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Ce qui fait et ceux qui font la professionnalisation en IUT

What is professionalization at the “Instituts Universitaires de Technologie”?
Stéphanie Tralongo
p. 37-57

Résumés

Si les IUT sont régulièrement cités au titre de formation professionnelle, professionnalisé ou professionnalisante, il convient cependant de se demander ce que cela signifie. L’enquête menée sur un corpus et par ethnographie est réalisée à partir d’une approche théorique combinant une perspective sociohistorique avec les outils de la sociologie du Curriculum. Comment historiquement, saisir ce en quoi consiste la professionnalisation en IUT ? En étudiant à la fois la structuration originelle, la constitution de groupes en réseau au cours du temps, et les manières dont les programmes pédagogiques nationaux de DUT tendent à opérationnaliser la notion de professionnalisation, on montre que l’ensemble constitue une déclinaison dense et multiniveau de l’injonction liminale de rapprochement entre les sphères éducatives et économiques.

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Texte intégral

1Les recherches récentes sur la professionnalisation dans l’enseignement supérieur mettent en avant plusieurs éléments. Elles soulignent tout d’abord qu’il s’agit d’un thème qui n’est pas aisé à définir : c’est la notion de « flou » qui prédomine sur les différents terrains. Elles précisent également qu’il convient de distinguer d’une part entre l’injonction politique de professionnalisation, et les pratiques effectives au sein de l’Université d’autre part. L’injonction, datant des années quatre-vingt-dix, contribue à introduire le terme et bâtir un discours sur la rhétorique du changement et de la nouveauté. Les pratiques en revanche sont bien antérieures (Bourdoncle, 2000 ; Musselin et Mignot-Gérard, 2001 ; Agulhon & alii, 2012, Coursaget & Quenson, 2012 ; Rose, 2014 ; Dormoy-Rajramanan, 2015). De plus, celles-ci ne se déduisent pas mécaniquement des intentions politiques affichées. Pour savoir ce que recouvre ce terme, il faut ainsi s’intéresser aux multiples appropriations, transformations, reformulations menées par la pluralité et l’hétérogénéité des acteurs impliqués (Wittorski, 2008 ; Chambard & Le Cozanet, 2015). Enfin, les recherches citent fréquemment les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) à titre d’illustration de ce qu’est la professionnalisation.

  • 1 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24683-cid117843/les-effectifs-en-i.u.t.-en-2016-201 (...)
  • 2 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24683-cid119392/les-effectifs-dans-l-enseignement-s (...)
  • 3 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid110401/l-insertion-professionnelle-des-diplome.e.s- (...)

2Mais est-il si évident de pouvoir définir ce en quoi consiste la professionnalisation au sein des IUT ? Si les IUT sont professionnalisants, professionnalisés ou encore professionnels, encore faut-il pouvoir rendre compte de cette professionnalisation. Que signifie-t-elle au juste en termes de critères à prendre en compte pour les quelques 116 000 étudiants préparant chaque année un DUT1, soit près de 5 % des effectifs étudiants de l’enseignement supérieur2 ? Que les étudiants qui y sont formés s’insèrent rapidement, durablement, dans le monde professionnel correspondant au diplôme qu’ils y ont préparé ? Si c’est l’angle de vision retenue, alors l’augmentation continue des poursuites d’études post-DUT ne peut qu’interroger. L’insertion immédiate après le DUT et durable trois ans après cette obtention est passée de 28,9 % des diplômés de DUT de 2001 aux débuts du processus de Bologne, à 15,1 % des diplômés en de 2008 (Le Nir & Spennato, 2012 : 40). Pour les quelques 46 000 diplômés de 2013, ce chiffre était de 11 %3. Ainsi, même si celle-ci est variable selon les spécialités de DUT, la poursuite d’étude est si massive qu’on pourrait penser que le DUT n’est finalement plus très professionnalisant.

3Une autre manière d’envisager la question consiste à aller s’intéresser à la formation proposée aux étudiants et à se demander où réside la professionnalisation, ce en quoi elle consiste pour les IUT eux-mêmes. Est-elle à rechercher dans le contenu des cours ? Dans les particularités des enseignants qui y professent ? Dans l’organisation du cursus, du diplôme, de l’Institut ? Dans les modalités de sélection des étudiants (dont le principe est à lui seul une spécificité de taille au sein de l’enseignement supérieur) ?

4Cet article se fixe pour objectif de rendre compte de ce que les IUT entendent et mettent en œuvre au titre de la professionnalisation, au sein du DUT. Il s’agit de ne pas en rester à une définition officielle mais de questionner la mise en place, l’organisation et les acteurs de la professionnalisation en IUT, dans une tension entre structuration originelle et dynamique constante des acteurs.

  • 4 Classification et cadrage ont ainsi été inventés par Bernstein, afin d’articuler un héritage durkhe (...)

5D’un point de vue théorique, ce questionnement est appréhendable avec les outils de la sociologie du Curriculum (Forquin, 2008) que l’on souhaite mobiliser ici. Ainsi que le rappelle J.-M. de Queiroz, le point de départ de cette sociologie est une piste durkheimienne ambitionnant de « soumettre à une investigation systématique les savoirs scolaires considérés comme un arbitraire culturel socialement constitué et variable » permettant de produire une sociologie de la connaissance et une sociologie du pouvoir (de Queiroz, 1995 : 37 - 38). Et plus particulièrement mobilisée ici la théorie de Bernstein, dont l’objectif est de construire un langage de description. Dans cette perspective, les concepts descripteurs (classification, cadrage et recontextualisation4) qui visent à saisir en même temps les dimensions organisationnelles et pédagogiques dans ces institutions seront utilisés. À l’instar des travaux menés par S. Stavrou, on pose que cette double attention est ce qui permet avec efficacité de mener l’enquête et de saisir les indices de ce qu’est la professionnalisation en IUT (Stavrou, 2011).

