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La condition enseignante en Guinée : des stratégies de survie dans le champ scolaire et universitaire guinéen

The Status of Teachers in Guinea: Strategies for Survival in the Guinean Educational Field
Ester Botta Somparé et Abdoulaye Wotem Somparé
p. 21-45

Résumés

L’article montre comment les enseignants guinéens, face à des conditions de travail et de vie qu’ils jugent défavorables, déploient des stratégies pour essayer d’améliorer leur situation. Nous les considérons donc comme des acteurs sociaux dotés de marges de manœuvre, qui ne comptent pas seulement sur l’État, mais s’appuient plutôt sur d’autres acteurs du champ scolaire : les élèves, leurs parents, les entrepreneurs du secteur privé. Une analyse des activités que les enseignants déploient « à côté » de leur mandat officiel (même si elles ciblent souvent leurs élèves et qu’elles peuvent se dérouler dans l’enceinte même de l’école) permet de montrer la variation de ces stratégies selon les profils sociologiques et le milieu rural ou urbain.

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Texte intégral

1Depuis le début de l’année 2017, les écoles publiques guinéennes et les universités sont périodiquement fermées à cause de mouvements de grève des enseignants qui, à tous les niveaux, réclament, selon leur statut, des augmentations salariales ou la titularisation dans la fonction publique. En février 2017, le Lynx, hebdomadaire satirique très lu en Guinée, avec les jeux de mots qui lui sont familiers, transformait la grève des enseignants en « grève des gens saignants », expression crue, mais efficace, pour souligner le malaise de cette catégorie socio-professionnelle. En effet, les professeurs se “saignent” pour arriver à la fin du mois, en mettant à l’œuvre toute sorte de stratégies pour compléter un salaire insuffisant à la prise en charge d’une famille et pour composer avec un système éducatif en crise, où les conditions pour enseigner sont particulièrement difficiles.

  • 1 La Guinée a connu deux plans d’ajustement sectoriel de l’éducation : le PASE I, de 1989 à 1996, et (...)
  • 2 http://uis.unesco.org/fr/country/gn
  • 3 Statistiques tirées du rapport de la Commission nationale de réflexion sur l’éducation (2017).

2La Guinée a été confrontée à une extraordinaire croissance de la demande scolaire et à une envolée des taux de scolarisation pendant la période d’application des Plans d’ajustement structurel1, avec un passage, entre 1990 et 2003, de 34 % à 81 % à l’école primaire, de 12 % à 35 % au collège et de 5 % à 16 % au lycée (Development Research Group, World Bank : 2005). En 2014, selon les statistiques de l’Unesco2, le taux brut de scolarisation était de 91,26 % au primaire, de 82 % au secondaire (collège et lycée confondus) et de 10,85 % à l’université. Si ces chiffres montrent que l’État guinéen a su améliorer, d’un point de vue quantitatif, son offre scolaire, ils ne sauraient mettre en lumière les répercussions sur la qualité de l’enseignement provoquées par le manque d’infrastructures et d’enseignants qualifiés. De plus, face aux difficultés de l’État à répondre à une demande scolaire si importante, des écoles privées sont nées un peu partout, surtout dans les grandes villes du pays, à tous les niveaux de l’enseignement. En 2012, le pourcentage d’élèves inscrits dans des institutions d’enseignement privées était de 24,1 % au primaire, de 26 % au collège, de 31,5 % au lycée et de 25,05 % dans l’enseignement supérieur3. En milieu rural, les politiques de décentralisation et les plans d’ajustement structurel ont conduit les populations à s’impliquer activement dans la construction et la gestion des écoles et, parfois, dans le recrutement et le paiement des enseignants.

3Ces changements importants ont introduit une multiplicité d’acteurs dans le secteur de l’éducation, que nous pouvons analyser, comme Laurence Proteau (2002) l’a déjà fait pour la Côte d’Ivoire, en termes de champ scolaire. Ce concept, emprunté à Pierre Bourdieu, que nous avons déjà utilisé dans la description de l’école dans les villes minières (Somparé 2006) permet bien d’analyser un système où les différents acteurs poursuivent leurs intérêts et cherchent à renforcer leur position les uns par rapport aux autres. Dans le champ scolaire guinéen, se côtoient l’État, les différentes institutions internationales et ONG impliquées dans la coopération éducative, les fondateurs des écoles privées, les communautés villageoises réunies dans les APEAE (Associations des parents d’élèves et amis de l’école), les enseignants, les élèves et leurs familles. Comme le souligne Hélène Charton (2015), une telle multiplicité d’acteurs peut s’expliquer par l’enchâssement, dans le secteur éducatif, de différents niveaux de prise de décision : transnational, étatique, local. Si les politiques éducatives relèvent désormais non seulement des décisions de l’État, mais aussi d’instances supra nationales, au niveau local « elles font l’objet de réinventions, négociations et bricolages complexes, qui invitent à penser l’école en termes de compromis » (Charton 2015 : 9).

4Au sein de ce champ scolaire, c’est la position des enseignants qui nous intéresse particulièrement d’autant plus que, à notre connaissance, elle n’a fait l’objet d’aucune étude sociologique en Guinée, au-delà d’une littérature grise produite dans le cadre de l’Unesco (Unesco 2013, Ouedraougo 2011). Certains travaux récents sur les enseignants en Afrique occidentale (Tama 2014, Bierschienk 2010, Barro 2013) questionnent surtout le rapport entre cette catégorie socio-professionnelle et l’État. Ils semblent considérer, avec Charton (2009), que l’école est un espace éminemment politique, à travers lequel on peut étudier « le déploiement de l’État libéral dans les sociétés africaines ». Bierschienk définit les enseignants, au même titre que les policiers, les gendarmes, les greffiers, comme des « bureaucrates d’interface » (interface bureaucrats), caractérisés par une position inférieure au sein des hiérarchies de la fonction publique et, en même temps, par le contact direct avec le public. Les membres de ces catégories professionnelles évoluent dans le paradoxe de représenter les institutions aux yeux des populations locales, tout en se sentant insuffisamment soutenus par l’État dans l’accomplissement de leur mission

5Sans nier la centralité du rapport à l’État dans la définition de la condition enseignante, notre objectif est surtout de montrer comment les enseignants, face à des conditions de travail et de vie qu’ils jugent défavorables, mettent en place des pratiques et déploient des stratégies pour essayer d’améliorer leur situation. Nous les considérons donc comme des acteurs sociaux dotés de marges de manœuvre, qui ne comptent pas seulement sur l’État, mais s’appuient plutôt sur d’autres acteurs du champ scolaire : les élèves, leurs parents, les APEAE, les entrepreneurs du secteur privé. Si Tama (2014) et Bierschienk (2010) mentionnent ces stratégies, ils ne consacrent pas une analyse approfondie aux activités des enseignants qui se déploient « à côté » de leur mandat officiel, même si elles ciblent souvent leurs élèves et qu’elles peuvent se dérouler dans l’enceinte même de l’école.

6Les stratégies des enseignants varient selon le niveau de l’institution d’enseignement, avec des différences significatives entre le primaire, le secondaire et le supérieur, selon le sexe et l’âge des professeurs, selon le milieu rural ou urbain. En plus de la description de ces conduites, nous nous attachons à comprendre quelles sont les représentations des enseignants sur leur profession et comment ils construisent leur identité professionnelle. Pour analyser cette construction, nous nous référons à la sociologie interactionniste des professions en situant, avec Claude Dubar, l’identité professionnelle « à l’intersection des constructions biographiques voulues (identité que je me donne) et des processus relationnels de reconnaissance par autrui, plus subis (identité que l’on me reconnaît) » (Tourmen 2007 : 19). Cette conception, qui met en exergue l’importance du regard d’autrui dans la construction identitaire, nous amène à nous interroger sur la dévalorisation progressive du métier d’enseignant aux yeux du public, à la fois comme composante de l’identité professionnelle et comme fruit de circonstances historiques.

