2Dans la perspective de ce texte, le processus de « choix » ne relève pas d’une logique de vocation qui conduirait, selon ce modèle idéalisé, à se consacrer entièrement à son métier au point de confondre destin personnel et engagement professionnel (Périer, 2004). Devenir enseignant ne procède pas non plus d’une distribution statistique au hasard permettant d’ouvrir le recrutement social à un large éventail de catégories de la population se décidant sur la base d’un « projet personnel ». Il suppose, de façon plus prévisible, un espace de possibles qui, conjugué à des déterminants sociaux et scolaires, ouvre des potentialités d’orientation débouchant sur une décision (Berthelot, 1993). Le « choix » de l’enseignement s’inscrit dans ce type de processus, en lien avec un contexte où le métier peut sembler plus ou moins attractif et accessible. Comment les éléments qui construisent la condition enseignante et touchent aussi bien à l’accès au métier, à l’activité en classe qu’à son prestige social, sont-ils perçus et interprétés par les étudiants en situation de se destiner à la carrière ? Dans quelle mesure vont-ils peser sur les parcours et inciter à choisir le métier ou à y renoncer ? Quels sont le prestige et la position sociale perçus des métiers de l’enseignement relativement à d’autres professions de niveau de qualification comparable ?

3Les aspirations et freins à devenir enseignant reposent sur un ensemble de facteurs individuels et contextuels qui s’emboîtent selon des configurations singulières. Néanmoins, le point de vue exprimé par les étudiants enquêtés sépare clairement, d’une part, ceux et celles qui l’envisagent et ceux/celles qui l’excluent (une fraction minoritaire de 7,5 % hésite entre un concours de l’enseignement et une autre voie) et, d’autre part, ceux/celles qui se destinent au premier degré et les candidats potentiels sur les postes du second degré. Ainsi, le choix d’un niveau d’enseignement plutôt qu’un autre ne souffre guère de doute puisque 12,6 % seulement des étudiants enquêtés, plus souvent des hommes, déclarent hésiter entre l’un ou l’autre. Plutôt que de les aborder indépendamment ou de les confondre dans une catégorie par trop hétérogène (sous le vocable « enseignant »), l’analyse développée dans ce texte consiste précisément à les comparer. Il s’agit de dégager ce qu’il y a de commun et de spécifique dans la représentation que les étudiants se font des métiers de l’enseignement dans les premier et second degrés afin d’éclairer les raisons de choisir ou d’écarter un niveau ou un autre.

4À la différence de nombreuses activités professionnelles, celle d’enseignant a été longuement côtoyée durant la scolarité et cette familiarité contribue à forger des images du métier et de ses représentants. S’ajoutent parfois des expériences diverses sous la forme de stages dans les écoles, d’emploi d’animation ou d’éducation dans les établissements scolaires qui produisent une forme de « socialisation anticipatrice » et de projection dans ce groupe de référence (Merton, 1968). Selon l’hypothèse de ce texte, ces éléments de parcours des étudiants leur fournissent des indices sur l’intérêt du métier ou les difficultés à l’exercer. Dès lors, le « choix » (reconstruit comme tel) a ceci de particulier qu’il peut s’enraciner très tôt, et remonter parfois loin dans la trajectoire scolaire des étudiants. Pour autant, la problématique du « devenir enseignant » ne puise pas seulement dans la part biographique des individus car elle s’ancre également dans des dispositions sociales et scolaires que ce texte se propose d’analyser. De façon complémentaire aux recherches consacrées au métier du point de vue de ceux qui prennent leur fonction ou qui déjà l’exercent, la présente contribution se place en amont du processus de professionnalisation. Elle s’intéresse à comprendre, d’une part, les logiques de choix et de non-choix de la carrière enseignante, différenciée selon le premier et le second degré et, d’autre part, la manière dont les étudiants se représentent le métier voire s’y préparent pour ceux et celles qui envisagent de présenter un concours.

Méthodologie de l’enquête

5La contribution repose sur l’exploitation d’une enquête réalisée en septembre 2015 auprès de 1103 étudiants inscrits en troisième année de licence. Elle s’est déroulée dans trois grandes villes (Montpellier, Paris, Rennes) et sur six sites universitaires accueillant différentes filières pouvant destiner aux métiers de l’enseignement : anglais, histoire, mathématiques, sciences de la vie et de la terre, sciences de l’éducation. Les différentes disciplines ont été sélectionnées en raison de leur attractivité variable, avec des difficultés de recrutement en mathématiques et en anglais d’un côté, une situation sensiblement meilleure en histoire, sciences de la vie et de la terre (SVT) de l’autre. Les enquêtes ont été réparties selon la matrice d’échantillonnage suivante :

• Montpellier 1 : mathématiques, SVT

• Montpellier 2 : anglais, histoire, sciences de l’éducation

• Paris Ouest Nanterre : anglais, histoire, sciences de l’éducation

• Paris Sud : mathématiques, SVT

• Rennes 1 ; mathématiques, SVT

• Rennes 2 : anglais, histoire, sciences de l’éducation

6Le dispositif d’enquête mis en place s’est attaché à respecter un même principe consistant à administrer le questionnaire à l’ensemble des étudiants présents sur les lieux d’enquête. La période de la rentrée a été jugée la plus propice pour toucher le plus grand nombre d’étudiants en cours, et ne pas recueillir le seul point de vue de ceux et celles intéressé.e.s par les métiers de l’enseignement. Compte tenu de la répartition inégale des étudiants et étudiantes dans les filières enquêtées, les femmes représentent 67,6 % des répondants.

