1Depuis 50 ans, les IUT ont démontré leur capacité à tisser des liens étroits avec le monde économique. On pourrait penser que cette proximité facilite la mise en place de parcours alternatifs permettant aux étudiants d’effectuer leur formation dans le cadre d’un contrat salarié. Qu’en est-il aujourd’hui ? Quelle place occupe l’alternance dans les IUT ? Mener à bien un tel travail suppose de distinguer les différents contrats salariés signés par les étudiants, de prendre en compte les différents niveaux de formation concernés au sein des IUT, ainsi que la place accordée à l’alternance selon les spécialités. Au-delà d’un état des lieux des flux d’alternants engagés dans les formations portées par les IUT, il paraît utile de connaître la perception et la place que leur accordent les différents acteurs, qu’il s’agisse des formateurs, des étudiants ou des partenaires, notamment institutionnels. Quels sont pour les IUT les atouts de cette voie originale ? Quels en sont, également, les éventuels obstacles ? Y-a-t-il pour un étudiant un bénéfice à tirer d’un parcours de formation en alternance ? Enfin, l’alternance constitue-t-elle une orientation stratégique pour les acteurs qui conçoivent les formations d’IUT et qui évaluent la performance de ces formations ?

2La première partie de cet article s’efforcera d’apporter des éléments de contexte utiles pour la bonne compréhension du sujet traité. Un petit rappel de l’origine des IUT et de leur développement sera proposé. Il sera prolongé par une présentation des différentes formes d’alternance et de leur évolution au fil du temps. La seconde partie s’efforcera de contourner un certain nombre de difficultés pratiques (variété des contrats, hétérogénéité des bases de données, diversité des formations…) afin de proposer un état des lieux quantitatif de l’alternance. La troisième partie tentera de dépasser ce bilan chiffré pour évaluer la place réellement accordée par les différents acteurs à l’alternance. Nous souhaitons à cette occasion mobiliser des ressources insuffisamment exploitées jusque-là. Trois pistes seront privilégiées. Nous commencerons par examiner un certain nombre de rapports d’autoévaluation produits par les équipes des IUT dans le cadre de l’évaluation quinquennale des IUT. Dans un deuxième temps, nous mobiliserons les résultats des enquêtes nationales sur le devenir des diplômés de DUT. Ces résultats nous permettront de mettre en lumière la spécificité des trajectoires privilégiées par ces diplômés selon qu’ils auront été formés ou non en alternance pendant leur DUT. Enfin, nous nous intéresserons à la place accordée à l’alternance à l’occasion de la refonte des maquettes nationales des DUT. Il est sans aucun doute plus compliqué de mobiliser des informations qualitatives sur les licences professionnelles qui ne sont pas portées uniquement par les IUT. Les différentes sources explorées, bien que leur entrée privilégie le DUT, nous fourniront des informations précieuses sur les licences professionnelles.

Quelques éléments de contexte utiles

3Après avoir rappelé l’origine des IUT et précisé les fondamentaux à partir desquels ils se sont développés, nous reviendrons sur la présentation des différents types de contrats pouvant bénéficier aux étudiants de ces composantes, quel que soit le niveau de diplôme visé.

L’alternance « dernière née » des voies alternatives proposées en DUT

4La naissance des IUT a été entérinée par le décret du 7 janvier 1966. Cette création s’inscrit dans un vaste mouvement de réformes engagé par le gouvernement de Georges Pompidou concernant aussi bien l’enseignement secondaire que l’enseignement supérieur. Le rapport au premier ministre qui introduit les 11 articles de ce décret souligne un double enjeu. Il s’agit, d’une part, de répondre aux aspirations de la jeunesse en diversifiant l’offre de formation tant dans son organisation que dans ses modalités pédagogiques. L’objectif consiste, d’autre part, à apporter des réponses face aux exigences d’une société qui se modernise ; en particulier de répondre aux besoins croissants des entreprises en matière de maîtrise intermédiaire. Plusieurs réponses seront apportées, en particulier le choix d’une formation de deux années sanctionnée par un titre national, le DUT, proposée dans des instituts développés au sein même de l’université. Ces instituts disposent d’une relative autonomie. Ils sont placés sous l’autorité d’un directeur qui reçoit délégation du recteur pour tous les actes d’administration et notamment pour l’exécution du budget. Un conseil d’établissement est constitué auprès de chaque institut. Initialement présidé par le recteur, il le sera par la suite par un membre du Conseil élu parmi les personnalités extérieures. Le décret du 7 janvier 1966 propose ainsi une série limitée d’articles qui témoignent d’un statut largement expérimental qu’il sera nécessaire de consolider. En attendant, le nouveau dispositif va connaître un développement extrêmement rapide. Une cinquantaine d’IUT sont créés entre 1966 et 1970 et 15 spécialités voient le jour. Ces spécialités seront portées par 200 départements de formation. Les IUT vont ainsi se construire « en marchant ». L’arrêté du 26 juin 1967 fournit les premiers compléments au texte initial, abordant des questions diverses et pratiques comme les règles d’assiduité des étudiants, les conditions de passage en deuxième année ou de redoublement, la définition de pratiques de stage… Dès son article 2, cet arrêté évoque un autre public que celui de la formation initiale, celui des « candidats de la promotion supérieure du travail ». Le décret du 24 octobre 1968 conforte cette ouverture par la création d’un institut de technologie au sein du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Le décret du 13 décembre 1968 complète ce dispositif en définissant les modalités spécifiques réservées aux « candidats ayant déjà obtenu un diplôme sanctionnant les deux premières années d’enseignement supérieur d’un établissement public autre que ceux préparant au diplôme universitaire de technologie ». C’est la naissance des parcours qui seront plus communément appelés « années spéciales » et qui permettront à ces candidats d’obtenir le DUT à l’issue d’une seule année de formation sur la base d’un programme d’enseignement défini par le chef du département. Au regard de la formation continue et des années spéciales, l’émergence de l’alternance sous contrat de travail sera beaucoup plus tardive. Il faudra, en effet, attendre l’apparition du contrat de qualification et, surtout, le développement de l’apprentissage dans le supérieur pour observer les premiers flux significatifs. Avant d’analyser ces flux, il est nécessaire de revenir sur la définition des différents contrats et sur leur origine.