6Dans une première partie, il s’agit de s’intéresser aux moments fondateurs et de présenter la structuration originelle des IUT, à la fois dans sa dimension organisationnelle, et pédagogique. Bien des choix faits dès l’origine n’ont pas été modifiés par la suite, et en rendre compte permet ainsi de voir ce qui dans le présent nous vient du passé. Pour autant, cette permanence du passé n’est ni automatique ni un simple reflet sans réappropriations. L’objet de la seconde partie est de brosser les principales évolutions que les IUT ont connues depuis cinquante ans, en mettant l’accent sur l’institutionnalisation de groupes d’acteurs et les manières dont s’organise leur travail d’énonciation et de défense des IUT. La troisième partie vise à répondre à la question de savoir de quoi se composent les programmes pédagogiques nationaux de 2013. Si l’on se place du point de vue d’un étudiant entrant en IUT, quels éléments, événements dits professionnalisant est-il prévu qu’il vive tout au long de son parcours ?

7La méthodologie mobilisée relève d’une part de la production d’un corpus de textes diversifiés (textes de lois, ouvrages et articles scientifiques sur les IUT, documents internes aux IUT). Elle s’appuie d’autre part sur la réalisation d’une enquête ethnographique, menée à partir d’une position d’actrice au sein des IUT en tant que responsable à divers titres (cheffe de département, directrice adjointe, chargée de mission au sein de l’ADIUT), entre 2003 et 2013.

La structuration originelle : les coups de force classificatoires des IUT

8L’objectif de cette partie est de présenter les éléments structurant l’organisation des IUT à leur origine. Les concepteurs des IUT, et plus particulièrement P. Aigrain, P. Laurent, et M.-Y. Bernard, (Benoist, 2016) ont en effet largement fait travailler les commissions à l’origine de la création des IUT sur des questions d’organisation. En réalisant toute une série de choix concernant la durée des études, les lieux, les étudiants, leur positionnement au sein de l’enseignement supérieur, les enseignants, les finalités formatives et éducatives, les savoirs à enseigner et les manières de le faire, les IUT vont produire différentes innovations au sein de l’Université. En rendre compte permet de saisir une pluralité d’ingrédients qui, en étant interdépendants, sont constitutifs de la professionnalisation en IUT.

9L’accent est mis ici sur les éléments structuraux dans la création des IUT, en portant attention, selon la perspective sociohistorique (Noiriel, 2008), au poids du passé dans le présent, aux relations de pouvoir entre les acteurs, qu’elles soient directes, à distance, médiatisées par le langage.

Le contexte de la France des années soixante

10La période des années soixante en France est marquée par plusieurs problématiques, que la création des IUT est censée prendre en considération et être en mesure de traiter : la première massification de l’enseignement et la question du tri, de la sélection et de l’orientation des jeunes ; la question de la production d’intermédiaires de l’industrie et des services ; le développement d’une culture technique dans la société, par le truchement de l’enseignement supérieur. L’ensemble s’inscrit dans la fabrication d’une vision adéquationniste, qui fera long feu (Tanguy, 2002).

  • 5 Monde économique, du privé, économique, des entreprises ne sont pas des termes équivalents, mais qu (...)

11La création des IUT (par décret en 1966) est précédée d’un travail produit par deux commissions (la commission des « dix-huit », et la commission « IFTS » (Bernard, 1970 : 157 – 158). À l’issue des travaux menés entre 1963 – 1965, est énoncée une « doctrine de l’enseignement supérieur technique » (Bernard, 1970 : 15) justifiant la création à venir : il s’agit de « bien montrer qu’il fallait créer un solide enseignement de technologie pour former des hommes qui seront longtemps utiles, et non pas créer un système d’apprentissage pour former des techniciens immédiatement rentables, mais non reconvertibles, faute d’une formation générale » (Bernard, 1970 : 64). Cette doctrine se matérialise entre autre par une série d’injonctions à organiser des relations entre le monde académique (des IUT) et le monde du privé5. Dès leur création, les IUT sont pensés de façon autonome par rapport à d’autres types de structures d’enseignement supérieur, mais en restant arrimés à la recherche en s’inscrivant dans le paysage universitaire. Après le travail de commissions préparatoires, il s’avère donc que les IUT feront partie des Universités (à la fois dans la version d’avant 1968 et ensuite), tout en restant à part, ainsi que les statistiques délivrées depuis cinquante ans permettent assez rapidement d’en prendre connaissance : les chiffres fournissent généralement des informations « dont IUT » et « hors IUT », signes d’une vitalité d’un schème de perception produit dès l’origine. Cette décision démontre un travail de coupure et de séparation (une force importante dans la classification externe) à l’œuvre, mais qui n’est pas radical au point d’imaginer des instituts totalement distincts et autonomes (dans les locaux, les budgets, les personnels) de l’université, ou encore rattachés aux Sections de Techniciens Supérieurs, car la question sera évoquée et tranché par la négative (Bernard, 1970 : 87).

12Et de fait, le montage administratif, organisationnel et pédagogique génère plusieurs transformations au sein de l’université, dont trois nous intéressent ici tout particulièrement et sont présentées dans le paragraphe suivant.

Les trois coups de force classificatoires des IUT

  • 6 Article 8 Décret des IUT, 1966.

13La première transformation concerne l’ajout à différents niveaux de « professionnels, activement engagés dans l’activité économique » (Bernard, 1970 : 41), et d’enseignants appartenant aux « autres ordres d’enseignement6 » que le supérieur. Ils sont en effet habilités à enseigner, à participer à la production des programmes de DUT, à l’attribution des diplômes, et même à la direction du Conseil des IUT après 1969. Il s’agit d’un affaiblissement par rapport à une classification rigide, délimitant strictement qui a le droit d’intervenir à l’université, au regard d’attributs purement académiques. P. Aigrain, Délégué Général à la Recherche Scientifique et Technique en 1970, explique ainsi les raisons de la création des professeurs associés à temps partiel : « On trouvait pratiquement toutes les spécialités nécessaires pour le développement de n’importe quel type nouveau d’enseignement supérieur, mais lorsque le spécialiste « ad hoc » était découvert, on constatait qu’il n’était pas docteur de la faculté considérée, ou qu’il n’avait qu’un temps limité à consacrer à l’enseignement. C’est pourquoi l’on entreprit d’assouplir le recrutement des enseignants en supprimant les cloisons entre facultés, et en inventant les professeurs associés à temps partiel. Il était légitime de penser que ces mesures allaient permettre d’instaurer peu à peu une réelle « pluridisciplinarité » du corps enseignant d’un établissement, cela entraînant la modification des enseignements, puis celle des structures. » (Michel, 1970 : VI – VII). Le pouvoir se trouve alors partagé et redistribué en partie à des « professionnels », qui interviennent de fait dans tous les lieux et moments importants dans la vie des diplômes ; en partie également à des enseignants non titulaires d’un doctorat, non originairement dévolus à l’enseignement supérieur.