7L’échantillon enquêté se répartit de façon relativement équilibrée sur les trois villes universitaires sélectionnées (35,8 % à Montpellier, 29,1 % à Paris, et 35,1 % à Rennes) et permet d’obtenir un taux de réponse de 37,4 %. La participation varie néanmoins d’une discipline à une autre de la manière suivante :

8Taux de réponse par discipline :

• Anglais : 46,7 %

• Histoire : 29,4 %

• Sciences de l’éducation : 38,2 %

• Mathématiques : 44,8 %

• SVT : 35,2 %

9Le questionnaire comportait une cinquantaine de questions relatives à leur projet d’orientation après la licence, à leur représentation des métiers de l’enseignement dans les premier et second degrés et, enfin, à leur intérêt ou désintérêt pour embrasser une telle carrière. Des questions ouvertes ont permis d’approfondir certains aspects discriminants de l’enquête, notamment, les raisons de choix ou de non-choix de l’enseignement et celles relatives à la préférence pour le premier ou second degré. Tous ou presque ont rendu un questionnaire rempli avec soin et permettant d’en exploiter l’intégralité.

Dispositions sociales et scolaires à devenir enseignant

Quelle offre de postes pour quels candidats ?

10En France, on a assisté jusqu’en 2013 à une baisse continue du nombre de postes ouverts aux concours des premier et second degrés de l’enseignement public. Entre 2004 et 2011, le nombre de postes a été divisé par deux dans le secondaire et par quatre dans le premier degré. Le nombre de candidats quant à lui évolue avec le nombre de postes, suivant un décalage systématique d’au moins un à deux ans. Tout se passe comme si les candidats prenaient moins le risque de la préparation des concours lorsque le nombre de postes est plus faible et inversement. On rappellera à ce propos qu’il y avait en moyenne cinq candidats pour un poste au concours du premier degré de l’enseignement public en 2004 (12 940 postes) mais 2,6 en 2012 (4 903 postes). Le ratio dans le second degré est tombé sur la même période de 7 candidats pour un poste (11 975 postes) à 3,8 (8 305 postes). Au-delà de ces constats, les à-coups des politiques de recrutements pèsent sur l’attractivité en créant des difficultés par une hausse ou une baisse soudaine et passagère du nombre de postes, sans que les candidatures, plus inertes, suivent instantanément. À partir de 2012, le nombre de postes mis aux concours externes a augmenté rapidement, passant de 3 100 en 2011 à presque 13 000 en 2016 dans le primaire, et de 8 275 à près de 13 000 également dans le secondaire. Un renversement aussi soudain laissait craindre des difficultés de recrutement aggravées. Le nombre de candidats a suivi ce rythme rapide dans le secondaire, puisque le taux de candidatures est resté stable autour de 3, c’est à dire au niveau qu’il avait atteint en 2011. Dans le primaire, ce taux s’est dégradé (de 5,9 à 2,6) mais l’augmentation des postes a été sans équivalent.

14Cependant, les résultats recueillis en début d’année universitaire suggèrent une certaine prudence quant à savoir si ces intentions vont effectivement se concrétiser, d’autant qu’elles sont conditionnées à l’obtention de la licence et à l’inscription dans le master visé. Il reste que l’intérêt pour les métiers de l’enseignement se situe à un niveau relativement élevé et il est probable qu’après trois années de recrutements massifs d’enseignants (en particulier 2014, en raison du concours exceptionnel), les étudiants adoptent des comportements d’opportunité doublés d’une forme de rationalité de leur investissement face à un concours jugé moins sélectif. Certes, il faut rappeler que le champ de l’enquête couvre plusieurs filières universitaires dont l’enseignement constitue un débouché majeur et la perspective d’un master MEEF se situe à un niveau comparable dans les différentes disciplines enquêtées, à l’exception des sciences de l’éducation où elle est sensiblement plus élevée. En revanche, les disparités sont fortes selon que les étudiants visent le premier ou le second degré.

Un enracinement précoce

15Plus de la moitié des étudiants enquêtés déclare s’être décidée pour le métier d’enseignant avant le baccalauréat. L’enracinement biographique précoce caractérise le projet de devenir enseignant dans le premier degré, plus encore que dans le second. En effet, un quart des étudiants a fait le « choix » du professorat des écoles dès la scolarité élémentaire et 37,3 % à l’entrée ou au cours des études supérieures contre respectivement 10 % et 47,3 % pour le professorat des collèges et lycées.

Tableau 1. Moment du choix de devenir enseignant d’étudiants se destinant au concours des premier et second degrés

(en %)	1er degré	2nd degré	Ensemble
École élémentaire	25,6	10,0	17,4
Collège	12,1	12,8	12,5
Lycée	18,0	25,3	22,4
En choisissant les études supérieures	7,3	10,7	8,6
Au cours des études supérieures	30,0	36,6	33,5
Autre	7,0	4,6	5,6
Total	100 %	100 %	100 %

Base: 548 répondants

17Parmi les processus explicatifs de cette sociogénèse du « choix », figurent fréquemment une ou plusieurs figures d’enseignants ayant donné corps au métier ou à telle ou telle discipline dans le secondaire (Deauvieau, 2005 ; Charles, 2012 ; Périer, 2014). L’identification positive s’enracine plus ou moins tôt selon qu’il s’agit d’enseignants côtoyés au primaire ou durant la scolarité du secondaire. Nombreux sont ceux également dont l’expérience scolaire relève d’une trajectoire de « réussite », plus marquée chez celles et ceux qui se destinent à l’enseignement secondaire. Une enquête auprès de professeurs débutants en collège et lycée notait ainsi que 48 % déclaraient avoir été un « bon élève » et 39 % un « très bon élève » (ministère de l’Éducation nationale - DEP, 2005). Des souvenirs marquants et valorisants vécus en tant qu’élève et, plus largement, une socialisation scolaire sous les meilleurs auspices, engendrent des dispositions et motivations produisant à terme de plus fortes probabilités de devenir soi-même enseignant.