Une alternance salariée aux multiples visages

5Pendant très longtemps les lieux d’apprentissage se sont confondus avec les lieux de production. Ce n’est qu’à partir du XVI^e siècle, sous l’impulsion des Compagnons du Tour de France, que la question de la conciliation du besoin de former un apprenti tout en satisfaisant la commande du client a commencé à devenir prépondérante (Meirieu, 2005). Entre la fin du XIX^e et le milieu du XX^e siècle, la France s’est progressivement dotée d’un dispositif de formation professionnelle qui constitue une originalité dans la mesure où l’apprentissage d’un métier s’est progressivement déplacé vers un cadre purement scolaire (Brucy, 2005). La création de lieux dédiés à la délivrance de savoirs déconnectés des sphères de la production a révélé, à son tour, ses limites. Le XX^e siècle sera marqué par l’émergence de formations s’efforçant de dépasser ces échecs, en associant davantage lieux de formation où l’on « enseigne la théorie » et lieux d’emploi où l’on « met en pratique ». Cette nouvelle voie de formation va bénéficier de la mise en place de dispositifs de formations par alternance sous contrat de travail. Deux types de contrats joueront un rôle majeur : les contrats d’apprentissage et les contrats de qualification qui, à partir de 2005, seront fusionnés avec les contrats d’adaptation et les contrats d’orientation pour constituer les contrats de professionnalisation.

6L’apprentissage constitue la plus ancienne des formations en alternance. La loi du 4 juillet 1919, dite loi Astier constitue le premier texte conséquent (Guès, 2010). Il instaure notamment des cours professionnels obligatoires pour tous les apprentis. Il faudra ensuite attendre 1966 pour assister à la création des centres de formations d’apprentis (CFA). Cette création sera suivie par la loi du 16 juillet 1971, dite « loi Delors », portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente. Trois autres lois seront adoptées le même jour pour compléter le dispositif d’éducation permanente, dont l’une sur l’apprentissage. Cette dernière va ainsi conduire à une véritable institutionnalisation de l’apprentissage (Combes, 1986), transformant son rapport aux entreprises et à l’enseignement technique tout en luttant contre l’émiettement législatif et l’inadaptation des formations. Elle sera suivie de nombreux textes dans les décennies suivantes qu’il est difficile de reprendre de manière exhaustive. Peut-être est-il néanmoins utile de rappeler l’importance de la loi du 7 janvier 1983 sur la régionalisation qui va donner compétence aux régions en matière d’apprentissage et de celle du 23 juillet 1987, dite loi Séguin, qui ouvre, quant à elle, l’apprentissage à tous les diplômes et titres homologués de la voie professionnelle et technologique, du CAP à l’ingénieur, consacrant ainsi l’apprentissage comme un système de formation à part entière. Les principales lois qui suivront poursuivront plusieurs objectifs : rendre l’apprentissage plus attractif auprès des jeunes et des entreprises (1992), simplifier les circuits de financements en réformant le mécanisme de la taxe d’apprentissage ou en élargissant celui-ci à la fonction publique (1996), renforcer le rôle des régions (2002)… Du plan de Cohésion sociale, présenté fin juin 2005 à la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale, tous les gouvernements s’efforcent de multiplier les mesures destinées à franchir la barre mythique des 500 000 apprentis…

