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Les enseignantes du primaire au Niger : agents de promotion de la scolarisation des filles ?

Women Primary School Teachers in Niger: Agents for the Promotion of Girls’ Schooling?
Aissata Assane Igodoe
p. 75-95

Résumés

Cet article s’intéresse à la construction de l’identité professionnelle des enseignantes au Niger, dans un contexte où elles sont particulièrement sollicitées par l’administration pour jouer le rôle de promotrices de la scolarisation des filles en milieu rural. Comment les enseignantes peuvent-elles assumer ce rôle en étant l’objet d’injonctions contradictoires de la part de l’administration et lorsque les communautés rurales ont une attitude méfiante vis-à-vis du modèle de féminité qu’elles incarnent? En effet, l’administration souhaite qu’elles valorisent le métier d’enseignant et ainsi l’image de la femme salariée à travers leurs compétences professionnelles mais pas seulement. À travers les règles formelles et informelles qui leur sont imposées, et qui sont jugées nécessaires pour l’adhésion des parents à la scolarisation des filles, l’administration enjoint les enseignantes de se conformer également aux rôles et comportements sociaux assignés aux femmes rurales, tandis que la mission de promouvoir la scolarisation des filles suppose en partie l’évolution de ce modèle de féminité. Par ailleurs, ces injonctions, qui forment l’identité par autrui des enseignantes, entrent en tension avec leur identité réelle et vécue car les enseignantes jugent leurs conditions d’exercice difficiles, et dans les villages où elles sont supposées s’intégrer, certains parents rejettent leurs identités professionnelle et sociale.

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Texte intégral

Je tiens à remercier l’équipe coordinatrice de ce dossier pour ses relectures attentives, ses critiques et ses suggestions.

  • 2 D’autres recherches s’intéressant spécifiquement à la qualité de l’éducation en Afrique ont égaleme (...)
  • 3 Mesure comprise dans le programme de développement de l’Éducation (PDDE) mis en œuvre sur la périod (...)
  • 4 L’amélioration de la scolarisation des filles est un des objectifs internationaux auquel le Niger a (...)