18Afin de préciser le lien entre passé scolaire et orientation vers les métiers de l’enseignement, les étudiants ont été regroupés selon quatre catégories au regard du type de baccalauréat obtenu et de la mention éventuelle.

• Bac général : mention Très bien ou bien : 29,7 %

• Bac général : mention Assez bien : 32,7 %

• Bac général : Passable : 26,6 %

• Bac Technologique/professionnel : 11 %

Tableau 2. Perspective de poursuite d’études après la licence selon le type de baccalauréat et la mention

(en %)	Master MEEF	Master discipline	Autre Orientation*	Ne sait pas	Total
Bac général mention TB/B	39	36,6	11,3	13,1	100 %
Bac général mention AB	44,6	30,2	11,6	13,6	100 %
Bac général sans mention	49,5	24,6	12,6	13,3	100 %
Bac technologique/ professionnel	45,5	28,1	12,4	14	100 %
Ensemble	44,3	30,4	11,9	13,4	100 %

Base : 1 103 répondants
*master autre discipline + autre orientation

21En resserrant la question sur le choix de présenter un concours enseignant du premier ou second degré, l’enquête confirme la meilleure scolarité des étudiants se destinant au professorat des collèges et lycées. En allant du bac technologique/professionnel au bac général avec mention Bien ou Très bien, la part de ceux qui se destinent à l’enseignement dans le secondaire s’élève progressivement de 21 % à 36 %. Inversement, les titulaires d’un bac général passable ou d’un bac technologique ou professionnel, sont près de deux fois plus nombreux à viser le concours de professeur des écoles. En ne sélectionnant que les bacheliers de la série S ayant obtenu une mention Bien ou Très bien, l’écart se creuse encore avec 2,1 % seulement de candidats visant le professorat dans le premier degré et 14,3 % se destinant au concours du second degré. Ces taux semblent donc attester d’une moindre attractivité des métiers de l’enseignement pour les meilleurs bacheliers alors que l’inverse avait été observé chez les étudiants en IUFM une décennie plus tôt (Devineau, 2006).

22Le différentiel d’intérêt entre premier et second degré se vérifie au niveau des différentes disciplines enquêtées puisque la filière de mathématiques qui a la plus forte proportion d’étudiants titulaires d’un bac avec mention Bien ou Très bien (56,4 %), compte moins de 1,8 % de candidats potentiels pour le premier degré contre près de 44 % pour le secondaire. Ce rapport est de 15 % et 25,4 % en histoire, et il s’inverse en sciences de l’éducation avec moins de 3 % pour le secondaire et près de 55 % pour le premier degré. C’est aussi dans cette discipline que les étudiants titulaires d’un bac général sans mention sont surreprésentés (40 %), de même que les bacheliers technologiques ou professionnels (22 %), alors que les mentions Bien ou Très bien totalisent un peu moins de 14 % des effectifs de la filière.

23Ainsi, le rapprochement statutaire des enseignants des premier et second degrés qui a permis d’égaliser le niveau d’études exigé pour présenter les concours ne doit pas conduire à confondre les candidats car les trajectoires scolaires restent sensiblement meilleures pour les étudiants se destinant au professorat des collèges et lycées. Les écarts entre professeurs des premier et second degrés ont des racines historiques liées, en France, à la constitution séparée des ordres d’enseignement et des corps professionnels. Force est de constater qu’ils se maintiennent dans le temps et une série d’indicateurs tels que le retard scolaire, le type de cursus ou le passage ou non par des classes préparatoires atteste de la persistance des disparités de trajectoires (Deauvieau, 2005). Toutefois, si étudiants et étudiantes se ressemblent scolairement dans le choix du secondaire (respectivement 37,8 % et 38,3 % de mentions Bien ou Très bien au bac), les femmes ont été meilleures élèves que les hommes quand elles choisissent le premier degré (21,7 % de mentions Bien ou Très bien au bac contre 6,4 % des hommes). Ce résultat peut s’expliquer par un processus d’auto-sélection plus net chez les filles dont la poursuite d’études ou la persévérance dans les choix d’orientation implique, à la différence des garçons, d’obtenir de bons résultats (Duru-Bellat, 1990). Il indique, par ailleurs, la permanence d’une norme sexuée de l’orientation qui conduit toujours plus d’étudiantes à « choisir » le premier degré, confortant l’image d’un « métier de femme » présente dans l’imaginaire social depuis plusieurs décennies déjà (Muel-Dreyfus, 1983 ; Devineau, op.cit.).