7Les autres types de contrats sont plus récents et répondent à des difficultés économiques de la société française. Le premier choc pétrolier de 1973 a mis fin à la période des trente glorieuses entraînant une dégradation significative de l’emploi des jeunes. Les gouvernements de l’époque vont être à l’initiative de quatre pactes pour leur emploi et leur avenir. Dès 1975 le Contrat emploi-formation (CEF) est élaboré. Ce dispositif intégralement géré par l’État, d’une durée minimale de six mois à un an, se traduit par une aide financière accordée aux entreprises en vue d’offrir une formation aux jeunes. Il s’agit avant tout de contribuer à un abaissement du coût du travail et de renforcer une certaine flexibilité. Huit ans plus tard, la formation professionnelle en alternance voit le jour prolongeant l’accord national interprofessionnel du 26 octobre 1983. Elle se traduit par l’émergence de deux nouveaux contrats : le contrat de qualification et le contrat d’adaptation. Ces contrats visent à renforcer l’employabilité des jeunes sortant sans qualification du système scolaire tout en offrant aux branches professionnelles les moyens d’orienter l’appareil de formation pour répondre aux besoins de compétences des entreprises. Par ces contrats, les partenaires sociaux se voient attribuer la responsabilité de la définition du contenu des formations, leur gestion, mais également leur financement. Le développement de ces contrats va toutefois être rendu difficile par un contexte où dégradation conjoncturelle et rigueur budgétaire mettent une nouvelle fois à mal l’emploi des jeunes. Leur véritable décollage suivra un Plan d’urgence associant subventions à l’embauche des jeunes et exonérations des cotisations sociales. Il en découlera, à partir de 1988, un recentrage s’opérant au profit du contrat de qualification. Si celui-ci se trouve renforcé par l’accord interprofessionnel du 1^er mars 1989 relatif à l’insertion professionnelle des jeunes, cette évolution s’effectue peu à peu au profit d’une population au niveau scolaire plus élevé.

8Un nouveau changement se produit avec la parution de la loi n° 2004-391 du 4 mai 2004. Cette loi reprend les principales dispositions d’un accord national interprofessionnel conclu en septembre 2003 afin de rénover le système de formation professionnelle, et se traduit notamment par l’émergence d’un nouveau contrat : le contrat de professionnalisation. Ce contrat qui reste sanctionné par une qualification reconnue, fusionne les anciens contrats de qualification, d’adaptation et d’orientation. Mais que représentent quantitativement ces différents types de contrats ? Quelle place occupent-ils dans l’enseignement supérieur, et tout particulièrement au sein des IUT ?

L’alternance sous contrat de travail en quelques chiffres

9La première difficulté consiste à compiler des informations de natures hétérogènes. Nous nous efforcerons de le faire pour proposer une évolution des effectifs des différents contrats, tous niveaux d’études confondus. Puis nous affinerons ce travail en ciblant nos observations sur l’enseignement supérieur.

Des évolutions disparates des effectifs de contrats d’alternance

11Au moment où le contrat de qualification est créé, la France comptabilise plus de 100 000 apprentis en formation. On est alors bien loin du chiffre de 350 000 apprentis atteint dans les années 1960. En dépit des nombreuses lois visant à favoriser un développement de l’apprentissage, les flux plafonneront jusqu’au milieu des années 1990, le nombre d’apprentis restant inférieur à 200 000. C’est seulement à partir de 1994-1995 que l’accroissement va devenir significatif. S’il atteint 300 000 apprentis par an en 2008, il va ensuite marquer le pas jusqu’en 2012 avant d’enregistrer une baisse notable dans les deux années qui suivront. Après une entame décevante, le contrat de qualification connaît à partir de 1988, une phase de croissance sans précédent (Romani, 2004). Les partenaires sociaux commencent à s’engager dans un processus de construction de leur propre offre de qualifications, notamment sous l’influence de l’ordonnance du 16 juillet 1986 et du décret d’application de février 1988, leur demandant d’établir des listes de qualifications (Sanchez & Zamora, 2007). De 1990 à 1993, les flux d’entrée en contrats de qualification marquent le pas. La volonté de rationaliser les dispositifs au profit du contrat de qualification, puis la fusion des différents contrats par la création du contrat de professionnalisation permettent d’enregistrer une progression des entrées mais celles-ci resteront bien inférieures à celles des contrats d’apprentissage.

12Ces évolutions masquent, en outre, un autre phénomène important : la redistribution entre les différents niveaux de diplômes. La croissance des effectifs d’apprentis s’est accompagnée d’importantes évolutions structurelles (Abriac & alii, 2009). Celles-ci ont été marquées par un recul de la prépondérance du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) parmi les certifications visées, et la diffusion de l’apprentissage aux spécialités de services, notamment pour les niveaux de diplômes les plus élevés. Un phénomène similaire s’observe pour les autres types de contrats. Alors qu’en 2005 23,6 % des entrants en contrat de professionnalisation possédaient un diplôme de niveau I à III, cette proportion atteignait déjà 32,8 % en 2011. Mais cette évolution ne va pas constituer un simple rééquilibrage entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. Un même phénomène va s’observer entre les différentes formations du supérieur. C’est ce que nous allons voir à présent en examinant la place occupée par les IUT.