1La littérature sur les femmes enseignantes en Afrique francophone porte essentiellement sur la période coloniale durant laquelle les enseignantes étaient principalement affectées aux écoles pour filles et avaient, entre autres missions, celle de renforcer les rôles sociaux de sexe de ces dernières en les éduquant à devenir des bonnes épouses et de bonnes mères (Barthélémy, 2003). Depuis les années 1990, certaines études ont souligné l’influence bénéfique des enseignantes sur le développement de la scolarisation des filles. Ainsi, une étude menée à partir des statistiques scolaires de l’année 1997-1998 au Burkina Faso indique une forte corrélation entre le taux de féminisation du corps enseignant et la présence des filles à l’école (Kaboré, Lairez & Pilon, 2003). Il a également été montré que la présence des enseignantes rassure les parents concernant la sécurité de leurs filles à l’école (Odaga & Heneveld, 1995). Dans cette même perspective, Marie-France Lange préconise le recrutement des femmes dans l’administration en mettant en avant le fait que « la réussite professionnelle de quelques femmes permet aux jeunes filles de se projeter dans l’avenir, de façon positive et plus diversifiée » (Lange, 1994 : 9)2. Par ailleurs, à propos du recrutement d’enseignantes au Mali, l’auteure souligne que celui-ci « permet d’imposer l’image de femmes travaillant dans le secteur moderne, ce qui peut constituer des “modèles” de réussite professionnelle aux filles scolarisées et les motiver dans la poursuite de leurs études » (Lange, 2003 : 22). De même, certaines institutions internationales, telle l’Unesco, recommandent l’augmentation du nombre des femmes enseignantes pour réduire les inégalités de sexes à l’école, particulièrement en milieu rural (Unesco, 2003 : 21). Ainsi, comme le Tchad ou le Mali l’ont fait dans les années 1990, le Niger, depuis 2002, souhaite renforcer la présence des femmes enseignantes dans les zones rurales3 où les filles sont les moins scolarisées4. En effet, au cycle primaire, les filles sont sous-scolarisées par rapport aux garçons (en 2016, le taux de scolarisation des garçons s’établissait à 82,1 % contre 70,2 % pour les filles, et ces inégalités de sexe sont encore plus accrues dans certaines régions du pays). Par cette mesure, le gouvernement confie aux enseignantes la mission spécifique d’impulser l’adhésion des parents à la scolarisation des filles. Bien que ces études associent la mission des enseignantes à la scolarisation des filles, peu d’entre elles se sont intéressées aux conditions de travail et de vie des femmes enseignantes en Afrique francophone. Les quelques travaux existants sur le sujet – pour la plupart des rapports commandités par des institutions internationales – portent essentiellement sur l’Afrique anglophone (Bennell, 2004 ; Haugen et al., 2014 ; Mulkeen, 2010 ; Stromquist et alii., 2013). Présentant des informations de première main sur la condition des enseignantes, l’ensemble de ces travaux ont mis en avant la difficulté pour les enseignantes d’exercer loin de leur domicile en raison de contraintes qui leur sont spécifiques, notamment lorsqu’elles ne disposent pas de solution de garde pour leurs enfants ou lorsqu’elles ne trouvent pas de logement sécurisé à proximité de l’école dans laquelle elles travaillent. Ces études ont également montré que, dans plusieurs pays, les pratiques de l’administration peuvent aller contre le déploiement des enseignantes en milieu rural en facilitant l’affectation des enseignantes mariées vers le lieu de résidence de leur époux, c’est-à-dire, le plus souvent, vers la ville (Bennell, 2004 ; Mulkeen, 2010). Aidan Mulkeen montre aussi, en s’appuyant sur le cas de la Zambie et du Malawi, que certaines communautés rurales refusent d’octroyer des logements aux enseignantes célibataires notamment parce que les femmes de ces communautés craignent que les jeunes enseignantes, représentant la « femme instruite » et donc un modèle de féminité différent du leur, ne perturbent leur marché matrimonial en attirant les hommes les plus convoités de leurs communautés (Mulkeen, 2010). Dans ces conditions, on conçoit que l’intégration de ces enseignantes au sein de communautés rurales rétives soit rendue particulièrement difficile.

  • 5 Nous utiliserons le terme « administration » pour désigner les « points focaux SCOFI », expression (...)
  • 6 Pour le confort de lecture nous utilisons le terme « ministère chargé de l’enseignement primaire » (...)
  • 7 Selon les statistiques scolaires du ministère chargé de l’enseignement primaire, en 2016, les école (...)

2Dans le cadre de cet article, nous nous proposons de questionner les attentes de l’administration scolaire nigérienne5à l’égard des enseignantes. Nous mettrons en perspective ces attentes avec le profil, les représentations et les conditions d’exercice des enseignantes que nous avons rencontrées. Notre questionnement s’inscrit dans la construction de l’identité sociale, de laquelle découle l’identité professionnelle et qui, selon Claude Dubar, « peut se traduire aussi bien par des accords que par des désaccords entre identité virtuelle, proposée ou imposée par autrui, et identité réelle intériorisée ou projetée par l’individu » (Dubar, 2015 :108). Nous verrons comment « l’identité par autrui » des enseignantes nigériennes se construit à partir d’injonctions contradictoires émises par l’administration et nous montrerons que l’« identité par autrui » et l’« identité réelle » des enseignantes rurales entrent à certains égards en tension. L’ensemble de ces interrogations permettra de montrer les spécificités qui sont attachées à l’identité professionnelle des enseignantes du primaire au Niger. Afin de répondre à ces différentes questions, nous nous appuyons sur les données statistiques du ministère chargé de l’enseignement primaire6 ainsi que sur des entretiens semi-directifs conduits, entre avril 2015 et juin 2016, auprès de 35 enseignantes, des directeurs et directrices de dix écoles et de plusieurs points focaux SCOFI dans deux régions du Niger. Les entretiens ont duré entre 45 minutes et 1h30 et nous avons rencontré certains enquêtés deux fois, afin de compléter notre recueil des données. Notre recherche s’est déroulée dans cinq écoles de la ville de Niamey, où nous avons rencontré 15 enseignantes, et dans la région de Dosso, où nous avons enquêté dans cinq écoles de village et où nous nous sommes entretenue avec 20 enseignantes. Les deux régions retenues, en plus de permettre la comparaison entre milieu rural et milieu urbain, s’opposent au niveau des indicateurs de scolarisation des filles. Niamey, qui est la capitale du Niger, affiche les taux de scolarisation les plus élevés du pays et les statistiques scolaires y indiquent de faibles inégalités de sexe. Niamey est également la région où l’offre scolaire est la plus diversifiée : on y trouve notamment un secteur scolaire privé plus développé que dans les autres régions du Niger7. À l’inverse, la région de Dosso, située à 130 km au sud-est de Niamey, est une région majoritairement rurale. Avec un taux brut de scolarisation de 85,3 % en 2014, elle est également une des régions dans lesquelles la scolarisation des enfants est relativement développée. Cependant, elle constitue aussi une des trois régions du Niger qui présentent les plus importants écarts de scolarisation entre les filles et les garçons.