24Ces orientations différenciées selon le sexe de l’étudiant, la série du bac et la mention peuvent également s’interpréter, dans un contexte de tensions et d’incertitudes sur le marché du travail, comme des stratégies d’accès à des emplois de catégorie cadre mieux assurées en présentant un concours du premier degré (37,8 % de réussite au professorat des écoles en 2015) plutôt que du secondaire (31,3 % de réussite au Capes externe, 15,1 % à l’agrégation externe). Le rendement scolaire des concours de l’enseignement dans le premier degré serait jugé meilleur par des bacheliers « moyens » qu’il ne l’est pour les élèves les plus « performants ». D’une certaine manière, les métiers de l’enseignement ne parviennent plus à attirer les meilleurs élèves ou étudiants mais offrent des opportunités nouvelles pour des profils ayant un parcours scolaire plus ordinaire et potentiellement menacés, notamment les hommes, par un risque de déclassement social. Certes, les deux tiers des étudiants enquêtés sont à l’heure dans leur cursus, tant pour les candidats du premier que du second degré, mais leur profil scolaire (sans préjuger toutefois de leurs acquis universitaires en licence) ne permet plus d’affirmer, sans autre forme de précaution, qu’ils constituent un vivier homogène de « bons élèves ». Si l’effet de sélection des concours représente une étape supplémentaire, la baisse des seuils d’admission dans certaines disciplines ou académies donne corps à l’hypothèse d’un recrutement scolaire sensiblement plus ouvert.

Milieu social et « choix » de l’enseignement dans le premier ou second degré

25L’une des conséquences de la « démocratisation scolaire » de l’accès au concours enseignant pourrait consister en l’ouverture du recrutement social des professeurs dans les premier et second degrés. La question a donné lieu à une abondante littérature et à quelques controverses scientifiques quant à la méthode employée pour en rendre compte. Dans le premier degré, il a été évoqué un « lent embourgeoisement » du corps des instituteurs dans les années 1970 (Berger, 1979), thèse confirmée dans un article plus récent évoquant « un recrutement de moins en moins populaire de 1955 à 2001 », à la fois plus féminisé et socialement plus favorisé en raison de la revalorisation des carrières au début des années 1990 (Charles & Cibois, 2010). Le constat est plus nuancé dans d’autres études qui rapprochent les évolutions de la structure sociale des enseignants de celles de la population active (Degenne & Vallet, 2000 ; Farges, 2011). Si l’élévation du recrutement social des enseignants du premier degré ne peut être contestée, l’interprétation sur son ampleur varie d’une part, selon la période retenue et, d’autre part, selon le degré de correspondance entre l’origine des enseignants et le poids respectif des différentes catégories socioprofessionnelles dans la société.

26Dans le second degré, le recrutement social est historiquement plus élevé (et différencié du professorat de lycée professionnel, traditionnellement plus populaire, jusqu’au corps des agrégés, plus favorisé) mais il apparaît que les profils sociologiques des enseignants des premier et second degrés tendent à se rapprocher. Dans la période la plus récente, la part des jeunes professeurs ayant un père cadre supérieur ou profession libérale diminue légèrement alors que celle des enseignants issus des classes moyennes augmente un peu, ces catégories moyennes et supérieures totalisant la moitié des enseignants nés entre 1970 et 1979 (Farges, op. cit.). La perte de valeur sociale de la profession et la baisse relative du niveau de salaire auraient eu pour effet de détourner certaines fractions des classes supérieures des métiers de l’enseignement. Parallèlement, la part des enfants d’ouvriers et d’employés se stabilise et représente un peu plus d’un tiers des jeunes enseignants. Qu’en est-il des intentions des étudiants selon leur milieu social dans un contexte marqué à la fois par une progression forte du nombre de postes mis aux concours et la persistance d’un chômage de masse affectant également les diplômés du supérieur, dans les formations universitaires de lettres et sciences humaines en particulier ? Quelles sont les différenciations sociales de « pré-recrutement » entre premier et second degrés mais aussi, en amont, entre les étudiants que les concours de l’enseignement attirent et les autres ?

Tableau 3. Origine sociale des étudiants se destinant à un concours enseignant (1^er/2^nd degré) ou ne visant aucun concours

PCS Père	1er degré	2nd degré	Pas de concours enseignant	Ens.
Agriculteur exploitant	5,9	3,4	2,6	3,5
Artisans, commerçants et chefs d’entreprise	11,7	9,2	12,5	11,4
Cadres/professions intellectuelles sup,	28,9	42,1	37,4	37,1
Professions intermédiaires	15,4	12,2	15	14,1
Employé	15,7	14,9	9,7	12,3
Ouvrier	15,8	13,7	14	14,5
Retraité	2,9	1,8	5,4	3,9
Sans activité professionnelle	3,3	2,1	2,3	2,4
Autre	0,4	0,6	1,1	0,8
Total	100 %	100 %	100 %	100 %

Base: 1103

PCS Mère	1er degré	2nd degré	Pas de concours enseignant	Ens.
Agriculteur exploitant	2,9	1,2	1,1	1,4
Artisans, commerçants et chefs d’entreprise	4,8	4,3	5,8	5,2
Cadres/professions intellectuelles sup.	22,3	29,6	29,7	27,8
Professions intermédiaires	14,7	18	17,4	16,7
Employé	39,9	30,8	29,3	32,6
Ouvrier	4	3,3	3	3,4
Retraité	1,1	0,6	3	1,9
Sans activité professionnelle	10,3	12,2	10,7	11
Total	100 %	100 %	100 %	100 %

Base:1103

29De façon complémentaire à l’analyse en termes d’origine et de trajectoire des étudiants, l’attractivité des métiers de l’enseignement a été appréciée à l’aide d’une échelle de mobilité sociale subjective permettant de recueillir leur perception sur la position de destination. Il apparaît qu’en devenant enseignant, les étudiants se projetant dans le métier n’ont pas de sentiment de déclassement social au regard de leurs origines, bien au contraire.