La place de l’alternance en IUT

13Au niveau des DUT, les contrats d’apprentissage ont toujours été les plus répandus. En 1995-1996, un peu plus de 2000 étudiants préparaient un DUT en formation initiale par apprentissage. 18 ans plus tard, ils sont plus de 5800, soit presque trois fois plus. Mais cette croissance doit être cependant relativisée. La proportion des inscrits en DUT par la voie de l’alternance sur la même période va passer de 3,5 % à 5 %, soulignant le caractère marginal de ces flux au regard des effectifs de la formation initiale « classique ». Ce constat est encore plus criant si l’on compare la proportion d’apprentis en DUT avec celle des BTS. En 1995-1996 on comptait un apprenti de DUT pour six apprentis de BTS. En 2013-2014 ce rapport est de un pour dix ! Le diagramme qui suit souligne d’ailleurs que, sur la période, les autres formations de niveau III ont dépassé les effectifs de DUT.

14En revanche, la part des IUT dans ces différents types de contrats s’est fortement accrue avec la création des licences professionnelles. Le nombre d’apprentis dans ce nouveau diplôme est passé de 56 en 1995-1996 à 15 000 en 2013-2014. Les IUT accueillent environ 60 % de ces étudiants. On peut d’ailleurs penser que l’émergence des licences professionnelles a eu pour conséquence de capter une partie des flux d’apprentis qui auraient pu être consacrés aux DUT. Plusieurs raisons peuvent l’expliquer : le format de ce nouveau diplôme reposant sur une seule année et un volume horaire plus réduit, une plus grande autonomie dans la définition des programmes, le bon taux d’insertion de ses diplômés qui le rende plus compétitif lors des arbitrages institutionnels destinés à définir les flux d’apprentis… Il n’est donc pas surprenant que certains IUT aient davantage parié sur le niveau II.

15À cette redistribution des cartes s’ajoute une progression significative des formations de niveau I, souvent sous l’impulsion de CFA soucieux de diversifier leurs partenariats tout en ayant le sentiment de contribuer à « tirer l’apprentissage vers le haut ». Les diplômes de niveau III, incluant les BTS, représentaient environ 76 % des effectifs d’apprentis du supérieur en 1995-1996. En 2013-2014, cette proportion n’est plus que de 54 %. Cette baisse profite aux formations de niveau II qui, sur la même période, sont passées de 14 % à 17 %, mais surtout aux formations de niveau I qui passent de 10 % à près de 30 %.

16Au-delà de ces évolutions, l’examen de la situation des IUT ne doit pas faire oublier la grande hétérogénéité des pratiques au sein même de leur réseau. Une exploration à partir du Système d’information sur le suivi de l’étudiant (SISE) pour l’année universitaire 2014-2015 indique un premier arbitrage entre une ou deux années d’alternance pendant le DUT. Alors que l’apprentissage représente 5 % des inscrits préparant un DUT, cette proportion tombe à 3,8 % si on se focalise sur les étudiants de première année contre 6,4 % pour ceux de deuxième année. Ainsi, sur les 5 800 apprentis identifiés pour l’année 2014-2015, 42 % sont inscrits en première année contre 58 % en seconde année. Ces écarts sont encore plus marqués pour les étudiants ayant signé un contrat de professionnalisation. Ils représentent 0,3 % des effectifs totaux de première année contre 1,1 % des effectifs de seconde année. Ce sont néanmoins les écarts entre spécialités de DUT qui apparaissent les plus marquants. La moitié des effectifs d’alternants se concentrent sur trois spécialités : Gestion des entreprises et des administrations (GEA), Techniques de commercialisation (TC) et Génie électrique et informatique industrielle (GEII). Cela n’a rien de surprenant car ces spécialités accueillent les effectifs d’inscrits les plus importants (42 % à elles trois). Il convient donc de rapporter les effectifs d’alternants aux effectifs d’inscrits si l’on veut identifier les spécialités qui ont davantage misé sur les formations par alternance.

17Le diagramme précédent indique que, pour cinq spécialités, la proportion d’étudiants de première ou deuxième années formés par la voie de l’alternance est supérieure à 10 % des effectifs. Il s’agit de Réseaux et télécommunications (RT) avec 14,2 %, Qualité logistique industrielle et organisation (QLiO) avec 13,9 %, Gestion logistique et transport (GLT) avec 12 %, Hygiène, sécurité, environnement (HSE) avec 11,8 % et Génie industriel et maintenance (GIM) avec 11 %. Outre ces cinq spécialités, il convient de souligner le rôle de la spécialité Techniques de commercialisation qui, si elle ne figure qu’au sixième rang de ce classement, accueille à elle seule 28,3 % de ces étudiants. À l’opposé du spectre, certaines spécialités comptent moins de 2 % d’étudiants en alternance. C’est le cas des spécialités Information-communication (Info-Com), Génie biologique (GB), Carrières sociales (CS) et Génie civil-construction durable (GC-CD).