  • 7 La régionalisation consiste en « l’abandon des discours disciplinaires singuliers et l’émergence de (...)

14Le second élément relève à la fois des volumes horaires, des contenus des programmes, et de la mention de stages à réaliser pour les étudiants au cours du cursus. C’est ici que la classification entre et dans les pratiques pédagogiques qui est également révisée : aux côtés du cours magistral, figurent des travaux dirigés, des travaux pratiques, et des stages, introduits dès l’origine des IUT. Les différences entre ces formules pédagogiques impactent le nombre d’étudiants par type de cours (le nombre limite d’étudiants au sein d’un département d’IUT est fixé à 150), le volume horaire important pour les deux années (plus de 1800 heures en face-à-face), le contenu pédagogique (peu de cours magistraux, des cours de travaux pratiques, un stage), le type d’activité, le matériel utilisable, le type de lieu aussi dans lesquels les cours peuvent se dérouler (la salle de cours, l’entreprise). La règle qui prédomine est donc la diversité, qui consiste au moment de la création des IUT en une diversification des disciplines (faire advenir des « disciplines techniques », Bernard, 1970 : 16), des pratiques universitaires, avec attente d’un travail de « régionalisation7 » des savoirs (Bernstein, 2007 ; Stavrou, 2008).

  • 8 Une « spécialité » en IUT est ce qui fournit une appellation de DUT, s’enseigne et s’organise au ni (...)

15Une troisième transformation est également repérable dès la création des IUT : elle relève de la séparation stricte des activités d’enseignement et d’administration. En faisant du département8 « l’unité opérationnelle » (Bernard, 1970 : 116) des IUT, les créateurs fournissent un cahier des charges de ce qui sera attendu du chef de département, du directeur des études et de l’ensemble des intervenants : le chef de département doit prendre le rôle d’un animateur d’équipe qui doit coordonner l’ensemble, autrement dit encadrer et contrôler la diversité produite. Il devra donner le ton, orchestrer l’ensemble, en étant à la fois respectueux d’un programme défini plus haut par des commissions pédagogiques nationales qui se mettent en place, et innovant localement, en bénéficiant pour cela d’une marge d’adaptation locale de 20 à 25 % des programmes. Il sera aidé par un « adjoint » et un « directeur des études ». Les différents membres de l’équipe pédagogique doivent travailler ensemble (le « travail en équipe doit être la règle », Bernard, 1970 : 123), sous l’argument que la technologie présuppose un travail collectif, et accueillir un nombre pas trop volumineux d’étudiants sélectionnés à l’entrée. Est ici attendue une autre forme de relation pédagogique et sociale (et de sa régulation) que celle prévalant en université. Les ingrédients opérationnels du cadrage sont ainsi posés et pensés à la fois à l’échelle du département de l’IUT, et à l’échelle nationale, via des commissions. Ils se déclinent dans des lieux pour lesquels l’organisation spatiale doit permettre la réalisation des intentions formulées originellement. Et le travail à fournir comporte une dimension éthique et morale importante valorisant l’équipe, le groupe, la concertation, l’interconnaissance, les relations de proximité, le respect des consignes nationales, l’innovation locale, l’intérêt pour la recherche appliquée et la technologie.

16Pour conclure cette partie, nous pouvons énoncer que la première réponse, historique, à la question de savoir ce qui fait la professionnalisation en IUT est donc l’idée d’un rapprochement entre des univers, et celle d’une organisation et structuration de ce rapprochement. Celui-ci, toujours d’actualité, doit jouer à différents niveaux considérés comme interdépendants : entre les acteurs, les organisations, les dispositifs, les pratiques, les savoirs.

Diffusion des IUT dans le temps, l’espace, les groupes sociaux et les domaines d’activité professionnelle

17Il s’agit dans cette partie de s’intéresser aux façons dont les IUT se sont structurés en réseaux et ont progressivement constitué un maillage du territoire français pour comptabiliser, cinquante ans après leur création, cent-treize IUT répartis dans des grandes villes et villes moyennes, comptabilisant un peu moins de sept cent départements. La progression n’a pas été linéaire ni mécanique, et ne s’est pas produite sans heurts. En s’intéressant à gros traits aux réseaux d’acteurs et aux temps forts de ce déploiement, l’enjeu est de présenter comment s’est mise en œuvre l’injonction originelle de rapprochement avec le monde économique.

La constitution d’un « réseau IUT »

18Au cours du temps, deux ensembles de réseaux vont structurer les IUT, qui vont se fondre dans une appellation généralisée indigène intitulée « le réseau IUT ». Cette logique de réseau qui figurait dans les travaux préparatoires des commissions des années 1963 – 1965, constitue ainsi une manière complémentaire au quotidien dans les IUT d’envisager l’organisation des relations entre le monde économique et académique. Le « réseau IUT » compte une pluralité de structures sous divers statuts. On distingue ainsi un réseau institutionnel et un réseau associatif (Le Nir, 2015).