Tableau 4. Mobilité sociale subjective des étudiants se destinant aux concours des 1^er et 2^nd degrés

« En devenant enseignant, auriez-vous le sentiment d’occuper une position sociale supérieure/comparable/ inférieure à celle de vos parents ? »
(en %)	1er degré	2nd degré
Supérieure	31,5	32
Comparable	53,9	51,1
Inférieure	6,5	7,8
Ne sait pas	8,1	9,1
Total	100 %	100 %

n= 548

30En effet, plus de la moitié des étudiants se destinant à un métier de l’enseignement estime accéder par ce biais à une position sociale comparable à celle de leurs parents et près d’un tiers des enquêtés, tant dans le premier degré que dans le second degré, l’assimile à une voie de promotion sociale. Cette appréciation subjective et relative à la position sociale d’origine (moins élevée pour les étudiants du premier degré) n’en montre pas moins, contre les représentations en termes de déclassement, que devenir enseignant offre un statut toujours attractif pour de larges fractions d’étudiants. C’est logiquement moins vrai lorsque s’élève l’origine sociale puisque 22 % des étudiants ayant deux parents de catégorie favorisée (cadres/PIS) estiment qu’ils occuperaient une position inférieure à celle de leurs parents en devenant enseignant et moins d’un pour cent une position supérieure (contre 60 % de ceux ayant deux parents de catégories défavorisées). L’attractivité de la profession demande ainsi à être évaluée au regard de la position sociale d’origine des étudiants, et pas seulement dans la perspective de son évolution comparée à d’autres professions de même niveau d’études où elle apparaît effectivement un peu moins bien placée.

Représentations et préfigurations du métier

Premier ou second degré ?

Tableau 5. Pourquoi avez-vous choisi le premier degré plutôt que le second degré (*) ?

	Nbre réponses	%
Raisons liées au type de public	160	72 %
J’aime cette tranche d’âge/ je préfère les plus jeunes/ relationnel plus agréable avec les petits	117	53 %
Je ne veux pas enseigner aux plus grands, aux ados, ....	33	15 %
Les enfants sont ouverts, aptes à apprendre, à écouter, curieux, réceptifs, respectueux	25	11 %
Le contact avec les enfants/ l’échange qui se crée	15	7 %
Autres	3	1 %
Raisons liées à l’enseignement	151	68 %
C’est pluridisciplinaire	104	47 %
L’enseignement est plus ludique/ Il faut apporter de la créativité/ on peut mettre en place des projets/ pédagogie de l’enfant	9	4 %
On leur apprend les bases, on participe à la mise en place des fondamentaux de l’instruction	58	26 %
Programme, enseignement plus intéressant	9	4 %
Autres	4	2 %
Raisons liées aux conditions de travail	24	11 %
Préfère gérer une seule classe	11	5 %
On a un vrai suivi, on suit les enfants dans leur globalité/ on les voit évoluer	16	7 %
Autres	1	0 %
Autres raisons	16	7 %
Pour rester dans ma région, mon département	5	2 %
J’ai fait un stage en primaire-maternelle/ j’ai eu une expérience en primaire	6	3 %
Facilité du concours, des études (Le concours est académique et non national, peur de la difficulté d’un master)	2	1 %
Autres	5	2 %

Base = 221 répondants
(*) Réponses recodées et regroupées par thèmes, plusieurs codes possibles pour une réponse

32Du point de vue des étudiants potentiellement candidats, deux grandes familles de raisons justifient la préférence donnée à l’enseignement dans le premier degré. La première est relative au groupe d’âge des élèves, perçus précisément comme des enfants, par opposition aux adolescents. À ces enfants sont attribués des qualités d’écoute, de curiosité, de comportement respectueux de l’enseignant dans un climat relationnel pacifié. Ces dispositions attendues sur un mode proche du « naturel » enfantin confirment l’emprise croissante d’un modèle puérocentriste sur les politiques scolaires et modèles d’apprentissages (Rayou, 2000). Le nouveau regard porté sur l’enfance comme univers autonome, expressif, créatif, a contribué à renforcer la légitimité et l’identité professionnelle des professeurs des écoles (Dubet & Martuccelli, 1996), en charge de réaliser, en qualité d’experts, l’épanouissement de chacun. Citons cette étudiante :

« J’aime participer à leur épanouissement personnel et collectif et au développement de leurs connaissances et de leur imaginaire dès le plus jeune âge » (Femme, Bac technologique).

33À ce premier registre de motivations s’ajoute le caractère pluridisciplinaire de l’enseignement et l’intérêt de se consacrer aux apprentissages fondamentaux (les « bases » et notamment lire et écrire), à un moment jugé déterminant dans l’éducation des nouvelles générations. La diversité des matières enseignées offre la possibilité d’une polyvalence dans les contenus et activités selon une approche du métier conçue autour d’enjeux de relation et de formation des jeunes générations, en disposant d’une plus grande latitude pédagogique. La finalité des savoirs s’étend au-delà d’un objectif d’acquisition de connaissances au profit d’une visée d’éducation globale de l’enfant et de préparation au « vivre-ensemble ». Une étudiante répond dans ce sens :

« J’aime l’idée d’enseigner différentes matières et de participer à la construction individuelle d’enfants aussi jeunes. De plus, il faut enseigner de façon ludique et on peut effectuer des activités qui dépassent le strict cadre de l’enseignement scolaire » (Femme, Bac ES).