18Expliquer les écarts entre spécialités nécessiterait une étude complémentaire. Plusieurs hypothèses peuvent néanmoins être avancées. On observe, au sein de certaines spécialités, une volonté collective de combler une insuffisance de candidats par une diversification des voies de formation. La réponse offerte par l’alternance est d’autant plus intéressante qu’elle convient bien aux publics complémentaires alors recherchés (bacheliers technologiques et professionnels…). L’influence de certains partenaires issus de secteurs spécifiques peut également constituer un moteur. Si, au sein d’une spécialité, certains départements peuvent jouer un rôle de défricheur et faire bouger les lignes, à l’inverse dans quelques spécialités l’absence d’initiatives individuelles peut favoriser une tendance collective plus défensive, souvent justifiée par les moyens nécessaires à mobiliser afin d’assumer les missions complémentaires requises.

La perception de l’alternance salariée par les différents acteurs

19À défaut d’avoir pu conduire une série d’entretiens auprès des principaux acteurs (équipes pédagogiques, représentants des entreprises, responsables politiques et étudiants), nous avons choisi de privilégier trois pistes de travail : l’examen des dossiers transmis par les équipes locales lors des évaluations des IUT, l’exploration des bases de données issues de l’enquête sur le devenir des diplômés de DUT et les réflexions engagées au sein des commissions nationales lors de la rénovation des programmes nationaux. Une telle démarche présente l’avantage de fournir des éclairages précis sur les DUT et, au moins partiels, sur les licences professionnelles. Les trois types de ressources consultées pour l’occasion sont le fruit de travaux associant la plupart des acteurs. Ils permettent ainsi de croiser plusieurs regards sur la place accordée à l’alternance salariée en IUT.

Quelle place pour l’alternance dans les rapports d’autoévaluation des IUT ?

22Concernant les atouts les rapports soulignent la diversité des collaborations permettant de contribuer au resserrement du lien emploi-formation : élaboration de référentiels de formation, accueil et suivi des alternants, participation aux jurys, aux conseils de perfectionnement ou de gestion, participation aux manifestations organisées par les IUT, transfert de technologie… Ce qui est frappant, c’est moins l’originalité de ces collaborations par rapport à la formation initiale « classique » que leur intensité. Deux exemples illustrent cette intensité. Le premier exemple est de nature institutionnelle et souligne l’implication des professionnels dans les différents comités de pilotage des diplômes. Les rapports soulignent que par cet investissement, plusieurs représentants d’entreprise peuvent disposer d’une connaissance accrue des structures et de leurs activités et ont l’opportunité d’interagir davantage avec les équipes. Le second exemple est de nature pédagogique. De nombreux dossiers d’évaluation mettent en avant la différence en matière d’accompagnement des étudiants par rapport à un stage classique. La fréquence des rencontres entre tuteurs et étudiants est souvent évoquée même si cette périodicité parait fluctuer d’une équipe à l’autre. En revanche, la durée des périodes en entreprise sur une année qui peut avoisiner une trentaine de semaines contre une moyenne de huit semaines dans une formation initiale classique offre aux étudiants une plus grande diversité des tâches, une valeur ajoutée significative des missions qui leur sont confiées et un renforcement progressif de leur autonomie. La proximité confortée entre tuteurs entreprise et tuteurs IUT peut également favoriser de multiples implications complémentaires des professionnels dans la formation ; la crainte de certaines équipes, dans ce cas, étant de les solliciter trop souvent. À l’IUT, les étudiants évoluent souvent dans des groupes à effectifs réduits ce qui favorise une certaine dynamique collective. Les rapports évoquent des taux de réussite plus élevés, mais cette affirmation mériterait d’être étayée par des statistiques officielles. Une maturité plus grande des étudiants, un renforcement de leur autonomie et une motivation accrue sont fréquemment pointés, mais nous verrons plus loin que cette affirmation mérite d’être nuancée. De nombreux rapports évoquent une certaine indépendance financière pour les étudiants. Cette orientation constitue également pour les IUT un moyen de disposer de ressources supplémentaires.

