connaissance de chacune des matières proposées. Le chef de département peut également s’adjoindre un sous-groupe de travail comprenant des enseignants, mais également des représentants de l’économie locale afin d’étudier le contenu des enseignements dispensés, de proposer les améliorations pouvant s’avérer utiles et d’étudier les adaptations régionales qui pourraient être proposées au Conseil d’établissement.

Des innovations institutionnelles

33Les premières ouvertures d’IUT et de spécialisations ont été engagées dans un cadrage relativement souple de la part de la Direction des enseignements supérieurs (DES). Les contenus des enseignements ont fait, pour leur part, l’objet de réflexions menées dans le cadre des commissions pédagogiques provisoires. Il était dès lors essentiel de pouvoir suivre avec attention ses premières expérimentations et si possible de les mutualiser.

Les commissions pédagogiques nationales provisoires

34Pour accompagner la mise en place des nouvelles spécialités, des groupes de travail sont mis en place, constituant des commissions pédagogiques nationales provisoires. Pour le secondaire, les commissions constituées couvrent les domaines suivants : biologie appliquée, chimie, constructions mécaniques, électronique, communication et automatisme, énergie-électrotechnique, génie civil, mesures physiques. Les départements du secteur tertiaire, quant à eux, se constituent, en 1966, en commissions pédagogiques provisoires à caractère administratif, économique et financier. Ces groupes de travail assez larges au départ, se transforment progressivement en commissions pédagogiques nationales provisoires de spécialités : administration des collectivités publiques et des entreprises, carrières sociales, entreprise, informatique, relations-information, techniques statistiques et quantitatives, techniques de commercialisation.

35Certains de ces groupes de travail préfigurent les futures commissions pédagogiques nationales correspondant aux nouvelles spécialités. C’est l’arrêté du 22 juin 1967 (JORF du 5 juillet 1967) qui entérine la création de commissions pédagogiques nationales chargées de coordonner les départements des différents instituts. L’article 3 de cet arrêté précise que chaque commission doit s’informer du travail des départements de la spécialité et étudier les mesures nécessaires pour assurer l’homogénéité de la formation dispensée dans les départements, proposer chaque année les mesures qu’elle juge utiles pour améliorer les programmes et les méthodes d’enseignement, étudier et proposer les règles selon lesquelles les IUT accueillent les candidats de la Promotion supérieure du travail et les préparent au DUT. Cet article indique aussi que les CPN peuvent être consultées par le ministre de l’éducation nationale sur toute question relative aux formations de niveau équivalent.

36La composition des commissions pédagogiques nationales est structurée autour de 4 principaux collèges :

  • membres du personnel enseignants des départements d’IUT de la spécialité ;

  • représentants des employeurs ;

  • représentants des ingénieurs, cadres et techniciens supérieurs salariés des professions intéressées ;

  • personnalités appartenant à d’autres établissements d’enseignement supérieur, notamment issus des écoles d’ingénieurs en rapport avec la spécialité.

37Le premier collège est désigné par le Directeur des enseignements supérieurs tandis que les trois autres relèvent du ministre de l’éducation nationale, sur propositions des organismes représentatifs des employeurs ou des salariés pour les deux premiers collèges. L’officialisation des premières CPN s’étale entre le 22 décembre 1967 et le 10 juin 1969.

Un circuit de rapports annuels

38La réforme des enseignements supérieurs dont sont issus les IUT affichait le souci de proposer une nouvelle forme de pédagogie. Il était donc essentiel de pouvoir exploiter les résultats des expériences, afin de modifier la structure des IUT jusqu’à se rapprocher d’un optimum de fonctionnement. Deux voies complémentaires sont privilégiées pour y parvenir : la mise en place d’une procédure d’information permettant une diffusion des observations et des résultats d’expérimentations, d’une part, et la tenue de colloques permettant de mettre leurs expériences en commun et de définir de nouvelles expériences.

39Le travail des CPN est ainsi facilité par la mise en place d’un circuit de remontées d’informations prévu par une circulaire du 21 mars 1967. Cette circulaire prévoit, qu’au 1er décembre de chaque année, le chef du département produise un rapport résumant l’activité de son département pendant l’année scolaire écoulée, intégrant notamment les résultats obtenus par les étudiants et identifiant les pistes d’amélioration possibles. Le directeur d’institut, quant à lui, examine, lors d’une séance du Conseil d’établissement, les rapports de chaque chef de département et produit un rapport de synthèse qui sera transmis par le recteur à la direction des enseignements supérieurs. Lorsque plusieurs IUT relèvent d’une même académie, les services rectoraux produisent une synthèse globale qui doit parvenir à la DES au 1er février de chaque année.