34Ces deux ordres de raisons dominent depuis une génération au moins dans les motivations de choix du métier (Masresca, 1995) et ils se déclinent ici aussi bien dans les propos des hommes que des femmes enquêtés. Leur hiérarchisation par les étudiants se destinant au premier degré confirme un profond changement dans le rapport au métier des nouveaux enseignants, puisque les anciens instituteurs enquêtés il y a une quinzaine d’années accordaient la primauté au fait d’enseigner une multiplicité de disciplines (57 % contre 22 %), alors que les professeurs des écoles débutants privilégiaient l’idée de « s’occuper d’enfants jeunes » (55 % contre 40 % pour les instituteurs) (Périer, 2001).

35De façon analogue à l’analyse du choix du premier degré, les étudiants se destinant à l’enseignement secondaire ont indiqué les raisons principales de leur préférence :

Tableau 6. Pourquoi avez-vous choisi le second degré plutôt que le premier degré (*) ?

	Nbre réponses	% ens
Raisons liées à l’enseignement	210	80 %
Je souhaitais enseigner uniquement ma spécialité / la discipline que je maîtrise, que j’aime (pas intéressé par les autres matières)	129	49 %
Le programme (de ma discipline) est plus intéressant, plus attrayant, plus approfondi (l’apprentissage des petits ne m’intéresse pas ...)	104	40 %
Je ne me sens pas capable d’enseigner en premier degré, d’être bon dans toutes les disciplines, de mettre en place les bases de l’éducation/ la pédagogie est différente, il y a moins de discipline à faire	20	7 %
Raisons liées au type de public	119	45 %
Les élèves sont plus âgés, plus matures, plus grands	49	19 %
Je préfère le contact de cette tranche d’âge/ plus a l’aise avec les ados	36	14 %
Les élèves sont plus intéressants, cultivés, motivés, enrichissants (plus faciles à gérer)	35	13 %
Je ne me vois pas être avec des petits, je ne saurais pas gérer les enfants plus jeunes	12	4 %
On peut leur donner une vocation, les aider dans leur construction personnelle	12	4 %
Les élèves sont plus ‘durs’, ont du répondant	3	1 %
Raisons liées aux conditions de travail	11	4 %
Statut, évolution, avancement de carrière / Emploi du temps / Meilleur salaire / Avoir plusieurs classes, plusieurs tranches d’âges
Autres raisons	13	5 %
Master uniquement dans le second degré (professeur-documentaliste, CPE) / Expériences antérieures pour encadrer cette tranche d’âge

Base = 262 répondants
(*) Réponses recodées et regroupées par thèmes, plusieurs codes possibles pour une réponse.

36En cohérence avec de précédentes enquêtes (Barrère, 2002 ; Périer 2003 ; 2014 ; Deauvieau, 2005), le projet d’enseigner dans le second degré repose prioritairement sur un rapport privilégié à la discipline, quelle qu’elle soit. Hommes et femmes s’accordent sur ce même critère de spécialisation disciplinaire (respectivement 81,6 % et 77,9 %), comme en témoigne cet étudiant en histoire-géographie :

« Le second degré est un choix sur lequel j’ai beaucoup hésité, mais qui me permettrait d’enseigner et de captiver les élèves par le domaine passionnant qu’est l’histoire-géographie, domaine auquel je voue un culte particulier » (Homme, Bac L, histoire).

37Ou cette autre étudiante en mathématiques :

« Je suis vraiment passionnée par les mathématiques depuis de nombreuses années, il me vient donc naturellement la volonté d’enseigner seulement les mathématiques » (Femme, Bac S, mathématiques).

38Ce puissant ressort de la matière à enseigner apparaît indissociable de la figure historique de l’enseignant des collèges et lycées construite sur l’excellence disciplinaire, symbolisée par le concours de l’agrégation (Chapoulie, op. cit.). Enseigner dans le secondaire permet d’entretenir et d’approfondir, sous un statut professionnel, l’intérêt voire la passion pour une discipline dont la fonction vise, par le prisme des savoirs, à former intellectuellement les jeunes générations. L’âge des élèves devient selon cette perspective un élément déterminant dans la préférence donnée au secondaire, comme le souligne cette étudiante (Bac S, anglais) : « Je préfère travailler avec des individus dotés d’une conscience plus élevée que des enfants au primaire ; les échanges sont plus intéressants ».

39C’est, en effet, avec des publics d’élèves adolescents que les étudiants se destinant au métier dans les collèges et lycées se déclarent a priori « plus à l’aise », les jugeant « plus matures » et plus aptes à s’intéresser et à bénéficier des apports enseignés dans un projet d’émancipation des individus. D’après l’enquête, ce choix est un peu plus clairement revendiqué par les femmes que par les hommes (49 % contre 40 %), mais en s’appuyant sur les mêmes arguments. Une étudiante (Bac S, SVT) confie ainsi : « Je n’aime pas les enfants, je trouve plus intéressant de donner des cours à des adolescents car ils savent pourquoi ils vont en cours. » À propos des adolescents, un homme (Bac S, mathématiques) dit pour sa part avoir « des choses plus intéressantes à faire avec les élèves, une vraie création d’intérêts possible, ce n’est pas le cas avec des élèves trop jeunes ».