  • 4 Ces entretiens ont été réalisés, sous notre supervision, par les étudiants de Licence 3 de sociolog (...)

7D’un point de vue méthodologique, nous nous appuyons sur des observations sur la condition enseignante menées depuis 2002 en Guinée maritime, l’une des quatre régions naturelles de la Guinée. La prise en compte d’un laps de temps de quinze ans nous permet de saisir certaines mutations en cours. En particulier, nous avons réalisé de nombreux entretiens avec des enseignants au cours d’ observations participantes de longue durée dans des écoles de la Guinée Maritime, notamment, en 2002 et en 2003, à Kamsar et Sangaredi, les principales villes minières de Guinée (Somparé 2006) et, en 2007 et 2008, dans le district rural peul de Tassara (Botta Somparé, 2015). Plus récemment, entre décembre 2016 et février 2017, nous avons interviewé 66 enseignants de Conakry4, 12 instituteurs et un directeur d’école de Kolaboui, un gros village, chef-lieu de sous-préfecture qui se transforme rapidement en ville. Nos observations en tant qu’enseignants-chercheurs évoluant, depuis dix ans, dans l’enseignement universitaire et impliqués dans le recrutement et la gestion des enseignants dans une université privée alimentent aussi nos réflexions.

La progressive dévalorisation du métier d’enseignant : un aperçu historique

8La dévalorisation du métier enseignant aujourd’hui en Guinée contraste avec le prestige dont cette profession était entourée à l’époque coloniale. Cette dévalorisation est un élément constitutif de l’identité des enseignants, qui se sentent souvent méprisés en raison de leur pauvreté. Afin de montrer que la condition enseignante varie non seulement en fonction des conjonctures économiques, mais aussi de la nature des différents régimes politiques qui se sont succédé en Guinée, il est essentiel de l’appréhender comme le résultat d’un processus historique.

  • 5 Ces observations ne sauraient être généralisées à tous les enseignants de l’époque coloniale en AOF (...)

9Dans la région de Boké il y a encore un vif souvenir des premiers enseignants de l’époque coloniale, du prestige dont ils étaient entourés et de leurs conditions économiques privilégiées5. Chez les familles les plus scolarisées de la région, les Coumbassa, les Sampil et les Somparé, toutes issues des chefferies traditionnelles nalou et landouma, cette aisance se traduisait notamment par la possibilité de trois instituteurs, Mamadou Sampil, Abou Somparé (nés au début des années 1910) et Djebel Coumbassa (né au début des années 1930) d’héberger et scolariser les jeunes membres de leurs familles, tout en accueillant aussi chez eux de nombreux élèves. Leur capacité d’accueil et de financement leur permettait de s’ériger en principaux donneurs de la solidarité familiale. Les épouses d’Abou Somparé estiment qu’une centaine d’élèves ont vécu dans leur maison pendant la carrière d’enseignant de leur mari, commencée dans les années 1930. De plus, la très grande considération dont ces enseignants ont fait l’objet n’est pas indépendante de la renommée de leurs élèves qui ont occupé des postes importants au sein de l’État guinéen, à commencer par Sékou Touré, qui fut l’élève de Mamadou Sampil et par Diallo Telly, le premier secrétaire de l’OUA, ancien élève d’Abou Somparé.

  • 6 Voir, à ce propos, André Lewin (2010) et Céline Pauthier (2017).

10Or, avec l’accession de la Guinée à l’indépendance et l’avènement du gouvernement socialiste de Sékou Touré, les conditions des enseignants ont changé. Tout d’abord, la rupture brutale des relations diplomatiques avec la France marque le départ de presque tous les coopérants français, particulièrement nombreux dans le secteur de l’éducation. Il s’est agi alors de recruter des enseignants locaux, peu nombreux et formés souvent de manière hâtive pour remplacer les absents. Même si des coopérants, en provenance des pays communistes d’Europe de l’Est, ont essayé d’aider la Guinée à combler ce manque, l’absence d’enseignants qualifiés s’est faite cruellement ressentir, surtout au niveau des matières littéraires. Le nouveau gouvernement socialiste a alors décidé d’orienter ses meilleurs élèves vers l’enseignement, qui devint souvent un tremplin vers des positions prestigieuses de la fonction publique. Des écoles ayant pour vocation de former des enseignants ont été créées : il s’agit des ENI (École Nationale des Instituteurs) qui ont surgit dans chaque région et de l’Institut de Manéah, à Conakry, pour les professeurs du secondaire. Cependant, les relations entre Sékou Touré, président autodidacte, et les représentants des enseignants étaient souvent tendues. En fait, le Président s’appuyait sur les couches les plus populaires (les dockers, les ouvriers etc.) et sur les groupes sociaux traditionnellement exclus de la prise de décision, comme les jeunes et les femmes, pour mettre en place son programme révolutionnaire, ébranlant tous les privilèges des anciens fonctionnaires coloniaux. La plupart des enseignants, au contraire, adhéraient au projet du BAG (Bloc Africain de Guinée), qui prônait une indépendance plus graduelle et préconisait, dans un premier temps, l’adhésion de la Guinée au projet d’Union française du général de Gaulle (Rivière, 1972). Les enseignants ont aussi perdu leur statut économique, puisque leurs conditions salariales ont été assimilées à celle des autres travailleurs de la fonction publique, alors qu’elles étaient auparavant plus favorables. La grève de 1961, au cours de laquelle ils ont notamment protesté contre leur nouvelle condition, a été violemment réprimée et présentée comme un complot des élites intellectuelles anti-guinéennes, proches de l’ancienne puissance coloniale : son principal animateur, Koumandjan Keita, mourut plus tard au Camp Boiro6.

11Le projet de Sékou Touré de lutter contre la gérontocratie et d’encourager les jeunes, encadrés dans le parti unique, à participer aux prises de décision, a abouti à la création de conseils au sein des écoles guinéennes, où les enseignants siégeaient à côté des délégués des étudiants et où les décisions se prenaient de manière collégiale. Dans toutes les écoles, la deuxième personnalité après le directeur était un élève élu par ses pairs, qui représentait en même temps le parti unique au sein de l’établissement scolaire, ceci à l’école primaire (où, à cause des retards dans la scolarisation, on trouvait parfois des élèves adolescents), tout comme au collège et au lycée. C’était le temps de l’« enseignant camarade », tutoyé par ses élèves, dont l’autorité était d’autant plus affaiblie que les critères de passage en classe supérieure ne reposaient plus seulement sur les notes sanctionnant le travail scolaire. Le nouveau système récompensait plutôt l’affiliation politique, le militantisme au sein du parti, les performances sportives et culturelles au sein d’activités d’encadrement de la jeunesse par le régime (Fofana, 1988 ; Somparé, 2006). À noter aussi que cette conception de l’enseignant contrastait fortement avec les valeurs de l’éducation religieuse et familiale au sein d’une société gérontocratique, où les adultes et le maître coranique suscitaient le respect et la soumission, unis à la recherche de leur bénédiction (baraka), considérée comme un gage de réussite dans la vie. Au début des années 1980, le métier d’enseignant a donc perdu de son prestige social : à côté de l’affaiblissement de leur autorité et de leur statut économique, les enseignants souffraient aussi de la désaffection des familles guinéennes envers l’école. Les réformes de Sékou Touré (enseignement en langues nationales, transformation de l’école en unité de production, propagande politique) obligeaient les enseignants à se mettre au service d’un projet révolutionnaire entraînant chez beaucoup de familles le sentiment d’une dégradation de la qualité des apprentissages.

