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La professionnalisation des formations supérieures : facettes multiples et effets incertains

The professionalization of higher education: multiple aspects and unknown effects
José Rose
p. 59-70

Résumés

Ce texte revient sur le contexte et la définition de la notion de professionnalisation des Universités. L’auteur discute l’impact de cette transformation sur les cursus des étudiants et leurs insertions professionnelles. L’auteur revient sur une définition plus étendue de la professionnalisation qui ne renverrait pas uniquement à formation à un métier mais plutôt à la préparation à une professionnalité permettant l’adaptation à de nombreuses activités professionnelles. Le texte met en débat ce qui constitue aujourd’hui une formations professionnalisante au regard de l’évolution du marché de l’emploi et les impacts des stages ou de l’alternance. L’auteur nous renvoie aux enjeux entre la qualité des diplômes, l’attitude des entreprises et le marché de l’emploi.

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Texte intégral

1Les IUT sont un bon lieu pour examiner la question de la professionnalisation des études supérieures. Ceux-ci ont en effet inauguré la deuxième phase d’un long processus de professionnalisation amorcé dès l’origine de l’enseignement supérieur puisque la mise en place des premières facultés (médecine et droit, puis lettres et sciences) était bien destinée à former les étudiants à des professions précises. La création des DUT il y a 50 ans, marqua une nouvelle étape au cours de laquelle la professionnalisation s’est identifiée à la création de diplômes spécifiques correspondant à des champs professionnels et réservés à certains segments de l’enseignement supérieur. La dernière phase a débuté avec la mise en place de la réforme des Universités en 2009 donnant à celles-ci une nouvelle mission de préparation de tous les étudiants à leur insertion professionnelle et les appelant à se doter d’outils de professionnalisation. Selon les époques, la notion de professionnalisation prend ainsi des sens assez différents que la première partie de cet article se propose d’expliciter.

2Cette montée en puissance de la thématique de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur s’est également manifestée par la mise en avant, souvent unilatérale, des vertus supposées de toute forme de professionnalisation. La réalité est plus complexe que cela et les effets plus mitigés qu’il n’y paraît à première vue. Ainsi, la relance permanente de l’apprentissage toujours paré de ses plus beaux atours ne fait pas cas de la variété des situations. De même, l’alternance présentée comme formule miracle pour favoriser les relations entre universités et entreprises prend parfois des formes édulcorées. Et la mise en place de diplômes professionnels peut tout à la fois favoriser l’excellence et la dualisation, la spécialisation et la capacité à faire face aux événements de la vie professionnelle. C’est pourquoi on examinera en seconde partie les effets de la professionnalisation sur les parcours des étudiants comme sur les pratiques universitaires. Et il est utile de le faire dans une période où la professionnalisation est devenue une question majeure pour les universités qui ont beaucoup fait évoluer leur offre de formation ces dernières années et modifié la façon de la construire, certains responsables voyant dans ce processus un moyen de transformer en profondeur les missions, les politiques et les métiers universitaires. Bien d’autres acteurs sont également concernés, chacun a sa propre position, la professionnalisation étant un enjeu pour les établissements, une exigence pour les étudiants, une interrogation pour les enseignants et une attente pour les responsables d’entreprises. L’actualité de cette question restera sans doute valable au cours des prochaines années et fera peut-être émerger une nouvelle conception de la professionnalisation avec la possible montée en puissance de la formation tout au long de la vie.

La professionnalisation aux multiples visages

3Dans une période où la professionnalisation des études se présente souvent comme un processus unifié et globalement positif, il importe de mettre en évidence la variété des formes de professionnalisation avant d’en apprécier les effets réels. C’est pourquoi une clarification de la notion s’impose (Rose, 2014) et nombre d’auteurs y ont contribué (Wittorsky, 2012 ; Agulhon, 2012 ; Quenson et Coursaget, 2012 ; Gayraud & alii, 2011).

Que signifier professionnaliser les études supérieures ?