Un circuit de rapports annuels

Un circuit de rapports annuels

Source : Schéma réalisé à partie de la circulaire n° III / 67-151 du 21 mars 1967

40Les rapports des chefs de département suivent un second circuit et sont transmis aux CPN qui doivent produire une synthèse pour le premier mars de chaque année. Enfin, la DES établit, avant le 1er mai de chaque année, un rapport général qui doit être diffusé à tous les membres des comités, commissions ou conseils compétents en ce qui concerne les IUT. Ce rapport précise notamment les mesures qu’il convient de prendre afin d’améliorer le fonctionnement des IUT. La particularité de ce circuit de rapports annuels repose ainsi sur une double consultation, locale et nationale, ce souci d’une véritable mutualisation constituant une caractéristique forte du réseau des IUT. En ce qui concerne le niveau local, les recteurs sont chargés de transmettre également le rapport de leurs services à l’échelon régional de l’éducation professionnelle.

Des innovations pédagogiques

41La volonté de considérer un autre type de formation dans l’enseignement supérieur, se démarquant des formes universitaires en vigueur jusqu’alors, supposait que l’on favorisât une réflexion pédagogique novatrice, et qu’on lui donnât l’occasion de s’exprimer.

Une réflexion sur la technologie alimentant la réflexion pédagogique

42Pour tenter de répondre à la fois à la massification des entrants dans le supérieur et trouver des solutions face aux échecs importants évoqués précédemment, les participants au groupe de travail sur les IFTS ont cherché à réfléchir à une autre façon de former les étudiants.

43La voie privilégiée nécessitait préalablement de définir ce que l’on pouvait entendre par formation technologique. Dans une formation technologique on s’efforce d’identifier les besoins de l’homme dans la société. On s’efforce alors de rassembler dans une discipline dite « technique », toutes les connaissances permettant de satisfaire ce besoin, de manière optimale à un moment donné. Une « discipline technologique » constitue ainsi un ensemble relativement hétéroclite, dont les composants peuvent paraître peu liés les uns aux autres au regard d’une discipline scientifique. Tout l’enjeu consiste à trouver un « bon » équilibre entre disciplines scientifiques, disciplines techniques et disciplines favorisant une ouverture sur les problèmes sociétaux. La part des connaissances qui sont mobilisées dans une discipline technologique change au cours du temps et de manière souvent rapide.

« Une discipline technologique aura donc un contenu variable au cours du temps, susceptible de subir des mutations brusques en perdant une partie de son contenu antérieur, pour annexer une nouvelle partie de chaque science qui ne sera pas forcément la plus fondamentale, ni la plus achevée, ni la plus passionnante : c’est celle qui est utile à l’instant présent » (Bernard, 1970).

44Pour répondre à l’importance des taux d’insuccès constatés dans les filières « classiques », il convenait, par ailleurs, d’éviter un dispositif reposant sur des enseignements trop généraux qui conduiraient à lancer des jeunes dans un monde du travail pour lequel ils n’auraient pas été suffisamment préparés. Comme le stipule le décret N° 66-27 du 7 janvier 1966 portant création des IUT, la voie nouvelle devait : « … intéresser les étudiants qui souhaitent poursuivre des études supérieures dans un esprit différent et acquérir dans un délai moins long une formation permettant d’accéder directement à des activités professionnelles ». Mais il fallait également éviter un dispositif purement « adéquationniste », se limitant à une formation professionnelle sans doute rentable à court terme pour l’économie française, mais qui ne faciliterait pas de reconversion future en l’absence d’une base de culture générale suffisante.