12Enfin, l’avènement au pouvoir, en 1984, du général Lansana Conté, qui a coïncidé avec l’adoption d’un régime libéral et le retour à l’enseignement en langue française, a marqué le début de la situation actuelle, caractérisée par une libéralisation croissante du secteur de l’éducation, l’essor des écoles privées et l’expansion de la demande scolaire. L’enseignement est devenu un métier plus accessible, d’autant plus que les écoles privées sont souvent moins exigeantes quant à la qualification du personnel. De plus, à partir de 2010, l’élection d’Alpha Condé, président intellectuel arborant le titre de « professeur », marque la fin de l’autoritarisme et le début d’une libéralisation de l’espace public, permettant aux enseignants d’exprimer plus ouvertement leurs revendications, à travers des mouvements syndicaux et des grèves.

13De nos jours, l’hétérogénéité de cette catégorie professionnelle, les conditions différentes d’entrée dans le métier, les formations hâtives, sur le tas ou presque inexistantes (comme dans le cas de la plupart des institutrices de l’école maternelle), font planer des doutes sur la compétence des enseignants. De plus, leur pauvreté suscite l’ironie et alimente des pratiques de corruption ternissant leur image. Plusieurs anecdotes peuvent rendre compte d’une telle situation : du père qui déclare : « Je ne donnerai jamais ma fille à un enseignant, c’est un gendre trop pauvre » au professeur d’université qui, après avoir demandé le prix d’une voiture, s’est trouvé confronté à l’ironie méprisante du vendeur, s’exclamant : « Vous n’êtes qu’un enseignant, vous ne pourrez jamais acheter ça ! ». Or, c’est la question récurrente adressée aux jeunes professeurs : « Tu enseignes encore, ou tu travailles maintenant ? » qui nous montre à quel point l’enseignement n’est même pas considéré comme un véritable travail, mais plutôt comme une occupation temporaire, qui peut permettre de survivre (difficilement) dans l’attente de trouver mieux.

Les conditions de vie et de travail des enseignants guinéens : quelques caractéristiques

Des profils et intérêts divers

14Les enseignants guinéens ont des statuts divers : fonctionnaires, contractuels, enseignants qui travaillent dans des écoles privées, instituteurs communautaires payés directement par les communautés dans le cadre des « écoles spontanées » (Martin 2003) ou dans les établissements publics. L’hétérogénéité du corps enseignant est commune à beaucoup de pays ouest-africains. Tama (2014) souligne que l’histoire du Bénin est traversée par une tension entre l’idéal de l’enseignant-fonctionnaire formé à l’école normale et la nécessité de s’adapter à la demande scolaire croissante, en recrutant des enseignants ayant d’autres statuts et des parcours de formation beaucoup plus courts. Dans de nombreux pays africains, ce sont surtout les politiques d’ajustement structurel, avec leurs objectifs contradictoires de réduction des coûts dans le secteur de l’éducation et d’augmentation des taux de scolarisation, qui ont déterminé la nécessité d’avoir recours à de nouveaux profils d’enseignants. C’est le cas des volontaires de l’éducation sénégalais, décrits par Barro (2013) , qui montre tout de même que « le cadre standardisé et international dans lequel se définissent les normes scolaires laisse des marges de manœuvre aux acteurs sociaux ». Il souligne ainsi le rôle important joué, au Sénégal, par l’interaction des forces internes, comme l’État et les syndicats des enseignants, dans la redéfinition du statut du corps des enseignants. Dans une logique plus quantitative, Bourdon et Nkégné-Nkégné (2007) constatent la tendance généralisée, en Afrique occidentale, à essayer de « reverser » ces nouveaux profils enseignants dans la fonction publique, en répondant ainsi à leur aspiration à une plus grande stabilité, à un statut plus valorisé et moins précaire au sein de l’État.

15En Guinée, la forte libéralisation et privatisation du secteur de l’éducation et la faible capacité de l’État de contrôler le secteur privé, ont contribué à amplifier l’hétérogénéité au sein du corps enseignant. Selon un rapport de l’Unesco (2013) sur la condition enseignante, qui touche seulement le secteur public, 21 % des enseignants du primaire et 24 % des enseignants du secondaire n’ont pas le diplôme minimum requis pour enseigner. Suite à des revendications syndicales, depuis 2000, les élèves enseignants sortis des ENI et de l’ISSEG sont automatiquement engagés comme enseignants fonctionnaires. À noter aussi que, depuis 2016, les bacheliers ayant une faible moyenne (10/20) sont systématiquement recrutés dans les ENI ou à l’ISSEG. Le recrutement des contractuels, officiellement stoppé en 2009, n’a pas entraîné la disparition de cette catégorie, mais a engendré un processus de cooptation au sein de la fonction publique. Pour cette raison, entre 2008 et 2012, on est passé d’environ 11 000 enseignants fonctionnaires à plus de 22 000 pour le primaire et de 6 000 à plus de 8 500 pour le secondaire, alors que le nombre d’enseignants contractuels tend à diminuer suite aux reconversions (Unesco : 2013). Ce n’est que lors de la dernière revendication syndicale, en février 2017, que la plupart des contractuels ont été régularisés ; ceux qui n’ont pas été titularisés ont été orientés vers l’ISSEG pour une formation d’un an.

16Au-delà des contractuels et des enseignants communautaires, il y a aussi, même si nous ne pourrions pas le quantifier, un certain nombre de jeunes enseignants qui travaillent de manière « informelle » auprès d’un enseignant fonctionnaire qui leur « sous-traite » ses cours, en échange d’une petite prime, pour aller effectuer un travail plus rentable ailleurs. Souvent, ces jeunes enseignants, qui n’ont signé aucun contrat de travail, sont présentés à la direction comme des « stagiaires », des jeunes volontaires désireux d’apprendre le métier : il s’agit là d’une porte d’entrée vers l’enseignement qui peut aboutir à un recrutement formel.

17Évidemment, le statut des enseignants influence leurs conditions matérielles : les fonctionnaires touchent un salaire, variable entre 125 et 170 euros par mois, qui dépend d’une grille prenant en compte leur ancienneté et leur diplôme, mais aussi les promotions dont ils bénéficient. À l’université, les salaires varient entre 200 et 250 euros. Leurs conditions salariales sont donc les mêmes que les autres fonctionnaires guinéens. Leur temps de travail est variable : les enseignants de l’école primaire sont, en général, les plus chargés, puisqu’ils travaillent tous les matins de huit heures à midi et tous les après-midi de 15 heures à 17 heures. La charge des enseignants du collège et du lycée est moins lourde. Ils peuvent enseigner une douzaine d’heures par semaine, même si cela dépend du nombre de classes de leur établissement. Les contractuels vivaient une situation plus difficile, dans la mesure où, au collège et au lycée, ils étaient tenus d’enseigner 18 heures par semaine, avec un salaire mensuel de moins de 50 euros, donc à peine supérieur au SMIC de 40 euros. La condition des enseignants des écoles privées, auxquels ne s’applique aucune grille salariale préconçue, est très variable selon les écoles et le statut qu’ils y occupent : quelqu’un qui enseigne dans plusieurs écoles privées peut être un simple enseignant dans l’une d’entre elles et directeur d’études dans une autre. Les rémunérations varient en général entre 1 et 2,5 euros par heure. Pour le primaire, où les taux sont les plus bas, cela équivaut à 150 euros par mois ; pour les autres niveaux, il est impossible d’estimer un salaire mensuel, qui varie en fonction de la possibilité, pour l’enseignant, de cumuler des heures en enseignant dans plusieurs écoles à la fois. Si l’on peut comparer la condition économique des enseignants à celle des autres fonctionnaires, il est cependant très difficile d’établir une comparaison avec d’autres travailleurs du secteur privé. Comme nous l’avons montré ailleurs (Somparé 2015), l’ampleur du secteur informel, la faiblesse du secteur privé, avec des grilles salariales très hétérogènes au sein des différentes entreprises, rend difficile toute détermination de la stratification sociale en Guinée uniquement sur la base de la grille salariale.