4La professionnalisation des formations correspond à une certaine conception des contenus et des méthodes de formation articulant des logiques disciplinaires de formation et de recherche et des logiques professionnelles prenant en compte les perspectives d’emploi des étudiants. Elle se concrétise par une forme singulière de construction des programmes de formation articulant connaissances, savoirs et compétences dans le but de préparer à l’activité professionnelle en fournissant au plus grand nombre, comme c’est le rôle du système éducatif dans son ensemble, des ressources solides, variées et nécessaires pour la vie dans toutes ses dimensions. Ces ressources sont avant tout celles que la formation disciplinaire permet d’acquérir, mais elles se constituent aussi par l’accès aux informations disponibles sur l’environnement et les organismes susceptibles de faciliter l’accès à l’emploi. Elles peuvent enfin se conforter par une aide permettant aux étudiants de maîtriser leurs savoirs, de définir leurs projets personnels et professionnels et de mieux reconnaître leurs compétences, les usages qui peuvent en être faits et la façon dont elles peuvent se développer.

5Entendue ainsi, la professionnalisation participe d’un mouvement général de socialisation professionnelle des jeunes prenant simplement des formes spécifiques en fin d’études et dans la période de transition professionnelle. À cet stade, il s’agit en effet de préparer l’accès des étudiants à la vie active mais aussi, le plus souvent au salariat, et plus précisément encore à des segments singuliers du système productif, à des situations particulières d’activité, à des professions voire à des entreprises précises, chacune de ces orientations conduisant à des objectifs différents en termes de professionnalisation.

Pour une conception universitaire de la professionnalisation

6La notion de professionnalisation correspond ainsi tout à la fois à un choix d’orientation globale en matière de formation, à une filière professionnelle débouchant en principe sur des emplois appartenant à des champs professionnels précis et à un mode de formation impliquant confrontation à la pratique et intervention de « professionnels ». La dimension professionnelle d’une formation se repère alors tout à la fois de façon interne - à partir des contenus, des méthodes et des intervenants - mais aussi externe, au regard des débouchés professionnels : accès rapide à un emploi relativement ciblé, occupation d’un emploi à la satisfaction partagée de l’employeur et du salarié, développement possible d’une dynamique professionnelle et personnelle.

7Si l’on veut lever les réticences qui se manifestent au sein de l’université à l’égard de ce processus de professionnalisation des études supérieures, il convient de proposer une conception universitaire de la professionnalisation articulée explicitement aux missions traditionnelles de formation et de recherche. Celle-ci peut revêtir les traits suivants : une formation non étroitement spécialisée, destinée à préparer à l’ensemble de la vie active et pas seulement au premier emploi, garantissant la transversalité et la transférabilité des acquis, intégrant la formation à l’emploi et la recherche d’emploi, développant les capacités d’adaptation des personnes aux événements et aux opportunités, combinant formation théorique et apprentissage en situation de travail, adossée aux acquis de la recherche. Cette professionnalisation au sens large se réalise par l’acquisition de savoirs pratiques et d’action conçus non comme de simples compléments à la formation initiale mais comme des moyens d’articuler, de finaliser et de rendre opératoires les autres acquis. La dimension professionnalisante des études est alors perçue comme un mode d’acquisition de la professionnalité qui englobe des dimensions techniques, intellectuelles mais aussi culturelles et qui exige tout à la fois acquisition et maîtrise de connaissances, de savoirs, de savoir-faire, de normes, de traits identitaires, de capacités à faire face à des situations inattendues et à évoluer.

8C’est au regard de cette référence que l’on peut apprécier la réelle dimension de professionnalisation des diverses initiatives prises dans les universités et considérer que certaines d’entre elles ne sont pas pertinentes. De ce point de vue, tout passage en entreprise n’est pas automatiquement professionnalisant et toute formation à l’université n’est pas forcément sans rapport avec les qualités attendues pour occuper un emploi.

9Enfin, si l’on adopte ce point de vue, il devient difficile d’effectuer un clivage strict entre des formations qui seraient professionnelles et d’autres qui ne le seraient pas. On peut en effet considérer que les formations de l’enseignement supérieur, dans la mesure où elles bouclent un parcours de formation, possèdent toutes une dimension de professionnalisation même si leurs formes et aussi leurs degrés sont multiples.