40Ainsi, une double opposition sépare, dans l’ordre des représentations, le choix du premier ou du second degré. Elle distingue, d’une part, la logique de transmission de savoirs disciplinaires caractéristique de l’enseignement secondaire et celle axée sur la pluralité des apprentissages selon un projet d’éducation globale au niveau élémentaire. Elle recouvre, d’autre part, une frontière d’âge entre l’univers de l’enfance, idéalement synonyme de disponibilité et d’expressivité, et le monde de l’adolescence, associé quant à lui à une certaine exigence et appétence intellectuelle. Les uns et les autres ont laissé spontanément à l’arrière-plan les aspects plus directement liés aux conditions de travail (dans la classe ou avec les collègues) ou encore, à l’image et au statut de l’enseignant, même si quelques remarques relatives au salaire ou à la carrière ont été formulées à propos des raisons de choix du second degré.

Les incertitudes de la condition et position enseignante

41Différentes dimensions interviennent dans les représentations de l’enseignement et elles peuvent s’ordonner schématiquement sous l’angle du statut et du métier (Dubet, 1991). D’un côté, l’activité dans la classe au contact des élèves, de l’autre, tout ce qui est lié aux conditions pour enseigner et à la position de l’enseignant face aux usagers et, plus largement, dans la société. Sous cet angle, les étudiants s’accordent sur une série d’enjeux du métier et sur ses « risques » ou difficultés, mais en les modulant de façon variable selon qu’ils se destinent au premier ou second degré.

42S’agissant du second degré, la matière enseignée joue un rôle que l’on sait déterminant dans les raisons de choix du professorat et elle représente symétriquement la première difficulté ou source de déception redoutée en cas de manque d’intérêt des élèves. L’empêchement à transmettre les savoirs dans sa discipline pourrait ainsi vider le métier de son sens et ce critère précède les enjeux de gestion des comportements et d’hétérogénéité des classes en vue d’une progression de tous les élèves. En réalité, les conditions d’apprentissages ne sont pas indépendantes de l’engagement des élèves dans l’activité et leur imbrication pose des défis de construction d’étayages contextualisés et de régulation des rapports pédagogiques sans cesse renouvelés, comme le confirment les enquêtes sur les malentendus sociocognitifs ou les épreuves voire la souffrance des enseignants (Lantheaume & Helou, 2008 ; Bautier & Rayou ; 2013 ; Périer, 2014).

Tableau 7. Difficultés perçues de l’enseignement pour les étudiants se destinant aux concours des 1^er ou 2^nd degré

Qu’est-ce qui est le plus difficile selon vous dans le travail au quotidien des enseignants ?	1er degré		2nd degré
	Choix 1er critère	3 critères cumulés	Choix 1er critère	3 critères cumulés
Le manque d’intérêt des élèves	8,1	23,2	44, 2	78,4
La gestion du comportement des élèves en classe	21, 7	53,3	25,4	67
Les relations entre enseignants	0,4	2,6	0,3	3,5
Les relations avec les parents	18,4	59,6	2,8	25
Le manque de soutien de l’institution	8,1	27,2	4,1	19,4
La charge de travail	8,8	24,3	4,7	15,7
L’isolement de l’enseignant	1,1	8,1	1,6	4,4
La difficulté de faire progresser et réussir tous les élèves	26, 5	66,5	13,8	58,9
L’imprévisibilité des situations en classe	6,3	32,7	2,8	23,2
Autre	0,7	0,7	0,3	2,5
Total	100 %	(*)	100 %	(*)

Bases = 272, 319
(*) Total > 100 % en raison des réponses multiples

43Pour ce qui concerne le premier degré, l’enjeu pédagogique de progression et de réussite d’élèves de niveaux hétérogènes figure au premier plan des difficultés projetées par les étudiants se destinant au concours. Ils partagent également, avec leurs homologues du secondaire, les incertitudes relatives à la gestion des comportements indisciplinés en classe, comme si les représentations associées à l’âge des élèves ne modifiaient pas fondamentalement la nature de l’épreuve qui sous-tend la possibilité d’exercer le métier. Elle repose sur le risque de perturbation de l’ordre scolaire en rabattant le métier sur la gestion de classe au détriment de la logique des savoirs à transmette (Rayou & van Zanten, 2004). L’imprévisibilité des situations en classe mentionnée par un tiers des étudiants pour le premier degré et près d’un quart pour le second renforce l’idée d’un métier qui exige de chacun de trouver les ressources permettant de « faire face » à des conditions d’enseignement synonymes de mise à l’épreuve de soi.

44Face à ce défi personnel et professionnel, la figure des parents d’élèves ne représente pas un soutien, surtout dans le premier degré où 60 % l’évoquent comme une difficulté. L’enjeu des relations avec ces derniers pourrait résulter, d’un côté, de l’ouverture de l’école qui fait davantage place et droit aux usagers et, de l’autre, de la pression sinon du pouvoir qu’ils seraient davantage en mesure d’exercer (au moins dans certaines écoles), multipliant les contentieux et réduisant ainsi d’autant la sphère d’autonomie de l’enseignant. Les relations avec les parents, assimilées ici à un problème ou à un frein, participent d’un processus de déprofessionnalisation. En effet, l’expertise des enseignants peut être contestée et leur pouvoir individuel diminué, en même temps que le groupe professionnel perd progressivement son poids politique (Maroy, 2006). Cependant, le corps enseignant semble conserver, dans les représentations des étudiants, une forme de cohésion et de solidarité qui préserve les relations entre collègues (rarement perçues comme une difficulté) et du risque d’isolement. En revanche, l’institution n’apparaît pas comme une source de légitimité incontestable de nature à fournir la « caution statutaire » qui protège l’enseignant des jugements sur son autorité et ses compétences (Prairat, 2009). Le sentiment de vulnérabilité en serait d’autant plus grand.