3Afin de refléter la diversité des formes d’enseignement à Niamey, nous avons retenu plusieurs types d’écoles pour nos enquêtes : deux écoles laïques privées, une école franco-arabe publique et deux écoles laïques publiques. Dans la région de Dosso, nous n’avons retenu que les écoles publiques (une école en zone urbaine et les quatre autres en milieu rural), car elles représentent la grande majorité des écoles de la région.

4Dans une première partie, à partir des statistiques du ministère chargé de l’enseignement primaire, nous montrerons la progression du nombre de femmes au sein des effectifs enseignants, tout en exposant les inégalités persistantes entre les hommes et les femmes. Dans une seconde partie, à partir des attentes formulées par les membres de l’administration scolaire, nous appréhenderons l’identité professionnelle attendue des enseignantes, en montrant qu’elle se caractérise par des attentes, aussi bien professionnelles que sociales, parfois contradictoires. Enfin, dans une dernière partie, nous aborderons l’identité vécue des enseignantes à travers leurs profils, leurs représentations du métier et la complexité des rapports qu’elles peuvent entretenir avec les communautés rurales – rapports qui sont spécifiques à la condition féminine au Niger.

Les enseignantes dans le cycle primaire nigérien et les politiques publiques d’éducation

La progression des effectifs des enseignantes à l’aune de la massification de l’éducation

  • 8 Le sigle MEP/A/P/LN/EC signifie ministère de l’Enseignement primaire, de l’alphabétisation, de la p (...)
  • 9 Le nombre d’école est passé de 6670 en 2002-2003 à 17283 en 2015-2016. Par ailleurs, en 2002-2003, (...)
  • 10 Les enseignants contractuels sont recrutés au niveau des régions, par concours ou sur dossier.