Les modalités multiples de la professionnalisation

10Les formes de professionnalisation varient beaucoup selon les situations, les périodes et les pratiques des acteurs et il convient de les distinguer car leur ambition et leur impact sont très différents.

11Une des formes les plus complètes correspond bien sûr à la mise en place de diplômes spécifiques comme les licences et les masters professionnels. Mais d’autres formes plus limitées existent. Il en est ainsi des stages en entreprises qui, sous certaines conditions, peuvent être professionnalisants lorsqu’ils permettent d’acquérir des savoirs pratiques et d’améliorer les chances d’accès à l’emploi. C’est aussi le cas de l’apprentissage qui, par le dispositif d’alternance, propose une forme singulière de professionnalisation des études.

12À cela s’ajoutent diverses ressources complémentaires à la formation disciplinaire et orientées vers la préparation à la vie professionnelle. Il en est ainsi des actions mises en place par les BAIP dans le cadre de la « Mission insertion » des universités et visant à faciliter la transition entre formation et emploi : conférences, stages de découverte de l’entreprise, unités d’expérience professionnelle intégrées dans le cursus, ateliers d’échanges d’expériences, aide à la construction de projet, etc. Dans ce domaine, de nombreux dispositifs et services ont été mis en place ces dernières années dans les universités afin d’accroître les chances d’accès à l’emploi des étudiants, de faciliter leur stabilisation et de développer leur carrière. Mais tous ne correspondent pas à une conception universitaire de la professionnalisation.

13Par ailleurs, l’aide à la construction progressive d’un projet personnel et professionnel adossé aux acquis et orienté par les attentes et la prise en compte du contexte peut être un soutien mobilisateur à condition de ne pas faire du projet une condition préalable, mais de mettre plutôt en avant la mise en projet et la capacité à saisir les opportunités. L’accompagnement, individuel et collectif, joue à cet égard un rôle décisif, comme le montre le réseau PEC (Portefeuille Expérience Compétence) car il facilite le travail d’explicitation des acquis de la formation mais aussi de l’expérience dans une perspective d’élucidation des compétences possédées.

14Il convient aussi de mettre en valeur l’abondance des ressources disponibles (données des observatoires, services dédiés à l’orientation et à l’insertion, aides diverses) mais surtout d’accroître la capacité des étudiants à utiliser ces ressources. À cet égard, des connaissances plus générales, par exemple sur le rôle des réseaux sociaux dans le recrutement, sur le fonctionnement du marché du travail et celui des entreprises, sur le droit du travail ou sur les facteurs différenciateurs de l’insertion professionnelle, sont susceptibles d’éclairer le processus d’accès à l’emploi et donc de faciliter les décisions des étudiants.

15L’acquisition des outils et techniques de recherche d’emploi est également utile mais préparer les étudiants à l’entrée dans la vie active ne se réduit pas à la diffusion de techniques qu’il conviendrait d’assimiler comme on apprend un cours. Certes, la maîtrise d’outils de recherche d’emploi, type construction de CV ou simulation d’entretien d’embauche, est nécessaire si l’on veut accroître ses chances de recrutement. Certes, le travail sur soi et la façon de se présenter et de rencontrer autrui n’est pas inutile et l’acquisition de ressources informationnelles nouvelles est un atout pour se positionner. Mais un véritable travail est à effectuer sur la façon de s’approprier et de faire usage de ces outils.

16Enfin, la professionnalisation peut passer par certaines formes de travail universitaire qui permettent d’acquérir des compétences utilisables en situation d’emploi. Le travail de traduction ou de transposition des acquis des études universitaires en termes de compétences participe donc de ce processus de professionnalisation. Et tous les acquis des étudiants sont à mobiliser dans cette optique, qu’il s’agisse de leurs expériences de travail, car nombre d’entre eux ont déjà occupé un emploi, ou de l’acquisition de compétences au cours de leurs expériences, associative par exemple, et de leur vie personnelle et familiale.