18Cette hétérogénéité des statuts, des temps de travail et des conditions salariales, décrite à l’échelle continentale par Ouédraougo (2011) engendre évidemment des frustrations, liées au fait que des collègues effectuant le même travail reçoivent des rémunérations très différentes. Comme le note Tama (2014), une telle situation produit aussi un éclatement des profils professionnels et fait du corps enseignant un groupe professionnel aux frontières particulièrement poreuses et en constante redéfinition. En son sein, les enseignants cherchent des critères de distinction pour définir leur identité professionnelle et affirmer, en même temps, l’existence de ses frontières : certains évoquent le statut, d’autres mettent en avant la vocation, d’autres encore les titres scolaires ou l’expérience acquise. Il s’agit donc d’une catégorie professionnelle particulièrement complexe, dans la mesure où elle est composée par de nombreux segments professionnels, chacun porteur de logiques et d’intérêts spécifiques. Ceci est particulièrement perceptible à travers les difficultés de la Centrale syndicale des enseignants à conjuguer les différents intérêts catégoriels pour mener des luttes communes. Par exemple, la rentrée universitaire 2017-2018 a été marquée par la grève des enseignants-assistants, qui ne sont pas en général titulaire d’une thèse de doctorat, ce qui les a empêchés de progresser dans leur carrière universitaire. Ces enseignants, qui sont les plus nombreux, ont réagi suite à l’augmentation salariale des maîtres de conférences et des professeurs, en demandant à leur tour une amélioration de leurs conditions salariales. Finalement, le ministère de l’Enseignement Supérieur a été obligé de revenir sur sa décision, en suspendant l’augmentation. Tel a été aussi le cas de la grève de février 2017, où les jeunes enseignants contractuels avaient arrêté la grève après leur recrutement, en se désolidarisant ainsi de la centrale syndicale qui poursuivait des objectifs d’augmentation salariale.

Un mécontentement généralisé

  • 7 Chabi Imirou (2010), en parlant de l’importance du syndicalisme des enseignants au Bénin, note d’ai (...)

19Sans aucune exception, tous les enseignants que nous avons rencontrés dans nos différentes enquêtes sont insatisfaits de leurs conditions matérielles, qu’ils qualifient de « pénibles », « déplorables », « honteuses », surtout lorsqu’ils les comparent à la situation de leurs collègues dans les pays voisins (à titre d’exemple, l’enseignant-chercheur guinéen titulaire d’un doctorat touche un salaire de 200 euro par mois, c’est-à-dire dix fois moins que son collègue sénégalais ou béninois). Dans ce concert d’insatisfactions, nos entretiens montrent cependant que le recrutement dans la fonction publique est un objectif important pour les contractuels et ceux qui travaillent dans les écoles privées : les fonctionnaires jouissent au moins d’un revenu régulier, d’un minimum de stabilité, au lieu d’être dépendants des humeurs et du bon vouloir des fondateurs d’écoles, qui sont souvent en retard pour les paiements. De plus, si l’État est un interlocuteur auprès duquel on peut exprimer des revendications, manifester, engager des grèves7, il est plus difficile de se plaindre auprès de la direction d’une école privée, qui peut rapidement mettre fin au contrat. Ainsi, nous partageons l’analyse de Barro (2013) et de Tama (2014) qui se réfèrent aux enseignants-fonctionnaires comme un « groupe de référence », autour duquel gravitent des « catégories satellites » (Tama 2014) constituées par toutes les autres catégories d’enseignants.

20Cependant, il y a lieu de noter que le mécontentement général s’exprime de manière plus virulente, par l’amertume ou la colère, dans le discours des hommes. Les femmes, tout en se déclarant peu satisfaites de leurs salaires, tendent à souligner les aspects positifs de ce métier. Pour les 21 femmes rencontrées lors de l’enquête à Conakry et qui, à deux exceptions près, évoluent toutes au primaire, l’enseignement est un métier permettant d’apporter un complément au revenu familial, qui repose essentiellement sur le travail du mari. Comme l’explique une institutrice de 33 ans, mère de deux enfants, dont le propos fait écho à ceux d’autres enseignantes : 

« Avec ce petit salaire j’arrive quand même à satisfaire certains besoins de mes enfants, et le reste, mon mari s’en occupera […] Je peux aussi faire quelque chose pour mes parents, aider mes petits frères et sœurs qui étudient ».

21Le métier d’enseignante constitue donc un capital sur lequel s’appuyer pour maintenir une certaine autonomie par rapport au mari, pour pouvoir prendre en charge quelques dépenses sans devoir demander son assistance.

22Pour les hommes, en revanche, qui sont censés subvenir à tous les besoins de la famille et qui sont porteurs aussi de projets socio-économiques tels que la construction d’une maison, il est beaucoup plus difficile de supporter ces conditions matérielles, qui les amènent souvent à s’endetter. Un instituteur de 32 ans s’exprime ainsi à ce propos :

« Je connais d’excellents enseignants qui ont eu des dépressions… Tu peux voir un autre fonctionnaire, au bout de 2 à 3 ans dans la fonction publique, il commence à réaliser, à construire une maison… Mais je n’ai jamais vu un enseignant propriétaire d’une concession. Ils sont tous locataires presque, avec leur salaire minime ils ne peuvent pas construire, c’est des pauvres, en un mot ».

  • 8 Les fonctionnaires guinéens qui travaillent dans les ministères, à Conakry, sont souvent absents de (...)

23Cet entretien touche un point important : l’enseignant évolue dans les mêmes conditions salariales que les autres fonctionnaires guinéens mais, contrairement à beaucoup d’entre eux, il n’a pas la possibilité de gérer des budgets lui donnant accès aux caisses de l’État à travers des pratiques de corruption ou des détournements. De plus, il est tenu de se présenter en classe tous les jours, ce qui comporte pour lui un coût non négligeable relatif au transport, alors que le fonctionnaire moyen peut s’absenter de son bureau sans conséquences, pour se consacrer à d’autres activités plus rentables8. Ainsi, lorsque les enseignants se plaignent de toucher un salaire trop bas par rapport au travail abattu, à la fatigue, à l’investissement personnel, ils ont aussi à l’esprit l’image caricaturale du fonctionnaire oisif, qui touche son salaire mensuel presque sans effort.

24S’il n’a pas la possibilité d’accéder directement aux caisses de l’État, l’enseignant, en tant que « bureaucrate d’interface » a la possibilité d’extraire des ressources des élèves et de leurs familles, surtout à travers le marchandage sur les notes. Les enseignants béninois interviewés par Tama s’expriment avec indignation par rapport aux pratiques de corruption de certains d’entre eux, alors que nos interlocuteurs portent un jugement plus nuancé. Certes, certains les condamnent, en qualifiant les enseignants qui les pratiquent d’irresponsables, qui  jouent avec l’avenir des enfants et du pays. La plupart, cependant, tendent à les expliquer par la pauvreté, en qualifiant la corruption de nécessité qui s’impose et en ajoutant qu’

« un enseignant endetté, qui arrive en classe avec beaucoup de problèmes, qui ne peut même pas payer le transport, est obligé de faire la corruption, de retirer quelque chose aux familles ».