5Au Niger, durant la mise en œuvre du Plan décennal de développement de l’éducation (PDDE) (2003-2013), les acteurs internationaux ainsi que le gouvernement ont fait de l’expansion de l’offre scolaire une priorité en y accordant d’importants financements (MEP/A/PLN/EC8, 2014 ; Tchangari et alii, 2008). Le nombre d’écoles a fortement augmenté, conduisant à un accroissement des effectifs enseignants9. Dans le même temps, la contractualisation de la fonction enseignante s’est accentuée et la part des femmes au sein du corps enseignant s’est accrue. Ainsi, entre 2002 et 2016, la part des enseignants contractuels10 est passée de 51,8 % à 79,4 % et la part des femmes au sein des effectifs enseignants du primaire, de 34,5 % en 2002 à 51 % en 2016. L’accroissement des effectifs enseignants ne s’est pas fait par l’augmentation des postes titulaires : ce sont principalement des enseignantes contractuelles, au statut plus précaire, qui ont intégré l’enseignement. Par ailleurs, dans le cadre de notre enquête, nous avons pu constater que, dans le secteur privé, les femmes qui créent des écoles peuvent favoriser le recrutement d’enseignantes et, ainsi, contribuer à accroître la présence féminine au sein de la fonction enseignante. À titre d’illustration, dans une des deux écoles privées enquêtées à Niamey, la fondatrice a privilégié le recrutement d’autres femmes afin d’aider certaines de ses connaissances en leur offrant un travail. Cette stratégie pose néanmoins la question de la qualité de l’éducation, cette directrice ayant reconnu que certaines de ses enseignantes ne disposaient pas d’un niveau suffisant (mais en affirmant que des formations leur étaient régulièrement dispensées pour renforcer leurs compétences professionnelles). La massification de l’éducation et l’expansion de l’offre scolaire ont donc constitué des opportunités pour les femmes d’intégrer la fonction enseignante. Cependant, cette féminisation de la fonction enseignante au cycle primaire mérite d’être analysée autrement que sous son seul aspect quantitatif. Comme le montre Claude Zaidman (2007), l’accroissement du nombre, voire la supériorité numérique, des femmes dans l’enseignement ne s’accompagne pas nécessairement d’une valorisation de leur statut. Par exemple, l’auteure indique qu’en France, l’augmentation du nombre des étudiantes à l’université « cache la ségrégation de fait des femmes dans les filières spécifiques en termes de spécialité et non plus de niveaux ». Les femmes sont majoritaires dans les filières littéraires mais minoritaires dans les filières scientifiques (Zaidman, 2007 : 2).

Tableau 1. Répartition des directeurs et enseignants par sexe dans les écoles primaires des régions de Niamey et de Dosso en 2014

Directeur déchargé de cours

Directeur ayant une classe

Enseignant
titulaire de la classe

Enseignant suppléant

Dosso

Effectif total H + F

51

2389

6 401

287

Part des femmes

21,6 %

9,7 %

57,3 %

84 %

Niamey

Effectif total H + F

111

439

5 082

273

Part des femmes

45,9 %

43,7 %

78,4 %

82,1 %

Source : nos calculs à partir des statistiques scolaires 2013-2014, MEN, 2015

6Au Niger, la féminisation du corps enseignant s’est effectuée « par le bas ». Les femmes sont peu nombreuses à parvenir en haut de la hiérarchie enseignante dans le secteur public. Elles sont minoritaires parmi les directeurs d’école tandis qu’elles sont surreprésentées dans les fonctions précaires, notamment parmi les enseignants suppléants (Tableau 1). De plus, la sous-représentation des femmes aux fonctions de directeurs d’écoles (directeur déchargé de cours et directeur ayant une classe) est particulièrement accentuée en milieu rural. Par exemple, dans la région de Dosso, les femmes ne représentaient que 21,6 % des directeurs déchargés de classes, contre 45,6 % à Niamey.

Des enseignantes surreprésentées en ville en raison des affectations des enseignantes « mariées »

7La situation des enseignantes du cycle primaire se caractérise également par leur surreprésentation en milieu urbain. Ainsi en 2014, dans la région urbaine de Niamey, l’enseignement était une profession largement féminisée, avec 75,9 % de femmes parmi les enseignants, tandis que dans la région rurale de Dosso, elles n’en représentaient que 45,6 %. L’inégal déploiement des enseignantes n’est pas seulement appréciable entre les régions mais également au sein des régions. Par exemple, dans la région de Dosso, les femmes représentaient 73 % des effectifs enseignants en ville, tandis qu’elles ne représentaient que 38,4 % des enseignants en zone rurale. Une circulaire de 198111, montre que cette surreprésentation des enseignantes en milieu urbain au Niger est notamment liée aux affectations des femmes mariées vers la ville, cette pratique remontant, comme le montre Barthélémy (2010), à la période coloniale12.