  • 9 Pour la composition de cette commission voir : http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-10660 (...)
  • 10 Pour plus d’information voir l’article 6 de l’arrêté du 4 juin 1992, l’arrêté du 4 juin 1992 et arr (...)
  • 11 Voir : http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-106600QE.htm

19Le réseau institutionnel est composé de commissions. Sont à évoquer la Commission Consultative Nationale9 (CCN-IUT, créée en 1992) ; les Commissions Pédagogiques Nationales (CPN, créées en 1967 pour les plus anciennes, dont les fonctions sont reprécisées dans l’arrêté de 199210). Leur composition est mixte (représentants de l’État, du milieu universitaire, et des milieux professionnels). Pour la CCN-IUT, les activités sont les suivantes : « La CCN-IUT est consultée par le ministre chargé de l’enseignement supérieur sur les questions d’intérêt général relatives aux IUT et aux diplômes universitaires de technologie. Elle formule notamment des avis sur la pédagogie, les conditions du recrutement des étudiants, l’évolution de la carte des formations et des spécialités. Elle peut être chargée par ailleurs de réaliser des études, des évaluations et de conduire des expertises avec divers organismes sur l’adéquation des formations aux besoins économiques, l’articulation entre les formations et les activités de recherche […]. Enfin, cette instance a travaillé en liaison avec les commissions pédagogiques nationales de spécialité […]. Le secrétariat de la CCN-IUT est par ailleurs assuré par les services du ministère chargé de l’enseignement supérieur11 ».

20Figurent dans le réseau associatif l’Assemblée des Directeurs d’IUT (ADIUT) ; l’Union des Présidents d’IUT (UNPIUT) ; des Assemblées régionales d’IUT (ARIUT) ; des groupes de spécialités (ACD) ; de groupes disciplinaires (par exemple enseignant-e-s en langue, en communication, etc…) ; des activités de formation, de valorisation, de publication et de diffusions des innovations pédagogiques (Centrale des IUT ; IUT en Ligne).

21Le travail mené dans et par ces groupes est distinct de celui réalisé au sein des IUT, des départements, des salles de cours, même s’il s’y rattache. Il est constant et lié à l’actualité politique du moment. On peut le saisir à différentes occasions :

  • Lors des activités ordinaires annuelles des différents groupements tels que l’évaluation des départements et des IUT (Le Nir, 2015) ; la production d’enquêtes statistiques (Le Nir & Spennato, 2012), de cas pédagogiques, de formations ; les tenues d’assemblées générales, de réunions régulières, l’organisation de colloques et de journées d’études, la production de bulletins édités par des spécialités, des disciplines, etc.…) ;

  • Lors des moments d’activation des collectifs par exemple en période des rénovations des programmes pédagogiques, (Gauch, 2015) ;

  • Lors des mobilisations et de contestations (Gauch, 2015 et 2106) qui vont scander l’histoire des IUT (voir paragraphe suivant).

22La structuration en groupes consiste ainsi en une institutionnalisation des types acteurs qui auront voix au chapitre dans les IUT, et les types d’activités au moyen desquels cette voix pourra se faire entendre.

23Ce qui prédomine ici est donc une pluralité et une diversité des groupes. Ceux-ci ne sont pas tous paritaires. Les « professionnels », ces représentants du monde économique vont davantage se retrouver dans les groupes institutionnels, (UNPIUT, CPN, CCN-IUT), mais on peut aussi trouver d’autres acteurs au sein de certaines spécialités et groupes de travail (en tant que spécialistes, sous statuts de PAST). L’État joue un rôle d’interlocuteur et de censeur dans un bon nombre de débats. Il n’est pas un partenaire à proprement parler : il commandite, arbitre, interpelle, recadre, évalue, sanctionne selon les débats et situations.

24On note également que l’ensemble comptabilise plusieurs centaines d’acteurs, qui peuvent soit ne participer qu’à un seul regroupement, soit faire successivement ou simultanément partie de plusieurs commissions ou associations, (les possibilités de participer à ces regroupements étant directement liées aux activités professionnelles et aux responsabilités prises au sein des IUT).

25Ces collectifs sont constitués d’acteurs aux expériences professionnelles, parcours, logiques, pratiques, très diversifiés. Leurs manières de traiter les questions d’actualité ne sont pas identiques les unes des autres. Les prises de positions ne sont pas les reflets les unes des autres. Et parfois, les points de vue divergent ou convergent, divergent, puis convergent. Ainsi, lorsque des documents sont signés conjointement par différents groupements, et que le fait est souligné, la finalité ne doit pas masquer les négociations préalables qui ont eu lieu pour afficher une position commune.

26Ces collectifs travaillent les uns avec les autres (selon les sujets), mais sans travailler exactement sur les mêmes objets. Lors des évaluations des IUT, certains groupes (l’ADIUT, les CPN) en évaluent d’autres (respectivement les IUT et les départements). Lors de la rénovation des programmes pédagogiques, une organisation pyramidale met en mouvement toute la série de groupes, mais d’une façon organisée, chacun travaillant à partir d’un cadrage et de directives fournis par un autre groupe (voir Lê Hung & Tralongo, 2012).

27Enfin, les travaux menés dans ces groupes occasionnent la production d’une littérature grise volumineuse. Elle contribue à donner pour les nouveaux entrants les éléments d’information et de cadrage permettant de savoir quelles positions historiques ont été prises par rapport à tel ou tel problème, quelles problématiques sont formulées, etc…. Ces réseaux sont ainsi des instances potentielles de socialisation (plurielle) pour une multitude d’acteurs directement ou indirectement liée aux IUT. Ces collectifs jouent des rôles de socialisation à certaines problématiques, pratiques, etc… dont la notion de professionnalisation, qui se trouve travaillée en de multiples occasions en partie par les mêmes acteurs, et ce à différentes échelles, qu’il s’agisse du niveau macro lors de la rénovation des PPN, méso, lors de leur programmation au sein des départements, ou micro lors de l’effectuation des cours…

Les spécialités de DUT : quels domaines professionnels ?

  • 12 Mesures physique, Génie Civil, Génie Mécanique, Génie Electrique, Chimie, Biologie appliquée, Infor (...)