45Au plan pratique, et toujours d’après le décret de 1966, il était nécessaire de proposer des formations, adaptées aux fonctions nouvelles d’encadrement technique, se distinguant des enseignements proposés par les facultés ou les grandes écoles, aussi bien dans leur contenu que par les modalités de leur mise en œuvre. Il s’agissait de mettre en place « une nouvelle forme d’enseignement supérieur », en réduisant en premier lieu la part des cours ex cathedra, dominante à l’époque dans les facultés, au profit d’enseignements conçus autour d’une approche plus inductive. Séances de travaux dirigés et de travaux pratiques devaient favoriser une interaction plus grande entre enseignants et étudiants et favoriser les expérimentations. Enfin, une partie de la formation devait s’opérer dans un cadre professionnel correspondant à la cible des diplômes préparés sous la forme de stages parfois répartis sur les deux années ou positionnés en fin de cursus.

46Face à ces évolutions significatives, la France ne fait pas figure d’exception. Entre 1960 et 1975 des filières d’enseignement supérieur professionnel court fleurissent dans la plupart des pays de l’OCDE : Polytechnics en Grande-Bretagne, Fachhochschulen en Allemagne, CEGEP au Canada, Community colleges aux États-Unis, Instituts techniques au Japon, Écoles supérieures techniques dans les pays d’Europe de l’Est… Il s’agit le plus souvent de dispositifs structurés sur l’ensemble d’une nation et s’appuyant sur un tissu d’établissements couvrant l’ensemble d’un territoire, bénéficiant d’une relative homogénéité en matière d’organisation, accueillant un nombre significatif d’étudiants tout en profitant d’une solide implantation dans leur environnement professionnel avec lequel ils entretiennent des relations suivies (Mazeran, 2007).

Un programme de recherche pédagogique

  • 7 Pierre Aigrain (1924-2002), physicien de renom, dirigea les enseignements supérieurs de janvier 196 (...)

47La préoccupation pour la recherche pédagogique apparait de manière forte dans une circulaire datée du 21 mars 1967, présentée par le Directeur des Enseignements Supérieurs, Pierre Aigrain7. L’objet-même de la circulaire montre toute l’importance que l’on accorde aux questions pédagogiques : « lancement d’un programme de recherche pédagogique sur les méthodes d’enseignement dans les instituts universitaires de Technologie ».

  • 8 Circulaire n° III/67/151 du 21 mars 1967.
  • 9 Ibid.

48Il est en premier lieu rappelé que les expériences et observations menées dans les IUT doivent être exploitées « pour permettre de modifier la structure des IUT jusqu’à l’obtention d’un optimum de fonctionnement8 ». Cette volonté conduit concrètement à prôner la mise en place d’une « procédure d’information permettant la diffusion des observations et des résultats d’expérience […] et d’un système de colloques permettant aux enseignants de mettre leur expérience en commun et de définir de nouvelles expériences9 ». Le premier point s’inscrit dans la logique décrite précédemment. Le deuxième point permet de définir un programme de manifestations organisées par l’Institut national pour la formation des adultes (INFA) de Nancy. Il est précisé que ces colloques réuniront « tous ceux (enseignants ou non) qui s’intéressent aux méthodes de travail des IUT », laissant ainsi entendre que la réflexion pédagogique doit dépasser le cadre de compétences des seuls enseignants pour s’ouvrir à d’autres personnels, mais aussi aux intervenants extérieurs issus du monde de l’entreprise.

49Le thème des quatre premiers colloques est défini dans la circulaire :

  • l’enseignement des méthodes d’expression (orales et écrites) en français et en langue étrangère dans les IUT ;

  • les méthodes permettant l’homogénéisation des étudiants des IUT issus de diverses origines ;

  • l’enseignement des mathématiques dans les IUT du secteur secondaire ;

  • la formation des adultes dans les IUT.

Les colloques de l’INFA

  • 10 Bertrand Schwartz (1919-2016), scientifique, enseignant à l’École des mines de Nancy, puis directeu (...)
  • 11 Sur l’histoire de l’INFA, voir Laot (1999, 2014)
  • 12 Archives nationales F17bis/97023/2

50La sollicitation de l’INFA de Nancy n’est pas étonnante. Cet organisme de formation des adultes créé en 1963 fut pendant de nombreuses années un haut lieu de la recherche et de l’action éducative innovante, en particulier sous l’impulsion de Bertrand Schwartz10, son fondateur et premier directeur11. Pour illustrer la nature des travaux menés dans ces colloques, nous examinerons le compte rendu de la rencontre, qui se tint du 5 au 7 décembre 1967 à Nancy sur le thème de l’enseignement des langues vivantes12.