25Ce jugement nuancé semble relever, d’une part, des « stratégies discursives » à travers lesquels les acteurs cherchent à justifier leurs pratiques corruptives, tout en indexant souvent celles des autres. D’autre part, elles relèvent d’une banalisation de la corruption comme élément normal des relations entre ceux qui dispensent un service public et les usagers, comme l’ont montré Blundo et Olivier de Sardan (2001). Cela est d’autant plus vrai que, comme l’observent ces auteurs, ces pratiques se distinguent parfois difficilement de coutumes liées à l’échange et au don ; ainsi, les « encouragements », les « cadeaux », les « remerciements » sous forme d’argent ou de denrées alimentaires que les parents apportent aux enseignants ne sont pas considérés par nos interlocuteurs comme une forme de corruption. En revanche, la négociation d’une note ou d’un passage en classe supérieure sont perçus comme des actes plus graves, qui ternissent la réputation d’un enseignant ou d’un directeur.

26D’autres plaintes des enseignants concernent les conditions dans lesquelles ils évoluent en classe : ceux qui travaillent dans les écoles publiques déplorent les infrastructures vétustes et les effectifs pléthoriques. Ceux qui travaillent dans les écoles privées, enseignent souvent dans des meilleures conditions, mais ils évoquent plutôt des difficultés de compréhension avec la direction qui, en cas de conflit avec les élèves et leurs familles, par exemple pour des problèmes disciplinaires, ne soutient pas suffisamment les professeurs, de peur de perdre des clients. Tous signalent la difficulté de préparer les cours, le manque criant de bibliothèques, les connexions internet souvent défaillantes. Un professeur explique :

« L’enseignant est comme le paysan qui va dans son champ sans sa houe, le soldat qui part à la guerre sans armes. L’État ne nous donne pas les outils et les conditions pour bien faire notre travail ».

27Thomas Bierschienk (2010) interprète ce sens d’abandon comme la preuve que les enseignants au même titre que d’autres « bureaucrates d’interface », expérimentent, dans leur rapport avec l’État, la rupture d’un contrat moral que ce dernier ne respecte pas, dans la mesure où il les prive des moyens d’exercer leur mission.

28Cependant, même s’ils se sentent parfois méprisés en raison de leur pauvreté, les professeurs montrent que leur identité professionnelle ne peut pas se résumer à ces conditions matérielles et, dans leurs discours, tendent à présenter aussi les atouts de ce métier et à le valoriser. Leurs représentations de cette profession sont étroitement liées aux raisons qui les ont poussés à choisir l’enseignement. Pour un tiers des soixante-six enseignants rencontrés dans notre enquête à Conakry, l’enseignement correspond à un choix par défaut, faute d’avoir trouvé un autre emploi mieux rémunéré. Il est donc perçu comme une occupation provisoire, à exercer en attendant, pour ne pas rester au chômage et pour subvenir à ses besoins et à ceux de sa famille. Pour certaines institutrices, il s’agit du seul choix possible après avoir abandonné les études, suite à un échec ou au mariage. Pour un autre tiers, cependant, le choix d’enseigner répond davantage à une motivation idéale, au désir de former les nouvelles générations, de contribuer au développement de la Guinée. L’idée de la transmission, de l’école comme lieu où l’on restitue ce qu’on a reçu en tant qu’élève, est particulièrement présente dans les entretiens, ainsi que les phrases concernant la noblesse et l’utilité de cette profession. Ainsi, les enseignants valorisent leur travail, en soulignant son importance et en montrant le contraste entre la faible rémunération et le rôle primordial joué dans l’éducation des générations futures. Un autre atout de ce métier, auquel sont particulièrement sensibles les jeunes fraîchement sortis de l’université, est la possibilité de continuer à se former, de ne pas désapprendre, de travailler intellectuellement. Pour terminer, une dizaine d’interviewés évoquent simplement l’amour de ce métier, la joie d’évoluer au milieu des élèves, le plaisir éprouvé en donnant des cours : parmi ceux-ci, il y a des enfants d’instituteurs, qui ont repris le métier de leurs parents, mais aussi, des bons élèves qui, depuis l’enfance, ont aimé l’école et ont pris pour modèle certains de leurs enseignants. Pour beaucoup d’enseignants, d’ailleurs, l’admiration, les marques de reconnaissance des élèves et des anciens élèves constituent une rémunération symbolique qui compense, d’une certaine manière, les conditions matérielles défavorables, surtout si elles proviennent de quelqu’un qui a réussi. Ainsi, il y a une forme d’appropriation, de la part des enseignants, de la réussite de leurs anciens élèves. Un professeur de français au collège s’exclame :

« C’est paradisiaque de voir un jour son étudiant devenir Ministre ou Président. Un jour, j’ai vu le ministre Moustapha Naité remercier, pendant le concours Miss Mathématiques, son ancien répétiteur, le premier docteur en maths de la Guinée. Ce dernier était au septième ciel. Je voudrais, un jour, être comme lui ».

Les stratégies des enseignants en milieu urbain

Des services éducatifs en dehors des horaires scolaires : les cours privés et les révisions payantes

29En 2002-2003, au cours d’une enquête dans les villes minières de Guinée, nous avons réalisé une observation participante auprès des élèves et des enseignants des écoles publiques de Kamsar et Sangaredi (Somparé 2006). Nous avons pu y observer des tendances naissantes, qui se sont confirmées dans le temps, montrant que les enseignants peuvent profiter des dysfonctionnements du système éducatif pour améliorer leur condition de vie et leur position dans le champ scolaire. Dans ces deux villes, nous avons analysé la condition enseignante dans des écoles publiques, construites par la Compagnie Bauxite de Guinée (CBG) au début des années 1970, mais gérées par l’État, qui étaient auparavant considérées parmi les meilleurs établissements de la Guinée, du point de vue des taux de réussite aux examens, des infrastructures et de la condition des enseignants, logés gratuitement par l’entreprise qui les approvisionnait aussi en denrées alimentaires. Cependant, à partir du début des années 2000, la situation s’était dégradée, puisque ces écoles avaient du mal à gérer des effectifs devenus pléthoriques : si la CBG avait construit de nouvelles salles de classe, l’État n’était pas à même de payer de nouveaux enseignants. Plus de la moitié des professeurs des lycées de Kamsar et Sangaredi étaient des contractuels, dont le salaire était constamment en retard : la direction et les parents d’élèves essayaient de combler les lacunes de l’État, en cherchant à payer les enseignants pour qu’ils n’abandonnent pas leurs postes. En 2002, le directeur du lycée Unesco de Sangaredi, toujours construit par CBG, s’était même endetté auprès des commerçants pour pouvoir avancer le salaire de certains enseignants contractuels.

  • 9 Comme le souligne Annie Vinokur (2004), le caractère hybride des institutions d’enseignement est au (...)

30Le résultat était une école hybride9, à la fois publique et privée, où les parents, face aux salles de classe surpeuplées, à la démotivation et à l’absentéisme des enseignants, commençaient déjà à perdre confiance dans la capacité de l’institution scolaire d’éduquer et transmettre des savoirs, en la considérant plutôt comme un lieu de sélection. Ainsi, l’école devient le lieu où sont validées les connaissances que les élèves ont souvent acquises ailleurs, au cours de révisions payantes, de cours privés, ou encore, pour les élèves les plus démunis, de groupes de révision entre camarades de classe, où chacun cherche à expliquer à ses amis la matière qu’il comprend mieux. Le passage en classe supérieure, l’obtention d’un titre scolaire et d’un diplôme sanctionne le succès des stratégies individualisées de réussite scolaire de la part des élèves et des familles, dans un système éducatif élitiste où seulement les meilleurs arrivent à l’université. L’école opère ainsi une sélection au détriment des élèves les plus défavorisés, qui ne peuvent pas se permettre les alternatives payantes visant à pallier les défaillances de l’enseignement en classe. C’est dans ce contexte que nous avons entendu, pour la première fois, une opinion désormais répandue dans les villes minières et dans la capitale, selon laquelle la réussite des enfants dépend surtout des cours qu’ils reçoivent à la maison.