28En 1966, ce sont quatre expérimentations assez rapidement suivies d’une liste de douze12 domaines, qui vont inaugurer les futures spécialités de DUT. Pour les constituer, les commissions vont s’appuyer sur les travaux qui avaient été menés pour les BTS quelques temps auparavant (Bernard, 1970 : 84), bien qu’il s’agisse de se distinguer de la spécialisation étroite et immédiate par rapport à des métiers que les BTS devaient apporter. Il est à noter que trois domaines ont (et sont encore de nos jours) été « inexplorés » (Bernard : 114). Cela concerne les domaines de la santé publique, de l’enseignement, de l’agriculture.

  • 13 http://www.iut.fr/formations-et-diplomes/fiches-dut.html

29Cinquante ans après la création des IUT, le nombre de spécialités n’a fait que doubler. Autant dire qu’il s’agit d’une croissance très maîtrisée, d’une part en nombre, et d’autre part dans les domaines couverts. Ceux-ci sont au nombre de quatorze pour le secteur de la production, et de dix pour le secteur des services. Ils se répartissent dans six grands champs d’activités (Administration, gestion, commerce ; Communication et médiation ; Électronique, automatique, informatique ; Sciences industrielles, matériaux, contrôle ; Chimie, biologie, procédés industriels ; Construction, énergie, sécurité13). Ces découpages indiquent des efforts pour organiser la continuelle division dans le travail et la différenciation poussée des domaines d’activité humaine. Ils dévoilent des manières spécifiques de penser la technologie : la technologie industrielle et de la production d’une part, celle des services d’autre part sont autant à revendiquer qu’à distinguer. Ces découpages constituent enfin des frontières avec d’autres domaines professionnels, qui sont sous l’emprise d’autres groupes et institutions, leur donnent un sens, des pratiques, des contenus de savoirs non directement rattachés à la technologie (tels la santé, l’éducation, l’agriculture).

  • 14 Voir par exemple ADIUT, 2007 : 7

30L’ouverture d’IUT et de département, la création de spécialités font l’objet de négociations et de combats. Concernant ces ouvertures, on peut souligner deux pics : dans les années de création des IUT (entre 1966 et 1970) ; puis dans les années 199014, correspondant aux années du plan Université 2000. Les travaux qui évoquent l’histoire des IUT énoncent des scansions (ADIUT, 2007 ; Benoist, 2016). Celles-ci renvoient à des choix en matière de politique éducative, des transformations dans les problématiques adressées aux IUT (parfois reprises d’une période à l’autre), et de transformations dans les rapports entre l’État, les collectivités territoriales et les Universités.

  • 15 Extrait du bulletin du département GEII, intitulé GéSI, en date de 1988 (n° 22), publié dans le n°  (...)

31Si l’on s’appuie sur les documents internes aux IUT, ceux-ci mettent en évidence que chaque décennie a apporté son lot d’inquiétudes, de luttes, de tentative de réponses aux critiques des IUT dans un contexte de transformations de l’enseignement supérieur. Dans les années 1970, étudiants et personnels d’IUT manifestent pour la prise en compte du DUT dans les conventions collectives (Gauch, 2015 et 2016 ; Benoist, 2016 : 106). Dans les années 1980, la question du passage à trois années pour le DUT est étudiée par l’ADIUT et différentes ACD15. Dans les années 1990, la période est contrastée. Le plan Université 2000, qui ambitionne de rééquilibrer les lieux universitaires entre les grandes villes et les villes moyennes redonne un coup d’accélérateur au déploiement des IUT. Cette décennie va toutefois être marquée par les événements liés au CIP, par un arrêté des DUT, qui, publié en 1994 modifie considérablement les programmes et suscite des vagues de contestations. À partir des années 2000, la réforme de l’enseignement supérieur (Processus de Bologne) occasionne toute une série de questionnements et de mobilisations (sur la place du DUT dans le schéma LMD), sur l’autonomie et la « gouvernance » des IUT dans la redéfinition des pouvoirs de l’Université (après la LRU en 2007).

  • 16 http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/50-ans-iut-veulent-s-offrir-licence.html

32À partir du moment où elle est soulevée, la question d’une troisième année au DUT, diversement appelée ou envisagée, mobilise les débats à la fois internes et externes aux IUT, avec des prises de positions différentes entre les ACD, l’ADIUT, l’UNPIUT, la CPU, le CNPF/MEDEF au cours du temps. Ces débats resteront présents, malgré la création de la Licence Professionnelle en 1999, que les IUT vont largement développer (Maillard & Veneau 2006), pour s’orienter en 2017 vers la création d’un « parcours technologique de niveau bac+316 ».

33Ainsi, le rapprochement attendu par les fondateurs des IUT, entre les IUT et le monde économique s’est matérialisé par la constitution de groupes rassemblés sous le terme indigène de « réseau IUT ». On peut souligner qu’abaisser la force de classifications et ainsi donner du pouvoir à des acteurs extérieurs au champ éducatif et universitaire n’est pas neutre du point de vue des combats et prises de positions au cours du temps. La présentation du « réseau IUT », des modes de fonctionnements des groupes qu’on y trouve permet alors de montrer comment les IUT travaillent : l’interlocuteur clé qu’est l’État, les « partenaires » que sont les « professionnels » du monde économique, y ont une place. Un cadrage collectif du travail (objet en soi de luttes) empêche toutefois de considérer que ces partenaires auraient systématiquement le dernier mot dans les débats. Pour autant les jeux de pouvoirs ne sont pas distribués une bonne fois pour toute, occasionnant des prises de position de part et d’autre, qui ne vont pas toujours dans le sens souhaité par les IUT : la troisième année en IUT en est un exemple récurrent au cours des différentes périodes. L’ensemble illustre toute la complexité des IUT qui ont structurellement été pensés pour se situer au carrefour entre les sphères éducatives et professionnelles. De sorte qu’on ne peut ni conclure par une inféodation des IUT au monde économique, ni une autonomie franche et radicale par rapport à ces derniers. En cela, les IUT soulèvent des problématiques d’équilibrages précaires et historiquement variables entre les forces en présence, bien connues et typiques des formations professionnelles (Brucy, 1998 ; Maillard 2005).