17Pour autant, et il convient de ne pas l’oublier, ces actions, certes utiles pour les personnes bénéficiaires puisqu’elles leur permettent de gagner des positions dans « la file d’attente », ne viendront pas bouleverser le fonctionnement du marché du travail ni accroitre l’offre globale d’emploi.

Les effets incertains de la professionnalisation

18L’intérêt de la professionnalisation des études supérieures peut s’apprécier selon un double registre : celui des étudiants concernés et celui des acteurs de l’enseignement supérieur. Dans les deux cas, l’évaluation des bénéfices de la professionnalisation ne va pas de soi et débouche sur des résultats assez incertains. Pour autant, ils sont suffisants pour interroger aussi bien les finalités de l’enseignement et les contenus de formation que les relations avec les partenaires extérieurs, les entreprises comme les collectivités territoriales (Agulhon et alii, 2009), ou les modes de gestion des établissements et les pratiques des universitaires.

L’impact inégal de la professionnalisation sur les parcours d’insertion des étudiants

19Grâce aux enquêtes Génération du Céreq, mais aussi à celles des Observatoires, on dispose de connaissances solides et très accessibles qui ne sont pas toujours connues ni suffisamment utilisées. Elles sont pourtant particulièrement éclairantes. On connaît ainsi très bien les tendances structurelles qui affectent les sortants du système éducatif : effet de la conjoncture, importance de la formation suivie (niveau, spécialité, diplôme, établissement), poids des caractéristiques socio-culturelles (origine nationale, catégorie sociale d’appartenance, sexe). On sait aussi que les écarts entre formation suivie d’une part, emploi occupé et perspectives de carrière d’autre part, sont la norme tant en termes de niveau que de spécialité de formation. On a également des données sur les effets de certains dispositifs tels que l’apprentissage, les diplômes professionnels ou les stages.

20Mais leur interprétation reste délicate tant sont nombreux et entremêlés les facteurs explicatifs. Ainsi, les travaux du Céreq laissent penser que les conditions d’insertion professionnelle sont globalement meilleures pour les sortants de l’apprentissage et des formations professionnelles comme les BTS ou les DUT (Giret et Moullet, 2008). Mais cet effet favorable est réduit, surtout si l’on neutralise les effets de sélection en amont et de débouchés locaux en aval, et très diversifié selon les spécialités ce qui montre que le facteur déterminant n’est pas la formation, mais les capacités de recrutement des entreprises. Cet effet est également plus réel sur le court terme que sur le long terme, sur les chances d’obtenir un emploi que sur la rémunération, et il reste relatif puisqu’il disparaîtrait en cas de généralisation des formations professionnelles. C’est qu’il est le résultat de phénomènes qui ne relèvent pas tous de la qualité intrinsèque et de la spécificité de la formation. Il dépend en effet des pratiques des employeurs, qui peuvent utiliser les diplômes professionnels comme de bons signaux de recrutement, des étudiants, qui développent plus aisément dans ces filières des réseaux susceptibles d’améliorer leurs chances d’accès à l’emploi, des établissements de formation, qui peuvent organiser une sélection à l’entrée de ces filières, et des instances publiques, qui dotent de moyens inégaux les divers segments de l’enseignement supérieur.

21Lemistre (2015) discute ainsi l’idée selon laquelle les filières professionnelles auraient un avantage comparatif pour l’accès à l’emploi qui serait lié avant tout à la qualité de la formation dispensée. Il montre en effet que, toutes choses égales par ailleurs, « la sélection en amont pour accéder aux licences professionnelles explique en grande partie l’avantage à la primo insertion par rapport aux sortants de licences générale ». Il y aurait donc un effet propre du diplôme final certes favorable à la licence professionnelle, mais d’une ampleur très limitée. De plus, « les différences de salaires apparaissent très liées au parcours scolaire, lui même déterminé par les performances scolaires passées, ceci très nettement à l’avantage des licences professionnelles ». « À l’inverse, les sortants de filière générale bénéficient de capacités d’adaptation plus élevées à l’emploi qui leur procurent un avantage salarial (…) Les sortants de filière générale mobilisent aussi davantage leurs relations pour s’insérer et surtout en retirent un avantage salarial nettement plus conséquent que les sortants de licences professionnelles ».