23Néanmoins, le choix de l’alternance s’accompagne parfois de difficultés. Si plusieurs rapports évoquent le rôle majeur de certains CFA dans l’animation des UFA, d’autres, au contraire, font part de tensions, pouvant aboutir à la recherche de nouveaux partenaires. Toutes les équipes s’accordent sur l’idée que l’alternance suppose, de leur part, un engagement supplémentaire et un élargissement significatif de leurs missions (sélection et accompagnement des alternants, prospection de partenaires, pilotage des formations, organisation de manifestations ou participation à des événements organisés par des partenaires...). Ce surplus d’activité rencontre des difficultés, d’autant que si l’alternance dégage de nouvelles ressources financières, beaucoup d’équipes ont du mal à convertir ces ressources en moyens humains supplémentaires ; sentiment encore aggravé en période de tensions budgétaires des universités. Sur la capacité à mobiliser des entreprises pour l’accueil des alternants, les avis sont plus partagés. Certains dossiers soulignent la forte adhésion de leurs partenaires quand certaines équipes pointent leurs difficultés à remplir les groupes prévus. Une étude plus complète serait nécessaire pour identifier les raisons de ces constats : vivier limité d’entreprises pour certaines spécialités, concurrence d’autres formations, limites des méthodes de prospection mises en œuvre par certaines équipes... Une autre réflexion stratégique porte sur la durée de l’alternance en DUT, les équipes ayant privilégié deux années se trouvant parfois confrontées à des professionnels s’interrogeant sur la valeur ajoutée que peuvent avoir des néo-bacheliers en entreprise. Enfin, le sentiment d’étudiants plus impliqués n’est pas partagé par tous. Certaines équipes ont le sentiment que leurs alternants tendent à négliger le versant académique de leur formation ; quand bien même certains d’entre eux ambitionnent, tôt dans la formation, de poursuivre leurs études. D’autres rapports préfèrent pointer les écarts entre postures individuelles et postures collectives. Pris individuellement, les alternants démontrent souvent une grande maturité. Les mêmes, quand ils se retrouvent en groupe, peuvent afficher des comportements « plus scolaires »… tout en revendiquant un statut d’adulte insuffisamment reconnu par les équipes de formateurs.

24Il reste que les rapports transmis pour l’évaluation ont parfois du mal à valoriser l’alternance autant qu’elle pourrait l’être. Les équipes évoquent rarement les bénéfices en matière d’innovations pédagogiques impulsées par l’alternance. Celles-ci font pourtant l’objet de retours d’expérience intéressants à l’occasion des nombreuses manifestations organisées annuellement par le réseau des IUT : « journées pédagogie et professionnalisation », colloques sur la formation continue et l’alternance ou congrès nationaux sur la recherche en IUT. Il serait, en outre, intéressant d’expliquer de quelle manière les pédagogies innovantes développées dans le cadre de l’alternance peuvent être mobilisées pour la formation initiale « classique ». De même les possibilités de fertilisation croisée entre les activités liées à l’alternance et les activités liées à la formation continue ou à la validation des acquis de l’expérience (VAE) mériteraient d’être identifiées. Si l’alternance semble favoriser également le développement d’outils spécifiques, comme les livrets de suivi des étudiants, et l’organisation de retours réflexifs sur les expériences vécues par les alternants, les rapports mériteraient de les valoriser davantage. Enfin, peut-on s’étonner que le choix de l’alternance ne contribue pas à faire évoluer certaines pratiques. Par exemple, si en matière de recrutement les auditions sont fréquentes, on peut s’étonner que le cursus académique demeure le critère essentiel de recrutement pour l’alternance. Celui-ci s’atténue lorsque l’entrée en formation est conditionnée par le fait de disposer d’une entreprise d’accueil. C’est alors au recruteur de décider si l’étudiant peut bénéficier d’un contrat de travail. Mais bien souvent les équipes ont opéré une première sélection et, dans ce cas, le parcours académique antérieur demeure essentiel.

25Dans le prolongement de l’évaluation un dispositif d’enquêtes généralisées s’adressant aux diplômés de DUT a été mis en place dès 2003. Ces enquêtes permettent d’identifier les parcours des diplômés et notamment des alternants.

Quand l’alternance appelle l’alternance

26Très tôt, le groupe de pilotage chargé de définir le dispositif évaluatif consacré aux IUT a eu la conviction que le suivi des diplômés s’imposait pour des formations à vocation professionnelle. Un groupe de travail associant responsables de la DES et de l’ADIUT, auquel s’adjoindront des responsables du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq), fut mis sur pied pour en définir la méthodologie. À l’époque les pratiques en matière d’enquêtes étaient rares et peu concertées au sein du réseau des IUT. Les travaux du Céreq et de plusieurs observatoires universitaires, réalisés notamment à partir des enquêtes génération, offraient des éclairages très intéressants. Cependant, les effectifs concernés ne permettaient pas de présenter ces résultats par spécialité ; des agrégations de spécialités étaient proposées faute de mieux masquant une certaine réalité professionnelle. Le principe d’une enquête nationale pouvant être reconduite annuellement fut retenu. L’allongement de la période permettant aux diplômés de l’enseignement supérieur d’occuper un emploi stable a conduit à interroger des étudiants 30 mois après l’obtention de leur DUT. Les diplômés 2001, enquêtés au dernier trimestre 2003, ont ainsi constitué la population de référence de la première enquête. Ces principes seront maintenus les éditions suivantes. Les principaux changements concerneront la modification, à la marge, du questionnaire et la généralisation progressive d’une saisie par internet.

27Il faudra attendre 2006 et l’organisation d’une journée de travail organisée par l’ADIUT, à Lille, pour voir une première tentative de comparaison des trajectoires des diplômés de DUT formés de manière « classique » ou par alternance (Le Nir & Verger, 2006). La seconde édition du rapport sur le devenir des diplômés de DUT (Le Nir & Spennato, 2016) et la présentation des résultats de la treizième édition de l’enquête lors de l’assemblée générale des directeurs d’IUT à Bordeaux (Charasse et alii, 2016), permettent de prolonger les réflexions engagées dix ans plus tôt.