Qu’ont de professionnalisant les programmes pédagogiques ?

  • 17 On trouve ainsi les thèmes de la sélection des publics à l’entrée et des types de baccalauréats ; d (...)
  • 18 http://discours.vie-publique.fr/notices/063001823.html

34Si les critiques concernant les IUT n’ont jamais manqué17, la pédagogie est évoquée sous le terme de « réussite », qu’il s’agisse du rapport de la Cour des Comptes (1994), des discours officiels d’État (de Robien, 200618), des IUT sur eux-mêmes (ADIUT, 2007) ou d’ouvrages (Benoist, 2016). Dans les propos, la professionnalisation occupe une place de choix, positionnant les IUT en modèle exemplaire. Il convient alors de descendre d’un cran dans l’analyse pour s’intéresser à la composition des programmes pédagogiques nationaux. Au fond, en quoi sont-ils professionnalisants pour l’étudiant qui les suit ?

Le « cadre » à remplir : volumes horaires et déroulé du DUT

35Régulièrement, mais sans périodicité automatique toutefois, les PPN sont rénovés. L’analyse proposée ici s’appuie sur cette rénovation qui a eu lieu entre 2011 et 2013, la plus récente à cette date. Lors de celle-ci, le texte réglementaire servant de toile de fond est l’arrêté de 2005, qui stipule que les programmes pédagogiques nationaux de DUT doivent comporter mille huit-cent heures pour les spécialités de la production et mille six-cent vingt heures pour les spécialités relevant du service, auxquelles il faut ajouter trois cent heures de projets tutorés et au minimum dix semaines de stage.

  • 19 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53575/programmes-pedagogiques-nationaux-d.u.t.html

36Les programmes doivent comporter un « parcours de formation » constitué « d’une majeure qui garantit le cœur de compétences attendues dans le domaine professionnel visé » ; des « modules complémentaires destinés à compléter le parcours de l’étudiant qu’il souhaite une insertion professionnelle ou une poursuite d’études vers d’autres formations de l’enseignement supérieur19 ». L’ensemble doit se dérouler en quatre semestres, comporter un contrôle continu des connaissances et correspondre à l’attribution de cent vingt crédits ECTS.

  • 20 Tous les éléments qui suivent sont tirés de : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53575 (...)

37Dès qu’ils sont finalisés, les programmes pédagogiques nationaux sont accessibles publiquement. Ils paraissent sous forme d’arrêtés comportant entre soixante-quinze et deux cent pages (selon que les spécialités ont ou non des options sur les deux derniers semestres de formation). Leur structuration a été normée pour la rénovation de 2013. Figure ainsi de façon générique20 :

  • Partie 1 : les « Objectifs de la formation » ;

  • Partie 2 : le « Référentiel d’activité et de compétences » ;

  • Partie 3 : l’« Organisation générale de la formation » ;

  • Partie 4 : la « Description des modules de formation ». Cette partie forme le gros du document, elle se présente sous forme de tableaux décrivant pour chaque semestre, chaque module en indiquant : le nom de l’UE, le volume horaire, la référence du module, les objectifs, les compétences visées, les prérequis, le contenu, les modalités de mise en œuvre, les prolongements possibles et les mots clés.

38Si c’est bien l’intégralité du programme qui doit être professionnalisant, deux ensembles d’éléments nous intéressent plus particulièrement et sont présentés à la suite. Il s’agit des modules « cœur de compétence » d’une part, et les modules « transversaux » d’autre part.

Une approche modulaire par le cœur et le transversal pour une professionnalisation ciblée

39L’analyse des modules « cœur de compétence » n’est pas faisable ici, faute de place, même si cela s’avère incontournable. Pour rentrer plus avant dans l’analyse du contenu professionnalisation des PPN, il faudrait renoncer à garder une vue générale, et s’intéresser finement au contenu des vingt-quatre spécialités de DUT. Une partie de la réponse à la question de la professionnalisation en IUT, réside ainsi ici, au « cœur » de la spécialité, autrement dit dans ce qui est transformé, recomposé, recombiné (« régionalisé » au sens de Bernstein) au niveau des savoirs issus de disciplines scientifiques et des savoirs et pratiques en vigueur dans les milieux professionnels de destination des diplômés. On ne professionnalise ainsi pas seulement d’une façon générique ou décontextualisée en IUT, mais à tel ou tel milieu d’activités professionnelles ciblé : et de fait, fabriquer des techniciens comptables, n’est pas fabriquer des qualiticiens, préventeurs, ou logisticiens. Les savoirs produits et les contenus des cours sont alors à étudier de manière à en rendre compte.

40Au sein des PPN, il existe toutefois également des dispositifs transversaux (autrement dit présents dans toutes les spécialités), et considérés comme professionnalisant. Sont ainsi à citer : les stages, inscrits dès l’origine dans les programmes ; les projets tutorés, présents à partir des années 1994, dont l’objectif est un décloisonnement disciplinaire pour aborder globalement et par une finalité de réalisation et d’action, un projet (approche de projet, une dynamique de participation active pour l’étudiant) ; les modules de projet personnel et professionnels, présents à partir de 2005 de façon officielle dans tous les PPN (Lê Hung & Tralongo, 2012).

41Chacun de ces éléments possède une histoire, des attendus, des pratiques, des valeurs, des catégories de perception de la professionnalisation diversifiés. Ils sont de plus, mis en œuvre (ou pas) diversement au sein des différents départements constitutifs d’IUT. Ils font aussi l’objet d’appétences, d’appropriations différenciées par les enseignants sur le terrain (Tralongo 2015, 2017). Leur transversalité n’est donc pas synonyme d’uniformité de leur mise en œuvre au sein des différents départements d’IUT. Il s’agit alors d’une diversité qui redouble celle contenues par les spécialités avec les modules « cœur de compétence ».