22Concernant les stages, les travaux des chercheurs (De Briant & Glaymann, 2013) montrent une grande hétérogénéité des stages tant dans leur durée que dans leur contenu et cela affecte les conditions d’insertion. Ainsi, selon Giret et Issehanne (2012), « le stage peut avoir un effet professionnalisant qui facilite l’insertion professionnelle. Cependant, seuls certains types de stages procurent un avantage, généralement ceux qui sont faits dans le cadre de formations professionnalisantes, sélectives et de haut niveau ». « Un des risques est alors que le stage renforce les inégalités initiales en termes de niveaux de diplômes et de formations plus qu’il ne les réduit ». Dès lors, « il devient d’autant plus souhaitable d’agir sur la qualité des stages qu’ils concernent des formations moins valorisées sur le marché du travail ».

Quelles conséquences en tirer pour les universités ?

23Ce mouvement de professionnalisation des études supérieures revêt des enjeux majeurs pour les établissements universitaires et tous les acteurs concernés (Maillard & Veneau, 2006).

24Les premiers concernent la construction de l’offre de formation. La façon dont les universités construisent leur offre de formation s’est profondément transformée au cours des dernières décennies. Avec la mise en place de la contractualisation dans les années 1980, les universités ont en effet dû s’interroger sur la manière de définir leur carte des formations ce qui les a incitées à mieux connaître le devenir professionnel de leurs étudiants. Une nouvelle étape a été récemment franchie avec la mise en place d’une logique de compétences dans la présentation des formations, laquelle met en avant l’articulation entre formation et insertion professionnelle. Enfin, cette construction de la carte des formations est le résultat d’un jeu complexe d’acteurs qu’il convient d’analyser avant de trouver la façon harmonieuse de construire les parcours à la fois en référence aux progressions souhaitables en termes d’acquisition de connaissances et de savoirs disciplinaires et au regard des perspectives professionnelles probables.

25Les résultats des travaux des chercheurs peuvent faciliter ce travail d’élaboration de la carte des formations et de définition des contenus et modalités de formation. Ainsi, le poids déterminant de la formation initiale, avantage certes relatif mais très fort, incite à garantir une formation de qualité au plus grand nombre, à réduire les abandons en cours de cursus, à mettre en avant l’obtention d’un diplôme, à développer des formations diversifiées. L’accent mis désormais dans les entreprises sur les compétences incite à réfléchir à des enseignements articulant mieux l’acquisition de savoirs et de compétences, l’assimilation de connaissances et les mises en situation. Et le constat de forte mobilité professionnelle en cours de vie active incite à éviter des formations trop spécialisées au bénéfice de formations plus transverses, de savoirs transférables et de capacités d’adaptation. Les résultats des études conduites sur l’accès à l’emploi des débutants incitent également à développer les aides spécifiques à l’insertion dans la mesure où celles-ci permettent de constituer des réseaux, de créer des contacts essentiels pour l’accès à l’emploi et inégalement répartis entre les étudiants pour des raisons sociales et culturelles. L’accompagnement individuel est également validé par les travaux qui soulignent l’importance de l’engagement personnel dans la réussite des études. Ils signalent aussi le rôle central d’une motivation directement liée à l’apprentissage des connaissances en situation de formation pour elles-mêmes et non pour ce qu’elles permettent d’obtenir ultérieurement : ceci pousse à concevoir l’orientation comme la construction d’un projet personnel à la fois scolaire et professionnel. Enfin, la connaissance des différences d’accès à l’emploi selon les secteurs d’activités et les marchés locaux du travail, des méthodes de recrutement et des politiques de gestion des ressources humaines des entreprises ne peut que faciliter la construction de ce parcours d’insertion.