31À Conakry en 2017, dans notre enquête exploratoire, nous avons vu que la moitié des enseignants, tous niveaux confondus, donnent des cours privés. Les enseignants apprécient particulièrement cette activité, qui est non seulement rentable, mais qui enrichit leur capital relationnel, en leur ouvrant aussi les portes de familles aisées, ou proches du pouvoir. Ce sont toujours les mêmes professeurs, titulaires ou contractuels, qui sont sollicités pour pallier la faible qualité des leçons dispensées en classe, ce qui leur confère une grande marge de manœuvre pour valoriser leur capital culturel, en donnant des cours à domicile, ou en organisant des révisions collectives payantes après l’horaire scolaire, dans les salles de classe. Ces pratiques sont désormais instituées, en faisant partie d’un « ordre négocié » (Dubar et Tripier, 2011), dans lequel les parents et les enfants acceptent qu’une bonne partie de la transmission du savoir se fasse en dehors des horaires scolaires. D’ailleurs ces révisions qui apparaissaient, lors de cette première enquête, comme des cours facultatifs, fréquentés seulement par les enfants des familles aisées, sont désormais institutionnalisés et pratiquement obligatoires. Même s’il n’y a pas une obligation formelle de les fréquenter, une partie du programme est expliquée pendant ces révisions, ce qui pénalise les étudiants qui ne peuvent pas s’y rendre. Nous rejoignons donc le constat de Tama qui, pour le cas béninois, explique que

« l’enseignant construit stratégiquement la défaillance du système de formation, en délivrant des services éducatifs à moitié pour créer le besoin et proposer ses services éducatifs aux parents d’élèves, en imposant des séances de répétitions en classe ou en montrant aux parents la pertinence de leurs prestations à domicile » (Tama 2014 : 198).

L’enseignant comme ouvrier intellectuel

32L’enquête à Conakry montre qu’un cinquième des enseignants interviewés organisent des révisions au primaire, mais plus de la moitié le font au secondaire. Au sein d’un même établissement public, dans les mêmes locaux, se déroulent donc deux régimes de cours parallèles. Du coup, les professeurs ont tendance à négliger les cours à l’école au profit des cours privés et des révisions, comme le montrent ces propos du fils d’un cadre de la CBG, recueillis en 2003 à Kamsar :

« Ce n’est pas parce que j’ai des difficultés qui m’empêchent de suivre les cours que mon père a cherché des professeurs à la maison. C’est parce qu’on n’étudie pas bien en classe […] Les professeurs sont souvent fatigués parce qu’ils donnent des cours dans les écoles privées et dans les familles le soir. Le matin, il y a des professeurs qui se présentent en classe et font semblant d’enseigner ».

33La multiplication des établissements scolaires privés, dans les grandes agglomérations et surtout à Conakry, qui sont trois fois plus nombreux que les écoles publiques, offre l’opportunité aux enseignants et aux jeunes diplômés chômeurs de multiplier les cours dans les différents établissements. En même temps, cette opportunité les place dans une situation de travailleurs précaires, sans aucune protection sociale, dans la mesure où ils n’ont pas droit à des congés en cas de maladie ou de maternité, et qu’ils se retrouvent systématiquement au chômage pendant les vacances. Quant aux enseignants du primaire, ils n’ont pas la possibilité de faire la navette entre différentes écoles, car leur emploi du temps est très chargé. Dans notre enquête à Conakry, nous avons constaté qu’aucun enseignant du primaire n’enseigne dans plusieurs écoles, en se contentant de quelques cours privés et révisions. En revanche, sur 47 enseignants du collège et du lycée, 28 donnent des cours dans plusieurs écoles et ceux qui ne le font pas correspondent à des profils bien précis : des enseignants de collège très chargés, qui enseignent dans une dizaine de classes, des femmes, qui se disent très occupées par les activités domestiques après les cours, et des enseignants âgés, qui n’ont plus l’énergie de se déplacer. La question du temps de travail est fondamentale pour les enseignants, car leurs conditions de vie dépendent largement de leur possibilité de trouver des activités complémentaires. En fait, ceux qui enseignent dans plusieurs écoles sont surtout de jeunes pères de famille, âgés de trente à quarante ans, comparables à des ouvriers intellectuels qui passent d’une école à une autre comme s’ils changeaient de chantier. Cela est très perceptible dans les propos d’un jeune enseignant, qui donne des cours dans quatre universités de la place, en se déplaçant avec une petite voiture dont l’arrière-siège est encombré de livres et de brochures : « Vous voyez, je marche avec mes outils. Ces livres, ce sont mes pelles, mes pioches, mes marteaux ».

  • 10 Les Universités privées guinéennes sont en réalité des institutions hybrides, car les étudiants ins (...)

34Parmi ces enseignants-ouvriers, on peut compter aussi les professeurs des universités, mieux payés, avec des taux horaires qui varient de 3 à 5 euros, qui parviennent à accumuler des montants mensuels plus importants en enseignant dans quelques-unes des universités privées de Conakry, qui sont près d’une vingtaine. S’ils ne sont pas fonctionnaires, nous comparons ces professeurs à des ouvriers car ils travaillent dans la précarité étant exposés à tout moment au licenciement quand l’université trouve un enseignant plus qualifié. Ceci détermine une fragilité psychologique dictée par la peur de perdre son emploi, qui les conduit à chercher à enseigner avec acharnement, en tissant des liens avec les chefs de département, en faisant intervenir des connaissances et des parents pour obtenir des cours. L’ambition de jeunes enseignants d’avoir des ressources supplémentaires se traduit aussi par la vente de livres et brochures dans les classes, par l’organisation d’ateliers de formation payants à l’intention des étudiants : d’où l’irruption de logiques commerciales dans un milieu universitaire caractérisé, normalement, par la gratuité de la formation10. Notons cependant qu’à tous les niveaux, sauf à l’école primaire, il y a des enseignants fonctionnaires qui enseignent également dans de nombreuses écoles et universités privées afin de multiplier leurs ressources, quitte à sous-traiter certains de leurs cours à des « suppléants », surtout à l’université. Ces derniers sont souvent insérés dans des rapports d’exploitation, où les titulaires continuent de toucher l’intégralité du salaire, en leur laissant juste quelques pourboires, comme les frais de transport.

35La précarité et la pauvreté dont sont victimes les enseignants s’expliquent aussi par le fait qu’ils ne sont pas propriétaires des écoles et des universités, appartenant à des entrepreneurs, parmi lesquels on retrouve même des illettrés, qui ont pu accumuler des fonds, construire et louer des infrastructures. La plupart des fondateurs, qui n’ont pas l’expertise nécessaire pour diriger des écoles, sont donc détenteurs d’un capital financier leur permettant d’utiliser l’expérience et la compétence des enseignants, qui apparaissent ici comme une main d’œuvre intellectuelle. C’est surtout dans ce sens que nous considérons les enseignants comme des ouvriers intellectuels, dans la mesure où, tout en demeurant pauvres, ils contribuent à l’enrichissement des entrepreneurs détenteur du capital. C’est pourquoi, interrogés sur leurs espoirs et leurs perspectives, beaucoup de professeurs expriment le désir de devenir un jour fondateurs d’école, afin d’utiliser leur expertise pour travailler, enfin, à leur propre compte.