42De plus, des approches pédagogiques dites « innovantes » sont attendues (« pédagogie par projet », « pédagogie par la technologie »), … dont la mise en œuvre varie selon les spécialités. Celles-ci vont recombiner des savoirs « régionalisés » à partir d’approches pédagogiques transversales (conduite de projet, jeu d’entreprise…), proposant encore d’autres types d’expériences pédagogiques pour l’étudiant. Enfin, outre cette pluralité des approches pédagogiques, celle des situations (un cours magistral, un cours en travaux pratiques, un stage en entreprise) signifie pour l’étudiant une diversité des types de relations pédagogiques qu’il aura avec les enseignants et intervenants, eux-mêmes hétérogènes au regard des cultures universitaires et disciplinaires ainsi qu’on l’a vu dans la première partie.

43L’ensemble fournit un programme de formation très dense, dans tous les sens du terme : un volume horaire sans commune mesure avec les parcours de licence universitaires (1500 heures sur trois ans, contre plus de 2400 heures en DUT sur deux ans en tenant compte du stage et des projets tutorés ; une pluralité aussi de modules déclinés en compétences ; une diversification des lieux de formation avec le stage…). On peut d’ailleurs rappeler que l’objectif de rester proche des volumes hebdomadaires légaux de travail (entre trente et quarante heures) est un élément récurrent des formations professionnelles, et constituait un point attendu par les fondateurs des IUT (Bernard, 1970 : 109).

44Soulignons pour conclure cette partie qu’au cours de leur histoire, les IUT ont montré tout l’attachement qu’ils portent à la dimension nationale des programmes pédagogiques. C’était d’ailleurs l’une des revendications portées à la suite de la LRU. Si l’on se place du point de vue de la recherche, on peut rendre compte autrement de l’importance de ces programmes. Envisagés comme des dispositifs, ils relayent des injonctions (venues de différents groupes) et cadrent le travail que devront réaliser les enseignants en cours. Les travaux en sociologie de l’éducation, de l’administration publique et de la gestion (Bonnéry, 2014) convergent vers l’analyse des dispositifs qui œuvrent à distance à orienter, organiser et contrôler l’activité locale des acteurs. Ce cadrage en amont ne présuppose toutefois pas une application pure, mécanique et directe des directives contenues dans les dispositifs, instruments et outils pédagogiques, mais fera l’objet d’appropriations (à étudier en tant que telles).

45Ce qui est intéressant dans le cas des IUT, c’est qu’une partie importante des acteurs locaux participe à différentes échelles à l’élaboration de ces programmes. De multiples manières, le dispositif produit fait donc travailler auprès d’un grand nombre d’acteurs des catégories telle celle de la professionnalisation en IUT, en invitant chacun à se confronter aux problématiques et définitions élaborées par d’autres groupes (par exemple l’ADIUT, les CPN) et avec lesquelles composer localement des modules rédigés en compétences. On a là quelques pistes pour analyser les manières dont des acteurs hétérogènes ont des outils et occasions de s’approprier ce qui relève d’une culture ou d’un esprit IUT en matière de professionnalisation.

Conclusion

46Depuis les années soixante, les IUT fournissent une illustration de rapprochement entre les mondes académique et économique. L’ambition originelle passait par un coup de force, abaissant les classifications rigides entre ces mondes, dans différentes directions : dans les programmes pédagogiques, dans la taille des groupes étudiants et leur sélection initiale, dans les types de locaux propres à recevoir des enseignements, etc., dans les intervenants habilités à enseigner, dans l’organisation et le management des diplômes et des Instituts ; dans les formes de partenariats avec le monde économique.

47La première des réponses que l’on peut faire concernant la professionnalisation en IUT consiste à dire qu’elle semble résider non pas uniquement dans l’un ou l’autre de ces éléments, mais dans l’interdépendance et la synergie qui doivent émerger de l’ensemble et que l’organisation, à tous les étages, doit être en mesure de maximiser.

48La mise en œuvre de ce rapprochement a pris différentes formes, selon les échelles et niveaux envisagés. La création de différents groupes institutionnels et associatifs, constitutifs du « réseau IUT » est ainsi à entendre comme une de ses mises en œuvre et constitue une deuxième réponse. L’analyse du déploiement dans le temps et l’espace des IUT montre alors comment ces derniers travaillent à se définir et se défendre avec, contre et grâce aux multiples « partenaires ». C’est dans la coopération, la différenciation, la lutte, avec des acteurs très diversifiés dans leurs parcours, logiques, pratiques, catégories de perception et d’action que s’écrit peu à peu l’histoire des IUT. La mise au travail de ces collectifs (qu’il s’agisse d’activités ordinaires, de temps forts ou de crises), tout autant que les productions qui en découlent sont alors autant de moments et outils de potentielles socialisations aux problématiques des IUT, dont la professionnalisation.

49L’étude des programmes pédagogiques nationaux de 2013 génère une troisième réponse en délivrant un contenu opératoire à cette professionnalisation, qu’il reviendra aux enseignants et intervenants de mettre en œuvre. Y figurent des modules (les projets tutorés, le projet personnel et professionnel), ainsi que des savoirs et compétences (« le cœur de compétence »), pour lesquelles des formes pédagogiques sont considérées comme plus appropriées (la « pédagogie par la technologie », des travaux pratiques, des stages, des classes à petits nombres d’étudiants). Ces éléments ne sont pas des exclusivités des IUT, on les repère à différents endroits dans l’enseignement (le secondaire professionnalisant, les grandes écoles). Cette structuration semble en effet se retrouver assez largement dans les formations professionnalisantes (Brucy 1998 ; Lemaître, 2009 ; Stavrou, 2011). Ces recherches soulignent alors un éclatement, une hétérogénéité interne et une construction de plus en plus complexe des curricula … présupposant un étudiant de plus en plus habile à faire par lui-même la synthèse entre tous les savoirs, pratiques et logiques que ces curricula ambitionnent de délivrer (Veillard, 2015).