51Deux commissions sont constituées, l’une s’intéressant aux objectifs de l’enseignement des langues en IUT, l’autre aux moyens mis en œuvre. Un consensus se dégage pour définir l’objectif de cet enseignement. Il s’agit de donner aux élèves « un instrument souple, utilisable dans leur vie professionnelle, mais aussi de les préparer à une évolution culturelle ultérieure, sauvegarder la possibilité d’une promotion. ». On perçoit toute la tension d’un enseignement qui doit s’adapter à la dimension professionnelle de la formation, sans compromettre l’avenir avec une conception trop utilitariste qui laisserait de côté toute forme de dimension culturelle.

52Pour atteindre ces objectifs, la commission prône l’idée de mobiliser des équipes de linguistes attachés à l’établissement et des lecteurs étrangers de formation scientifique, d’utiliser des méthodes audio-orales, et de former des groupes homogènes d’étudiants. Il importe ainsi de constituer des équipes pérennes d’enseignants de langues, préoccupation essentielle dans cette phase d’émergence de la structure. Les moyens sont précisés par la seconde commission, qui insiste sur l’absolue nécessité de constituer des groupes de niveaux, établis à partir de tests initiaux, principe vraisemblablement emprunté au monde de la formation permanente confrontée à des parcours et des niveaux souvent très différents.

  • 13 Ibid.

53Est également abordée la question d’une annualisation des horaires, puisqu’on parle par exemple de stages intensifs de 5 fois 6 heures au premier trimestre. Les méthodes audio-visuo-orales sont valorisées, avec pour les étudiants considérés comme « forts », la possibilité d’utiliser un « self-service » des outils, et d’être initiés à l’anglais technique. Il importe pour les participants de conquérir une forme de légitimité en fondant de nouvelles pratiques pédagogiques s’appuyant sur les données de la linguistique moderne. L’idée d’une vraie formation de haut niveau faisant appel à l’Association française de linguistique appliquée, dépassant le cadre de la « formation sur le tas » contribue à cette construction d’un discours de légitimité des enseignants d’IUT. Au terme de ce premier colloque sur l’enseignement des langues, les participants affirment la nécessité de poursuivre la démarche engagée. Il est convenu de publier un annuaire rassemblant tous renseignements concernant les professeurs de langues en exercice dans les différentes IUT, d’éditer un bulletin à vocation pédagogique (retours d’expériences, présentation de tests d’évaluation, de matériels pédagogiques…), d’organiser d’autres colloques, en particulier dans un cadre régional, et d’établir une grille pour « formaliser la description, la comparaison et l’étude des diverses expériences pédagogiques concernant l’enseignement des langues vivantes dans les IUT13 ».

Des outils de communication pédagogique : le bulletin pédagogique IUT

  • 14 Ce bulletin deviendra ensuite Recherches pédagogiques IUT. Voir Morali (1975). La publication est d (...)
  • 15 Plaquette de présentation de l’INFA, 1970.
  • 16 Mmes Roussel, Bègue, Causse, Bottemer, Morali (plaquette de présentation de l’INFA, 1970).

54Bien souvent, l’enthousiasme des fins de colloques conduit à imaginer des prolongements, des pistes de travail qui demeurent à l’état d’excellentes idées sans lendemain. Il n’en est rien après ce colloque de décembre 1967, puisqu’une revue est effectivement créée avec le soutien actif de l’INFA : le bulletin pédagogique IUT dont le numéro 1 de la série « Langues vivantes » paraît en avril 1968, et le numéro 0 de la série « Expressions » en février 196914. Ce bulletin est publié à raison de six numéros par an. Il « se veut organe de liaison et d’information entre professeurs des IUT et entre ceux-ci et le milieu des enseignants »15. Les responsables de cette publication sont par ailleurs très actifs16 dans l’organisation des colloques, celui de décembre 1967, mais aussi un colloque sur la formation générale et l’expression en mars et mai 1969.

55Les thèmes traités, par exemple dans la série Expressions, sont résolument pédagogiques et s’inscrivent dans une réflexion visant à construire un tout nouvel enseignement, celui de l’expression et de la formation générale, en lien avec des préoccupations de formation professionnelle. Dans le numéro 0, sont ainsi notamment abordés les thèmes suivants : une expérience de formation à l’expression, réflexions sur les moyens d’expression et la formation générale, expression et authenticité, profession et formation générale, compte rendu de l’utilisation du laboratoire de langues vivantes en techniques d’expression, essai d’expression orale : technesthésie à l’IUT de Montpellier.