  • 13 Ces enseignantes mariées et éloignées de leur conjoint étaient toutefois minoritaires parmi les ens (...)
  • 14 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

8Certes, dans les villages de la région de Dosso, nous avons rencontré quelques enseignantes13 qui étaient mariées et géographiquement éloignées de leur conjoint. Nous nous sommes ainsi entretenue avec une enseignante de Cour d’Initiation (première classe du primaire) qui enseigne depuis deux ans dans un village de la région de Dosso et qui s’est mariée l’année précédant notre enquête avec une personne qui travaille en ville. Mais cette enseignante nous a fait part de ses intentions de mobilité : « Moi, mon mari est à Dosso, donc là, j’essaie de me faire affecter là-bas. J’ai déjà demandé, j’espère que je l’aurai14 ».

  • 15 L’administration demande aux enseignantes mariées désirant se faire affecter vers le lieu de réside (...)

9Grâce à son nouveau statut de femme mariée, cette enseignante rurale peut prétendre plus facilement à une affectation vers la ville. En effet, selon une étude menée sur les enseignants au Niger, les enseignantes mariées bénéficieraient de plus de souplesse concernant leur demande d’affectation, principalement parce qu’il est socialement et culturellement admis que les femmes nigériennes doivent rester auprès de leurs époux (Goumey & Noura, 2016). Les affectations pour raisons conjugales ne sont pas régies par la loi mais sont facilitées par l’administration15. Cette pratique ne s’applique pas uniquement aux enseignantes, car toutes les femmes travaillant dans la fonction publique en bénéficient. La prise en compte du statut marital des femmes dans leurs demandes d’affectation met en avant l’influence des rapports sociaux de sexe sur les pratiques de gestion de la main d’œuvre féminine de la fonction publique.

Des enseignantes en milieu rural pour promouvoir la scolarisation des filles 

10Les différents entretiens menés auprès des membres de l’administration scolaire nous ont permis d’appréhender leurs attentes vis-à-vis des enseignantes, particulièrement de celles qui exercent en milieu rural. Ces attentes portent à la fois sur l’image du métier que les enseignantes doivent renvoyer à travers leurs compétences professionnelles et leurs conditions matérielles d’existence, ainsi que sur des aspects sociaux à travers les prescriptions comportementales et vestimentaires qui leurs sont faites. Ainsi, afin d’établir une relation de confiance avec les parents et impulser une dynamique de scolarisation des filles dans les milieux ruraux, les enseignantes qui y travaillent sont tenues de se conformer à des règles pouvant dans certains cas être formalisées, mais le plus souvent informelles.

La valorisation de l’image de l’enseignante à travers les compétences professionnelles et les conditions matérielles d’existence

11Un premier aspect des attentes de l’administration à l’égard des enseignantes concerne leurs compétences professionnelles. Pour valoriser l’utilité de l’école à travers l’image de l’enseignante, les agents de l’administration soulignent l’importance du niveau des enseignantes. Dans un des villages de notre enquête dans lequel la scolarisation des filles est particulièrement faible, un agent de l’administration (occupant le poste de point focal SCOFI) nous explique :

  • 16 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

« Il y a un problème de niveau, certains parents disent qu’ils sont découragés d’envoyer leurs enfants, y compris les filles parce que les enseignants n’ont pas le niveau16 ».

12Pour justifier le faible niveau de certaines enseignantes, certains directeurs mettent en cause les modalités de leur recrutement, lorsque celui-ci ne s’est pas effectué sur la base des compétences professionnelles de la candidate, mais parce que celle-ci a su mobiliser ses réseaux sociaux. Ainsi, dans deux écoles rurales dans lesquelles nous nous sommes rendue, les directeurs ont indiqué la présence d’enseignantes qu’ils nommaient « les intouchables », en soulignant qu’elles ne disposaient pas d’un niveau suffisant pour enseigner mais qu’elles ont été recrutées grâce aux relations dont elles disposaient au sein de l’administration.

  • 17 Ces représentations sexistes qui dévalorisent les compétences professionnelles des femmes sont auss (...)