36Notons également que les enseignants travaillant en ville ont parfois des activités complémentaires qui n’ont rien à voir avec l’enseignement : ils représentent un tiers de nos interviewés à Conakry. Certaines activités s’appuient néanmoins sur leur capital culturel : tel est le cas des enseignants chercheurs des universités, qui travaillent comme consultants et interrompent souvent leurs cours au beau milieu de l’année, pour mener des études, infiniment mieux payées, pour les institutions internationales. Au secondaire, nous avons rencontré des enseignants de français qui travaillent comme journalistes, des professeurs de mathématiques qui font des stages dans une banque en tant que comptables. Ils sont cependant très rares. Plus nombreux sont ceux qui deviennent propriétaires d’un taxi ou qui exercent des petites activités commerciales, par exemple en devenant propriétaires d’une boutique ou d’un télé-centre. Il y a aussi des enseignants qui passent au village la saison des pluies, coïncidant avec les grandes vacances, pour pratiquer l’agriculture. Les femmes ont des activités complémentaires spécifiques, puisqu’elles fabriquent des bonbons qu’elles vendent à l’école, ou alors elles deviennent commerçantes « tablières » en installant une table au bord de la route, pour vendre des fruits ou des condiments. Or, ce sont surtout les enseignants du milieu rural qui sont obligés d’exercer des activités complètement étrangères à l’enseignement pour arrondir les fins du mois.

La condition enseignante en milieu rural : les cas de la sous-préfecture de Kolaboui

37Les enseignants travaillant dans les campagnes de la Guinée Maritime sont confrontés à des difficultés spécifiques, qui rendent leurs conditions de vie et de travail extrêmement pénibles. Nos observations, réalisées auprès des instituteurs de cinq villages de la sous-préfecture de Kolaboui, en Guinée maritime, montrent que les enseignants vivent souvent mal leur affectation en milieu rural, que les Guinéens qualifient d’ailleurs de kharé, “désert” en langue soussou. Comme les médecins affectés dans les centres de santé villageois, les instituteurs redoutent en général les difficultés de la vie en milieu rural, liées à l’enclavement, au manque d’eau et d’électricité, mais aussi aux problèmes de communication avec des paysans peu scolarisés, qui ne savent pas parler en français, surtout lorsqu’ils ne trouvent pas une autre langue de communication. Parfois, cet enclavement a lieu dans des situations extrêmes : un enseignant nous a avoué avoir fui son poste dans les îles de Kanfarandé, près de la frontière avec la Guinée Bissau, éprouvé par les traversées en pirogue pour se rendre d’une île à l’autre, qui avaient coûté la vie à deux de ses collègues, noyés dans l’océan Atlantique.

38De plus, les instituteurs affectés en milieu rural se sentent insuffisamment soutenus par l’État, qui fournit certes un salaire, mais ne les aide pas à se loger, ou à meubler leur maison. Dans ces cas, la solidarité des parents d’élèves, prêts à accueillir l’enseignant et à l’encourager, de sorte qu’il n’abandonne pas son nouveau poste, s’avère précieuse : les familles logent et nourrissent gratuitement les enseignants stagiaires et, dans bien des cas, elles cotisent pour payer les instituteurs, dont les salaires ont plusieurs mois de retard. Elles mettent aussi à la disposition des enseignants leurs enfants, en acceptant qu’ils travaillent pour eux : dans le district de Tassara, dans la sous-préfecture de Kolaboui, les filles sont chargées de préparer le repas de midi pour les instituteurs, alors que les garçons vont chercher les fagots de bois pour faire la cuisine, aident les enseignants à faire leurs courses et leurs commissions et travaillent parfois dans leurs champs. Pendant le régime socialiste de Sékou Touré, des activités productives, allant des travaux champêtres à la construction de briques, étaient intégrées dans l’horaire scolaire et sanctionnées par une note ; les écoles étaient ainsi transformées en unités de production. Aujourd’hui, les élèves n’ont plus aucune obligation dans ce sens, mais ils continuent de se mettre au service de leurs maîtres, ce qui correspond aussi aux valeurs de l’éducation familiale et religieuse, où les talibé travaillent pour leur marabout pour chercher sa bénédiction.

39La solidarité des parents d’élèves qui, d’une certaine manière, adoptent les jeunes enseignants étrangers, rend plus supportable une situation où, contrairement à la ville, les professeurs ne parviennent pas à convertir leur capital culturel en capital économique, en donnant des cours privés ou en organisant des révisions payantes. Les familles, qui pratiquent l’agriculture et l’élevage, ont en général un pouvoir d’achat très limité qui les empêche d’investir dans l’éducation des enfants en dehors des dépenses ordinaires, par exemple en leur offrant des cours privés. À noter aussi que les parents, déjà sollicités par l’école pour de nombreuses contributions (achat des manuels, des uniformes etc.) ne voient pas souvent la nécessité de tels cours.

40Comme en ville, ce sont les enseignants de l’école primaire qui ont le moins de temps à consacrer à d’autres activités, car leur emploi du temps est très chargé, alors qu’on nous a expliqué que de nombreux professeurs du secondaire sont impliqués dans les cultures maraîchères ou les activités commerciales. Faute d’activités complémentaires, les instituteurs chefs de famille sont ainsi obligés de s’endetter auprès des banques, surtout si leurs épouses ne peuvent pas contribuer de manière importante au revenu familial : ils utilisent ces crédits pour vivre de manière plus confortable, mais aussi pour financer des projets de construction de maison.

41Si, comme nous l’avons vu, le soutien des parents d’élèves est très important pour les enseignants, d’un point de vue matériel mais aussi psychologique, leurs relations avec les familles présentent aussi des aspects conflictuels, qui dérivent surtout de la difficulté, pour des parents analphabètes, d’adhérer aux logiques du travail et de la sélection scolaire. Dans le district de Tassara, les enseignants sont engagés dans un travail de communication et de sensibilisation des parents qu’ils trouvent parfois pénible : ils leur expliquent l’importance de scolariser leurs enfants, de leur laisser du temps libre pour réviser leurs cours, de respecter le calendrier scolaire, car les parents éleveurs sont souvent pressés d’interrompre l’école pour partir pour la transhumance. Ils s’efforcent aussi de leur faire comprendre les raisons de certaines dépenses, comme les frais d’inscription ou d’achat des livrets scolaires, que les parents interprètent souvent comme de l’argent directement empoché par les enseignants. De plus, l’enseignant qui donne une mauvaise note ou, pire, qui recale l’élève en l’obligeant à redoubler une année est perçu comme quelqu’un qui est contre l’enfant, qui s’oppose avec méchanceté à son bonheur et à son succès. Il est donc difficile, pour des enseignants très dépendants de l’aide matérielle et du soutien psychologique des familles, de résister à une demande sociale de complaisance et d’être impartial lors des évaluations, d’autant plus que la réussite scolaire n’est pas une affaire individuelle. La très grande implication des parents d’élèves dans la construction et l’entretien de l’école, préconisée par les politiques d’ajustement structurel, joue un rôle important dans l’irruption de logiques communautaires au sein de l’école publique. Dans la sous-préfecture de Kolaboui, les différents villages sont en compétition pour avoir le plus grand nombre d’écoliers qui réussissent l’examen d’entrée au collège : on espère qu’ils pourront défendre les intérêts du village dans la société moderne guinéenne, qu’ils permettront à leurs familles de bénéficier de leurs salaires élevés, de leurs positions prestigieuses. Comment les enseignants pourraient-ils se mettre au travers de projets aussi importants ?