  • 17 Voir l’article de Françoise Laot mettant en évidence la manière dont le CUCES-INFA a joué un rôle d (...)

56Il apparaît clairement que les réflexions se construisent en références aux expériences de formation des adultes. La tutelle de l’INFA constitue un indice fort de ce lien. Pour ne citer qu’un exemple, mentionnons l’instauration dans certains IUT de « séminaires d’accueil », inspirés par le séminaire d’accueil du CUCES (Centre universitaire de coopération économique et sociale) de Nancy17.

57Derrière ces thèmes et ces références, s’exprime une vision nouvelle de l’enseignement, résumée dans un éditorial de Danielle Morali (Morali, 1970, p. 6) :

« On ne peut […] dissocier la pédagogie de l’IUT du système économico-politique dans lequel elle s’insère : toute pédagogie implique un choix politique, en ce sens que le contenu, les méthodes et la relation professeur-élève déterminent un style de relations humaines et, par conséquent, un style de relations à travers la cité, c’est-à-dire un style de relations politiques. Ce que l’on peut encore considérer comme un choix de nature philosophique, puisqu’il privilégie certaines valeurs ».

58On pourrait considérer que l’ensemble des réflexions pédagogiques menées dans le cadre des colloques et des publications n’est que le reflet d’une époque, la fin des années 1960, quand les transformations de la société se conjuguent et interagissent avec une vaste remise en cause des modèles, principes et méthodes pédagogiques fondant les pratiques éducatives en milieu scolaire. En fait, la création des IUT a fourni une occasion unique de mettre en œuvre un laboratoire d’initiatives pédagogiques innovantes. Un cadre institutionnel offrant un espace de liberté est ainsi constitué, en particulier pour concevoir et construire ces nouveaux enseignements que sont l’expression et la formation générale. Danielle Morali, dans son éditorial de décembre 1971, montre bien comment la définition peu précise de ces enseignements ouvre un vrai espace de liberté. Et l’éditorialiste de présenter la diversité des conceptions de cet enseignement. Certains enseignants suggèrent que ce cours soit destiné à pallier les insuffisances culturelles de base (orthographe, vocabulaire…), d’autres mettent l’accent sur la « préparation à la vie active » et se demandent « s’il ne leur revient pas de permettre aux étudiants de « se situer dans le monde » et de les amener à réfléchir sur l’interaction de leur activité professionnelle sur l’entreprise, l’économie, la société – d’autant plus, prétendent-ils, que d’une part, jamais aucun enseignement ne les a menés à ce genre de réflexions, et que, d’autre part, si les étudiants ne le font pas lorsqu’ils sont à l’IUT, ils ne trouveront plus jamais de nouveau l’occasion de le faire ».

Conclusion

59La conjonction des facteurs conduisant à la création des IUT (évolution du contexte socio-économique, massification de l’enseignement supérieur, et construction d’une orientation complétant ou infléchissant les processus de sélection), apparaît comme ayant contribué à l’originalité de cette nouvelle voie de formation, en particulier, à travers la mise en œuvre de dispositifs institutionnels et pédagogiques innovants.

  • 18 La Commission des IFTS (Instituts de formation technique supérieure » se réunit de janvier à juin 1 (...)

60Les IUT sont en effet présentés comme ayant d’autres objectifs que les autres formations de l’enseignement supérieur. Il s’agit bien de former des professionnels rapidement opérationnels, s’adaptant au monde socio-économique considéré dans toute sa complexité. Le futur professionnel doit, comme les travaux de la Commission des IFTS18 le montrent, établir des liens, des passerelles entre différents mondes, celui de la haute technicité, de la théorisation et de la modélisation, et celui des applications pratiques.

  • 19 Ibid.
  • 20 Ibid.

61Les travaux préparatoires à la création des IUT, et les premières années de leur mise en œuvre, sont ainsi l’occasion de mener une réflexion approfondie sur ce que recouvre la technologie et sur ce que pourrait être son enseignement. Dans ses conclusions, la commission synthétise ainsi la logique prônée : « Lorsque l’on établit la liste des connaissances que doit acquérir un homme pour qu’il puisse se rendre utile dans l’un des secteurs de l’économie, on rassemble un catalogue de notions indispensables mais très hétéroclites19 ». L’enjeu est alors de passer « du simple apprentissage à la formation des hommes20 ». Il y a ainsi lieu de définir un nouveau type d’enseignement fondé sur l’intégration réfléchie des savoirs techniques. Ce fut sans aucun doute l’un des enjeux essentiels de la création des IUT.