45Ces différents éléments de représentation des conditions de l’enseignement anticipent un devenir professionnel incertain mais qui dresse une hiérarchisation des difficultés proche de ce que mentionnent les enseignants en poste. Les étudiants témoignent ainsi d’une conscience assez précise de ce qui agit sur l’exercice du métier selon une forme d’homologie entre ce qu’ils ont perçu en tant qu’élève et ce qu’ils pourraient redouter à leur tour, une fois passés de l’autre côté du bureau. L’enseignant confronté à ces risques apparaît plongé dans une plus grande incertitude sur le métier « réel » qu’il devra exercer ou, plus précisément, sur la manière dont sa personne pourra habiter un rôle à construire à mesure que décline le pouvoir de régulation de l’institution (Dubet, 2002 ; Périer, 2009).

46À la vulnérabilité de condition des enseignants s’ajoute une dégradation de position. En effet, la perception d’un métier de faible prestige apparaît largement partagée, y compris parmi ceux qui se destinent à l’enseignement. Sollicités sur la base d’une liste de 14 métiers de niveau de qualification comparable, « le plus haut prestige » est accordé à « professeur des écoles » par 2,9 % seulement des étudiants pourtant décidés à s’orienter vers ce concours (contre 2 % sur l’ensemble des enquêtés) et 4,9 % pour le professorat du secondaire chez les étudiants intéressés par cette perspective (2,3 % en moyenne). En tête de palmarès figurent les métiers de médecin et d’ingénieur (autour de 50 %) et dans une moindre mesure, celui d’avocat (plus de 40 %). Pourtant, lorsqu’ils sont interrogés sur la base d’une même liste sur l’attractivité comparée des 14 métiers, professeur des écoles est cité par 62,4 % des enquêtés visant ce concours, loin devant professeur du secondaire (7,3 %) qui recueille néanmoins 47,6 % des choix des étudiants intéressés par ce projet professionnel (devant ingénieur qui totalise 14,1 % des réponses). L’asymétrie des réponses entre prestige et attractivité des métiers suggère que les étudiants dissocient la valeur pour soi de la valeur pour autrui, c’est à dire l’image sociale attribuée, selon eux, aux métiers de l’enseignement. Un tel écart atteste d’un sentiment de dévalorisation sociale qui pourrait confirmer, paradoxalement, la force de l’intérêt et du sens donnés au métier chez les étudiants qui se destinent à l’exercer.

Conclusion

47Quoique sectorielles et tributaires des variations du nombre de postes ouverts chaque année aux concours, les difficultés de recrutement dans les métiers de l’enseignement témoignent d’une montée de l’incertitude qui entoure l’exercice d’une activité jugée plus exigeante et soumise à de multiples contraintes, sans recevoir en retour les gratifications attendues. Dans ce processus de négociation du « choix », l’attractivité du métier s’apprécie au regard de conditions d’enseignement fortement soumises à l’engagement des acteurs, plus exposés en raison d’un statut moins valorisé et moins « protégé » par l’institution. Si l’image d’une profession dévalorisée voire déclassée contribue de ce point de vue à entretenir l’idée de « crise » et, probablement, à détourner certains étudiants de la carrière, elle souligne paradoxalement une forme de pragmatisme et de détermination dans le choix de ceux qui privilégient cette orientation. Ni purement rationnelle ni vocationnelle, celle-ci tire ses arguments des contenus et du sens donnés à l’activité d’enseignement, largement nourris d’une longue expérience scolaire en tant qu’élève. Elle éclaire la préférence donnée au premier ou au second degré en séparant clairement l’intérêt pour le monde de l’enfance et son développement d’un côté, celui donné au savoir disciplinaire à transmettre de l’autre. L’enracinement biographique de ces motivations forge la valeur pour soi accordée au métier que d’aucuns vivent sur le mode de l’évidence. Le rapport au professorat se présente dès lors sous un angle ambivalent voire clivé, puisque la cohérence entre le statut et le métier s’est défaite, suscitant une forte attente de reconnaissance (Périer, 2014).

48Un tel enjeu de statut et d’identité s’inscrit dans un contexte d’attractivité marqué ces dernières années par une élévation rapide et soutenue du nombre de postes à pourvoir. Il est probable, sans que nous disposions encore de données suffisamment précises à ce sujet, que l’élargissement du recrutement scolaire des enseignants (comme en témoignent les seuils d’admissibilité et les taux de réussite à certains concours) se traduise corrélativement par une ouverture du recrutement social. Si cette hypothèse devait se confirmer, l’orientation vers les métiers de l’enseignement pourrait davantage attirer les étudiants des classes moyennes ou de parents employés, au profil scolaire plus « moyen », dans les concours du premier degré en particulier. Dès lors, en puisant ailleurs que dans les catégories sociales favorisées, ce mouvement pourrait réduire quelque peu la distance des origines et des parcours séparant professeurs et élèves et ainsi mieux refléter, à terme, la diversité des publics au travers de candidats eux-mêmes issus de la démocratisation scolaire.