Glossaire

ACD : Assemblée des Chefs de département en IUT

ADIUT : Assemblée des Directeurs d’IUT

ASSODIUT : Association des Directeurs d’IUT

CCN-IUT : Commission Consultative Nationale des IUT

CIP : Contrat d’Insertion Professionnelle

CPN : Commission Pédagogique Nationale

CPU : Conférence des Présidents d’Universités

DGESIP : Direction Générale de l’Enseignement Supérieur et de l’Insertion Professionnelle

DUT : Diplôme Universitaire de Technologie

ECTS : European Credit Transfert and Accumulation System

IUT : Institut Universitaire de Technologie

MEDEF : Mouvement des Entreprises de France (anciennement CNPF : Conseil National du Patronat Français)

PAST : Enseignant-Chercheur associé et invité (http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/​cid60227/​devenir-enseignants-chercheurs-associes-et-invites-p.html)

PPN : Programme Pédagogie National de DUT

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Bibliographie

UNPIUT : Union Nationale des Présidents d’IUT

ADIUT, 2007, Livre blanc sur le système IUT : après 40 ans d’existence : histoire, bilan, perspectives, assodiut, [en ligne : http://www.lalettredeleducation.fr/IMG/pdf/Livre_blanc_IUT.pdf].

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Veillard (L.), 2015, De la division du travail de formation, ses origines et ses effets. Etude didactique de l’alternance en formation professionnelle initiale, Mémoire d’Habilitation à Diriger des Recherches, Université de Bourgogne.

Wittorski (R.), 2008, « La professionnalisation », Savoirs, n° 17/2.

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Notes

1 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24683-cid117843/les-effectifs-en-i.u.t.-en-2016-2017.html

2 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24683-cid119392/les-effectifs-dans-l-enseignement-superieur-en-2016-2017.html

3 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid110401/l-insertion-professionnelle-des-diplome.e.s-de-dut-reste-stable-et-leurs-conditions-d-emploi-s-ameliorent.html

4 Classification et cadrage ont ainsi été inventés par Bernstein, afin d’articuler un héritage durkheimien avec celui des premiers interactionnistes symboliques. (Bernstein, 2007 : 152). La classification, c’est ce qui sépare les éléments constitutifs des institutions à visée éducative de façon plus ou moins forte : entre les savoirs scolaires et issus de la pratique, entre les élèves et les autres, entre les heures de cours et le reste de la journée… Le cadrage, c’est le contrôle mené en situation et notamment les moyens de maintenir les séparations plus ou moins fortes entre ces éléments. La recontextualisation est un processus se déroulant au sein d’espaces sociaux en concurrence pour imposer certains savoirs, certaines pratiques pédagogiques, certaines finalités d’apprentissage plutôt que d’autres (Bernstein, 2007). Les résultats de ces luttes fournissent le curriculum, les logiques, les pratiques théoriques, observables, etc., des institutions éducatives. Pour une analyse de la recontextualisation du champ universitaire français en sciences sociales, voir S. Stavrou (2008, 2011).

5 Monde économique, du privé, économique, des entreprises ne sont pas des termes équivalents, mais qui sont ici utilisés indifféremment, l’accent étant mis sur l’IUT et ses dispositifs, et non sur une différenciation fine de ses divers interlocuteurs.

6 Article 8 Décret des IUT, 1966.

7 La régionalisation consiste en « l’abandon des discours disciplinaires singuliers et l’émergence des discours pédagogiques disciplinaires plus larges, comme celui de l’urbanisme, de la communication, du management. » et la fabrication « De nouveaux domaines d’études, par l’association des différentes disciplines autour d’un objet transversal ; construits à partir d’une sélection à la fois d’éléments théoriques et méthodologiques disciplinaires et de savoirs prélevés dans le champ de la pratique et leur réorganisation dans des curricula transversaux. » (Stavrou, 2008 : 172).

8 Une « spécialité » en IUT est ce qui fournit une appellation de DUT, s’enseigne et s’organise au niveau d’un « département », de sorte qu’un IUT est un regroupement de plusieurs départements.

9 Pour la composition de cette commission voir : http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-106600QE.htm

10 Pour plus d’information voir l’article 6 de l’arrêté du 4 juin 1992, l’arrêté du 4 juin 1992 et arrêté du 30 avril 1997.

11 Voir : http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-106600QE.htm

12 Mesures physique, Génie Civil, Génie Mécanique, Génie Electrique, Chimie, Biologie appliquée, Informatique ; et pour les spécialités tertiaires : Statistiques et techniques quantitatives, Administration et Gestion des entreprises et des collectivités, Techniques de commercialisation, Carrières de l’informatique, Carrières sociales (Bernard, 1970 : 113)

13 http://www.iut.fr/formations-et-diplomes/fiches-dut.html

14 Voir par exemple ADIUT, 2007 : 7

15 Extrait du bulletin du département GEII, intitulé GéSI, en date de 1988 (n° 22), publié dans le n° 86 du GéSI (Gauch, 2015 : 53).

16 http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/50-ans-iut-veulent-s-offrir-licence.html

17 On trouve ainsi les thèmes de la sélection des publics à l’entrée et des types de baccalauréats ; du remplissage non optimal des promotions et du coût par étudiant de la formation ; de la confusion concernant les finalités du DUT ; du brouillage par rapport aux sections de STS ; des relations avec l’université ; des liens avec la recherche ; enfin des relations avec le monde économique.

18 http://discours.vie-publique.fr/notices/063001823.html

19 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53575/programmes-pedagogiques-nationaux-d.u.t.html

20 Tous les éléments qui suivent sont tirés de : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53575/programmes-pedagogiques-nationaux-d.u.t.html

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Tralongo, « Ce qui fait et ceux qui font la professionnalisation en IUT  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 6 | -1, 37-57.

Référence électronique

Stéphanie Tralongo, « Ce qui fait et ceux qui font la professionnalisation en IUT  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 6 | 2018, mis en ligne le 14 février 2018, consulté le 25 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3178

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Auteur

Stéphanie Tralongo

Maître de conférences IUT Lumière, Lyon 2, Centre Max Weber

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