26Mais bien d’autres dimensions de l’université sont concernées par ce processus de professionnalisation. Il en est ainsi du pilotage des établissements. La mise en place d’actions facilitant l’insertion des étudiants suppose en effet des décisions organisationnelles qui viennent parfois bouleverser la vie des établissements. Elle en appelle également à des initiatives et des capacités d’invention inévitables lorsque l’on met en place une mission nouvelle et qui peuvent être transposées dans d’autres domaines. Et cela suppose de définir une politique d’établissement intégrant l’aide à l’insertion et la mise en place de services spécialisés qui se doivent de multiplier les initiatives et d’en évaluer les effets. Enfin, la mise en place de dispositifs ciblés pose la question de l’égalité de traitement des étudiants qui ne va pas de soi dans l’enseignement supérieur français.

27Il en est également du partenariat entre les universités et les entreprises qui est une dimension constitutive des diplômes professionnels ou des dispositifs professionnalisants comme les stages et l’alternance. Ce qui pourrait servir de repère plus général, en évitant les risques symétriques de la fascination et de la répulsion réciproques et en veillant à ce que le partenariat préserve les spécificités de chacun et trouve des accords équilibrés entre deux acteurs ayant des intérêts communs mais aussi des positions divergentes quant au terme de leur réflexion, court pour les employeurs et long pour les formateurs, et aux contenus de formation attendus, plus ou moins spécialisés ou transversaux, pratiques ou théoriques selon les cas. Ainsi, le regard sur les supposés « besoins » des entreprises (Maillard, 2012) doit être critique comme le sont les travaux de recherche dans ce domaine. Et il convient d’aller au-delà des intentions en vérifiant dans les faits la réalité de l’alternance et la qualité des accompagnements effectués.

28Se pose enfin la question de savoir comment sont reconnues les qualités des étudiants et quelle est finalement leur valeur aux yeux des employeurs (Rose, 2012). Celle-ci est en effet très relative et dépend tout à la fois de l’état du marché du travail, de l’ampleur de la production des diplômes et de l’existence de dispositifs de reconnaissance. Durant leur parcours, les étudiants acquièrent ainsi de nombreuses compétences professionnelles qui restent des potentialités tant qu’elles ne sont pas confirmées en situation d’emploi. Et cette reconnaissance des qualités des personnes est très variable selon les sphères d’activité.

Pour conclure

29Le mouvement de professionnalisation des études supérieures pose ainsi autant de questions qu’il n’en résout et constitue un enjeu social et économique. C’est pourquoi il importe d’adopter une position précise en se référant à une définition exigeante et universitaire de la professionnalisation permettant de repérer les dispositifs pertinents et ceux qui le sont moins.
À cet égard, un travail de définition des objectifs attendus de tout dispositif mais aussi de suivi de sa mise en œuvre et d’évaluation de ses effets est toujours à faire. Et, là encore, cela est à faire de façon universitaire, en se référant aux travaux de recherche disponibles et en évitant une approche purement gestionnaire ou administrative de cette évaluation.

30Enfin, plusieurs sujets mériteraient d’être approfondis afin d’éclairer certaines dimensions de la professionnalisation. Ainsi, les conséquences de la tertiarisation quasi générale des activités n’ont pas été tirées alors que les emplois de services et de commerce supposent des compétences spécifiques, des capacités d’adaptation et d’innovation, des capacités à articuler savoirs et compétences qu’il faudrait valider par une analyse du travail effectif dans les entreprises et une réflexion sur les situations de formation les plus favorables pour la tenue des emplois et le développement d’une carrière.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

José Rose, « La professionnalisation des formations supérieures : facettes multiples et effets incertains », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 6 | -1, 59-70.

Référence électronique

José Rose, « La professionnalisation des formations supérieures : facettes multiples et effets incertains », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 6 | 2018, mis en ligne le 14 février 2018, consulté le 25 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3188

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Auteur

José Rose

Professeur des Universités, LEST-CNRS, Aix Marseille Université

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