42La situation financière difficile des enseignants du milieu rural alimente un sentiment de déception et de colère envers l’État, plus perceptible dans des situations où les conditions pour enseigner ne sont pas réunies. C’est le cas d’une école où, dans 17 salles de classe, s’alternent, selon le système de la double vacation, 28 groupes pédagogiques, gérés par 28 enseignants titulaires et 4 contractuels, dont 20 institutrices. Les effectifs sont impressionnants et atteignent leur sommet en première et en sixième année, où un maître enseigne, dans une salle de classe aux dimensions standard, à un groupe de 148 élèves. Chez les instituteurs et le directeur, le sentiment d’avoir été abandonnés par l’État face à une situation ingérable est très puissant. L’un d’entre eux nous explique :

« Les inspecteurs viennent ici, ils regardent les cahiers de texte bien tenus, les statistiques à jour, et ils nous félicitent : très beau travail, continuez comme ça, merci beaucoup. Et ils nous laissent ici, ils s’en vont à Conakry dans leurs grosses voitures ».

43Comme il apparaît dans ce propos, l’enclavement n’est pas seulement question de manque de confort : il s’agit aussi d’être loin des centres du pouvoir, de subir des décisions qui viennent de loin. Les enseignants rencontrés dans la sous-préfecture de Kolaboui semblent penser que, dans la capitale, on n’accorde pas l’attention et le soutien nécessaire aux enseignants du milieu rural dont on connaît mal ou dont on ignore délibérément les conditions de travail. Ainsi, comme le dit l’un d’entre eux, « Qu’est-ce que vous voulez… c’est la qualité de l’enseignement qui en souffre. L’État fait semblant de nous payer et nous, on fait semblant d’enseigner ». Il évoque ici la situation d’« hypocrisie généralisée » décrite par Bierschienk, selon laquelle les bureaucrates d’interface reçoivent de leurs supérieurs des directives contradictoires et « paralysantes ». Tout en les invitant à se comporter de façon exemplaire, leur hiérarchie sait que les conditions pour bien travailler ne sont pas réunies, et qu’ils devront « bricoler » sur place des solutions leur permettant de s’en sortir tout en assurant un fonctionnement minimum des services de l’État.

44Or, les enseignants cultivent aussi d’autres projets, qui les amènent à rêver d’horizons lointains : dans une sous-préfecture très touchée par l’émigration, trois institutrices sont déjà parties à l’étranger et d’autres se disent prêts à les imiter, dès qu’une occasion se présente.

Conclusion

45Dans cet article, nous avons pu constater que les enseignants, qui sont victimes des dysfonctionnements du système éducatif, peuvent en fait s’appuyer sur ses carences pour élaborer des stratégies utiles pour améliorer leurs conditions matérielles d’existence. En effet, leur capital culturel leur permet de satisfaire une demande d’éducation de qualité de la part des familles, que l’école publique n’est pas à même de fournir. De telles stratégies, cependant, sont possibles seulement pour les enseignants qui disposent de suffisamment de temps et d’énergie (en général des hommes jeunes) et qui évoluent dans des milieux où les familles disposent d’un pouvoir d’achat conséquent et sont prêtes à effectuer des investissements scolaires supplémentaires. Pour les autres, il ne reste qu’à se consacrer à des activités complémentaires très éloignés de l’enseignement, ce qui les insère dans des processus de socialisation professionnelle multiple : formés pour enseigner, ils doivent s’improviser (ou redevenir) paysans, éleveurs ou commerçants. Certes, comme le constate Biershienk, les enseignants embauchés par l’État sont liés aux institutions par un contrat moral centré autour de leur mission d’éducateurs. Ils savent néanmoins que, pour s’en sortir, ils doivent savoir utiliser à leur avantage la complexité du champ scolaire guinéen et extraire des ressources de la multiplicité d’acteurs qui y interviennent.

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Notes

1 La Guinée a connu deux plans d’ajustement sectoriel de l’éducation : le PASE I, de 1989 à 1996, et le PASE II, de 1996 à 2002, année du début du PEPT, Programme d’Éducation pour Tous.

2 http://uis.unesco.org/fr/country/gn

3 Statistiques tirées du rapport de la Commission nationale de réflexion sur l’éducation (2017).

4 Ces entretiens ont été réalisés, sous notre supervision, par les étudiants de Licence 3 de sociologie de l’Université Kofi Annan de Guinée (promotion sortante 2017), que nous tenons à remercier ici.

5 Ces observations ne sauraient être généralisées à tous les enseignants de l’époque coloniale en AOF. Clarisse Tama explique que, dans le cas béninois, depuis l’époque coloniale il y avait, à côté des enseignants fonctionnaires, très valorisées, des catégories moins prestigieuses comme les moniteurs, qui recevaient une formation plus rapide ou même sur le tas, afin de répondre à la demande scolaire. Jézéquel (2005) décrit les parcours des enseignants issus de l’école William Ponty au Sénégal, en montrant que certains d’entre eux n’étaient pas satisfaits par leurs conditions de travail et ne jouissaient ni du prestige escompté de la part de l’administration coloniale, ni de l’estime des populations locales, les considérant comme « des auxiliaires de second rang ». Barthélemy (2002), à son tour, fait état des conditions salariales des institutrices de l’AOF, nettement inférieures à celle de leurs collègues hommes, en soulignant qu’elles se contentaient de cette situation leur permettant, tout de même, de poursuivre leurs études et d’atteindre un minimum d’autonomie financière.

6 Voir, à ce propos, André Lewin (2010) et Céline Pauthier (2017).

7 Chabi Imirou (2010), en parlant de l’importance du syndicalisme des enseignants au Bénin, note d’ailleurs que l’action syndicale des enseignant y est productrice d’un espace public au sens conçu par Habermas, c’est-à-dire d’un espace de débat, remise en question ou contestation des décisions de l’État, capable de façonner l’opinion publique.

8 Les fonctionnaires guinéens qui travaillent dans les ministères, à Conakry, sont souvent absents de leur lieu de travail, car ils s’investissent dans le secteur privé, ou traitent des dossiers et font des démarches pour d’autres personnes en s’appuyant sur leur position dans l’administration. Dans la seconde moitié du mois, à Conakry, beaucoup de fonctionnaires qui travaillent dans le centre-ville ne vont pas au bureau pour économiser les frais de transport. En 2015, le gouvernement guinéen s’est insurgé contre l’absentéisme des fonctionnaires, jugés, à l’instar de l’existence des fonctionnaires fictifs, comme l’une des principales sources de gaspillage des deniers publics. Depuis, des contrôles ont été instaurés.

9 Comme le souligne Annie Vinokur (2004), le caractère hybride des institutions d’enseignement est aussi le résultat des politiques de bonne gouvernance promues par les Institutions internationales, qui tendent, depuis l’époque de l’ajustement structurel, à valoriser le dynamisme de la société civile ou des acteurs du secteur privé, tout en considérant de manière négative la gestion de l’État. Ainsi, dans le secteur de l’éducation, ces acteurs sont considérés comme des partenaires liés à l’État par une relation contractuelle, éventuellement contrôlées par des organismes de régulation.

10 Les Universités privées guinéennes sont en réalité des institutions hybrides, car les étudiants inscrits sont des boursiers de l’État, qui paie directement aux fondateurs leurs frais de scolarité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ester Botta Somparé et Abdoulaye Wotem Somparé, « La condition enseignante en Guinée : des stratégies de survie dans le champ scolaire et universitaire guinéen  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 21-45.

Référence électronique

Ester Botta Somparé et Abdoulaye Wotem Somparé, « La condition enseignante en Guinée : des stratégies de survie dans le champ scolaire et universitaire guinéen  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 14 juillet 2018, consulté le 18 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3304

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Auteurs

Ester Botta Somparé

Anthropologue, Université Kofi Annan de Guinée

Abdoulaye Wotem Somparé

Sociologue, Université Julius Nyerere de Kankan, Guinée

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Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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