29Ce premier constat est confirmé par d’autres éléments fournis par l’enquête. Lorsque l’on analyse la situation des diplômés au moment de l’enquête, soit deux ans et demi après l’obtention du DUT, cinq situations sont observables : l’emploi, la recherche d’emploi, l’inactivité, la poursuite d’études et la reprise d’études. La principale différence entre les deux populations porte sur la répartition entre emploi et poursuites d’études ininterrompues depuis l’obtention du DUT. 47 % des diplômés ayant bénéficié d’un contrat de travail pendant leur DUT sont en emploi au moment de l’enquête contre 28 % pour les autres diplômés. À l’inverse, 41 % de ceux qui ont bénéficié d’un contrat de travail n’ont jamais interrompu leurs études depuis la fin du DUT contre 58 % pour les autres. Si les titulaires d’un DUT en alternance poursuivent davantage leurs études qu’avant, les orientations qu’ils privilégient sont différentes des autres diplômés. La licence professionnelle constitue leur premier choix (45 %), tandis que les titulaires d’un DUT « classique » se répartissent plus équitablement entre licences professionnelles (29 %) et autres formations de niveau II (28 %). L’élément le plus frappant concerne la nature de ces poursuites d’études. 73 % des titulaires d’un DUT « classique » s’engagent dans une formation « classique » alors que 78 % des titulaires d’un DUT, préparé en alternance, poursuivent des études sous contrat salarié. Le choix d’une formation en alternance constitue un critère majeur pour les étudiants qui ont déjà pu bénéficier d’un tel dispositif. Cette orientation est d’autant plus facile à préserver que beaucoup d’étudiants s’engagent dans une licence professionnelle, dont le format est largement inspiré par celui du DUT. Il n’est d’ailleurs pas rare qu’un étudiant intègre une licence professionnelle en prolongeant la collaboration initiée avec son entreprise d’accueil pendant le DUT. Cette orientation explique aussi, en partie le peu d’écarts entre les deux populations de diplômés pour ce qui est de la réussite dans les nouvelles formations visées. Les alternants cherchent en majorité une formation professionnalisante d’une seule année. Les précédentes enquêtes sur le devenir des diplômés de DUT ont montré que le taux de réussite à la licence professionnelle, quelle que soit la nature des études, était de l’ordre de 97 %. Ces taux particulièrement élevés participent de l’allongement des études. Si l’on compare la situation des deux groupes au moment de l’enquête en se focalisant, cette fois, sur les diplômés qui privilégient une insertion professionnelle à l’issue du DUT, on observe que l’expérience de l’alternance est bénéfique. 91 % des diplômés qui ont profité d’un contrat salarié pendant leur DUT sont en emploi contre 83 % pour les autres. Ces derniers enregistrent des taux plus élevés aussi bien en matière de recherche d’emploi (12 % contre 6 %) que d’inactivité (5 % contre 3 %). La stabilité de ces emplois joue également en faveur de ceux qui ont été formés par la voie de l’alternance. Ils sont 91 % à bénéficier d’un emploi à durée indéterminée, contre seulement 66 % pour les autres diplômés. Ces situations plus ou moins favorables se retrouvent sur les différences en matière de salaires. L’écart de salaires nets mensuels médians, de l’ordre de 150 euros (1350 € contre 1500 €), profite aux anciens alternants. Il atteint même 200 € si l’on ajoute au salaire de base les primes et un éventuel treizième mois.

30Il conviendrait, sans doute, de pousser davantage ces analyses en tenant compte des spécialités de DUT suivies par ces deux populations dans la mesure où les enquêtes nationales ont souligné des différences importantes entre DUT. De même elles gagneraient à être consolidées par les enquêtes nationales sur les diplômés de licences professionnelles. Enfin, serait-il intéressant de compléter ces premiers résultats par des approches longitudinales permettant de mesurer les effets et la « rentabilité » à plus long terme des formations professionnalisées et alternantes (Cart & Toutin, 2014).

La place occupée par l’alternance dans la rénovation des programmes pédagogiques nationaux

31Le DUT est un diplôme à caractère national dont le document de référence est constitué par l’arrêté du 3 août 2005 relatif au diplôme universitaire de technologie dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur. Ce cadrage est complété, pour chaque spécialité, par des programmes pédagogiques nationaux déclinés par spécialité (PPN). Ceux-ci ont été revisités en 1998, en 2005 et en 2013. Ces rénovations régulières sont conduites par la commission consultative nationale des IUT (CCN) et les commissions pédagogiques nationales (CPN). À la lecture des différents documents issus des travaux qui ont conduit à la publication de nouveaux référentiels, on peut être surpris par la faible place occupée par l’alternance. L’article 8 de l’arrêté de 2005 évoque très succinctement la voie de l’apprentissage et la formation continue par alternance. Les travaux qui avaient conduit à d’importants bouleversements comme la semestrialisation ou la diffusion du projet personnel et professionnel à toutes les spécialités de DUT avaient finalement laissé très peu de place pour évoquer l’alternance. L’arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle ne sera finalement pas plus consistant, ne mentionnant pas la voie de l’apprentissage en dépit de l’importance qui allait être la sienne dans le développement des projets portés par les équipes d’IUT. L’alternance apparaît ainsi comme le « parent pauvre » de la réforme des programmes de DUT.