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Bibliographie

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Mazeran (J.), (dir.) 2007, Les enseignements supérieurs professionnels courts : Un défi éducatif mondial. Paris, the World Bank.

Morali (D.), 1970, « Éditorial », Bulletin pédagogique IUT, n° 8, pp. 5-7.

Morali (D.), 1971, « Éditorial », Bulletin pédagogique IUT, n° 17, pp. 5-8.

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Poucet (B.), 2003, Un enseignement pour une seule jeunesse, in Fondation Charles de Gaulle, Charles de Gaulle et la jeunesse, Paris, Plon, 257-276.

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Notes

1 Ministère de l’éducation nationale – Bulletin d’information pour la presse – Archives nationales 870191-0001.

2 Ibid.

3 Selon l’expression d’Hamon (2015).

4 Texte de déclaration du ministre devant l’Assemblée nationale, le 18 mai 1965. Archives nationales 870191-0001.

5 Conférence de Pierre Laurent prononcée à l’Institut des hautes Etudes de la Défense Nationale, le 29 mai 1966 – Archives nationales 19870191-35.

6 Première appellation des IUT.

7 Pierre Aigrain (1924-2002), physicien de renom, dirigea les enseignements supérieurs de janvier 1965 à mars 1968. Voir l’hommage rendu par le CNRS le 19 juin 2003, voir également Benoist (2016, op. cit.)

8 Circulaire n° III/67/151 du 21 mars 1967.

9 Ibid.

10 Bertrand Schwartz (1919-2016), scientifique, enseignant à l’École des mines de Nancy, puis directeur de cet établissement, il eut un rôle essentiel dans le développement de l’éducation permanente en France. Il est à noter qu’il faisait partie de la Commission des IFTS.

11 Sur l’histoire de l’INFA, voir Laot (1999, 2014)

12 Archives nationales F17bis/97023/2

13 Ibid.

14 Ce bulletin deviendra ensuite Recherches pédagogiques IUT. Voir Morali (1975). La publication est dans un premier temps subdivisée en une publication « Langues vivantes » et une publication « Expressions ». La mention « Bulletin pédagogique » apparaît en sous-titre. À partir d’avril 1970, pour des raisons financières (question de tarifs postaux), les deux bulletins sont coordonnés et présentés avec la mention « Bulletin pédagogique » en titre principal. Voir l’éditorial de Danielle Morali, dans le Bulletin pédagogique n° 8 d’avril 1970.

15 Plaquette de présentation de l’INFA, 1970.

16 Mmes Roussel, Bègue, Causse, Bottemer, Morali (plaquette de présentation de l’INFA, 1970).

17 Voir l’article de Françoise Laot mettant en évidence la manière dont le CUCES-INFA a joué un rôle de creuset d’innovations pour l’éducation permanente entre 1954 et 1973 (Laot, 2014, op. cit.).

18 La Commission des IFTS (Instituts de formation technique supérieure » se réunit de janvier à juin 1965. Archives nationales – Compte rendus des réunions de la commission des IFTS – Archives privées Henri Domerg – 574AP/3.

19 Ibid.

20 Ibid.

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Table des illustrations

Titre Un circuit de rapports annuels
Légende Source : Schéma réalisé à partie de la circulaire n° III / 67-151 du 21 mars 1967
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/3167/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 979k
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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Le Nir et Jean-Yves Seguy, « Les IUT à leur création : des laboratoires d’innovations institutionnelles et pédagogiques », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 6 | -1, 15-36.

Référence électronique

Michel Le Nir et Jean-Yves Seguy, « Les IUT à leur création : des laboratoires d’innovations institutionnelles et pédagogiques », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 6 | 2018, mis en ligne le 14 février 2018, consulté le 15 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3167

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Auteurs

Michel Le Nir

Maître de conférences, IUT Lumière, Université Lyon 2, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (EA, 4571)

Articles du même auteur

Jean-Yves Seguy

Maître de conférences, Département des sciences de l’éducation, Université Jean Monnet de Saint-Etienne, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (EA, 4571)

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