32La consultation des nouveaux programmes élaborés en 2013, peut donner l’impression que rien n’a changé. Une fois encore, un travail considérable a été entrepris par les nombreux acteurs universitaires et professionnels qui ont participé à la rénovation des maquettes nationales. La priorité a été, cette fois, donnée au souci de décliner chaque maquette de spécialité en référentiel de compétences et à la volonté de renforcer la réussite de tous les étudiants, quel que soit leur parcours antérieur. En outre, un effort particulier a été demandé aux acteurs engagés dans ce processus pour garantir une plus grande harmonisation des différentes maquettes. Deux années de travail ont été nécessaires pour valider la vingtaine de maquettes ce qui, une nouvelle fois, a laissé peu de place aux débats relatifs à l’alternance. La CCN a néanmoins souhaité que, dans le prolongement de la validation des nouveaux programmes, chaque CPN formalise quelques préconisations en matière d’alternance. Elle a systématiquement émis un avis sur ces propositions qui lui sont parvenues jusqu’en 2016… Pour la première fois, un état des lieux un peu systématique, mais encore sommaire, des pratiques privilégiées par les différents départements a été effectué. Il a évidemment confirmé la grande hétérogénéité des pratiques. La CCN a néanmoins tenu à ce que quelques garde-fous soient introduits afin de s’assurer, par exemple, que les rythmes d’alternance permettent la mise en place de retours réflexifs pendant les périodes de formation et des visites fréquentes en entreprise. Dans le même ordre d’idée, les CPN ont dû communiquer à la CCN un pourcentage raisonnable de réduction globale des maquettes dans le cas où une formation serait proposée en alternance. Si un léger progrès est constaté, le cadrage actuel laisse néanmoins une très grande souplesse aux équipes et ne favorise pas suffisamment les débats entre les acteurs sur ce que doit être un DUT en alternance par rapport à un DUT « classique ». Les retours sur la pratique sont pourtant essentiels, en particulier lorsque l’on constate que les titulaires de bacheliers technologiques, dont la proportion doit progresser dans les prochaines années, sont plutôt bien représentés dans ces types de formation. Nous avons vu qu’il existait un certain nombre de lieux d’échanges, auxquels il convient d’ajouter les réunions périodiques, par spécialité, des chefs de départements qui offrent parfois une occasion de porter un regard sur les expérimentations relatives à l’alternance. Mais ces échanges et surtout la valorisation des pratiques restent encore trop limités à l’image du constat opéré sur les rapports d’autoévaluation des IUT.

Conclusion

33Si la création des IUT remonte aux années 60, il aura fallu attendre trente années supplémentaires pour observer un développement de l’alternance au sein de ces composantes. Ce développement est resté modéré au niveau du DUT et principalement orienté vers les contrats d’apprentissage. La croissance a été, en revanche, beaucoup plus marquée au niveau des licences professionnelles. Les diplômés privilégiant ce type de formation à l’issue d’un DUT effectuent pour moitié cette formation par la voie de l’alternance et se répartissent à peu près équitablement entre les deux types de contrats. Il est vrai que la frontière entre les deux dispositifs s’estompe de plus en plus. Les apprentis peuvent avoir une expérience de la vie active tandis que le contrat de professionnalisation est fréquemment signé dans le prolongement direct des études. Au final, 80 % des entrées en contrat de professionnalisation concernent des jeunes âgés de moins de 26 ans qui auraient aussi bien pu opter pour l’apprentissage. Il n’en demeure pas moins que les pratiques varient significativement selon les IUT, les spécialités, les localisations géographiques... L’alternance, quelle que soit la nature des contrats, apporte aux IUT qui souhaitent explorer cette voie un levier supplémentaire en matière de professionnalisation des formations. Elle peut constituer une opportunité de renforcer les liens déjà tissés entre les entreprises et les équipes d’animation des diplômes. Elle peut enfin fournir une réponse différente pour certains étudiants qui ont pu ressentir un certain essoufflement en fin d’études secondaires ou au moment d’aborder une première expérience dans le supérieur. Il reste que les équipes peinent parfois à s’interroger sur l’intérêt de développer l’alternance au-delà d’un certain confort financier qu’elle peut procurer. Les moyens mobilisés pour ce type de formation justifient pourtant que les nombreuses expérimentations menées par les uns ou les autres fassent l’objet de davantage d’échanges. Cette meilleure valorisation pourrait permettre une plus grande considération de cette voie, notamment lors de la rénovation des maquettes de diplômes et, pourquoi pas, une réponse adaptée pour un accueil renforcé de publics diversifiés.