13Dans le cadre de notre enquête, bien que les écoles comprennent des enseignants et des enseignantes, ce sont ces dernières qui semblaient particulièrement accusées d’utiliser leur réseau social, alors même qu’une étude portant sur le déploiement des enseignants au Niger montre que la mobilisation du réseau social concerne l’ensemble des enseignants, qui s’en servent notamment pour obtenir les affectations de leur choix (Goumey & Noura, 2016). Les accusations portées sur le mode de recrutement des enseignantes et sur leur niveau apparaissent ainsi comme des représentations sexistes auxquelles les enseignantes seraient plus exposées, notamment du fait de leur entrée massive dans l’enseignement, où elles concurrencent les hommes17. Toutefois, l’attitude de certaines enseignantes peut conforter les représentations négatives à leur encontre. Un des directeurs a ainsi souligné qu’une des enseignantes de son école, qui disposait de relations dans l’administration, s’absentait régulièrement de son poste à la campagne, ce qui a été remarqué par les parents d’élèves.

14Dans les villages où la scolarisation des filles est jugée difficile, des actions sont mises en place par les organismes internationaux, en concertation avec le ministère chargé de l’enseignement primaire, pour valoriser le métier d’enseignante. Ainsi, dans une des écoles rurales que nous avons visitées à Dosso, un organisme international a construit des logements spécifiquement destinés aux enseignantes à proximité de l’école. Comme l’indique le directeur de l’établissement :

  • 18 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

« Il s’agit aussi de donner une bonne image des enseignantes, pour montrer aux parents que les enseignantes vivent dans de bonnes conditions et les avantages qu’il y a à être enseignante. Et peut-être ils vont laisser leurs filles aller à l’école pour qu’elles deviennent enseignantes elles aussi18 ».

15De fait, dans les milieux ruraux, où les enseignantes doivent résider dans le village dans lequel elles sont affectées, la valorisation des conditions matérielles d’existence de l’enseignante passe par la mise en avant de bonnes conditions d’habitation.

16Les attentes des directeurs d’école sur la compétence professionnelle des enseignantes ainsi que les actions mises en place pour valoriser leurs conditions d’existence montrent que le rôle de modèle que les enseignantes sont appelées à endosser se traduit par une valorisation du métier. Dans les milieux ruraux, ce premier volet de l’identité par autrui des enseignantes s’accompagne d’injonctions sociales, jugées nécessaires à l’adhésion des parents ruraux à la scolarisation des filles.

L’identité professionnelle des enseignantes et le conformisme social 

17Le deuxième aspect de l’identité assignée aux enseignantes par l’administration concerne la conformité aux règles sociales en vigueur dans les communautés d’affectation. Tout d’abord, l’administration souhaite que les enseignantes résident réellement au sein des villages dans lesquels elles sont affectées, comme le souligne cet agent (occupant le poste de point focal SCOFI) :

  • 19 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

« Pour que les enseignantes deviennent des exemples, il faut qu’elles s’intègrent dans la communauté. Pour créer du lien, il faut déjà que les femmes acceptent de rester au village, la plupart d’entre elles rentrent chez elles le soir. Certes, elles y sont mariées et parfois il y a des problèmes de logement, mais pour s’intégrer dans la communauté, il faut vivre avec elle aussi. La plupart des enseignantes ne font même pas l’effort et ne cherchent pas à s’intégrer19».

18La résidence effective des enseignantes dans les villages est donc jugée nécessaire à leur intégration au sein des communautés et à l’adhésion des parents à la scolarisation des filles. Par ailleurs, les agents de l’administration (occupants également le poste de point focal SCOFI) demandent aux enseignantes de développer de bonnes relations avec les mères de famille, en s’impliquant par exemple dans les associations des mères éducatrices :

  • 20 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2015.

« Nous, on attend des enseignantes qu’elles s’impliquent plus auprès des mères de famille, mais certaines enseignantes ne veulent pas le faire. On aimerait qu’elles maintiennent le contact avec les mères pour les sensibiliser. C’est comme ça que la scolarisation des filles va progresser20».

  • 21 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

19L’accent mis sur la relation « enseignante-mère », dans les propos de cette interlocutrice, révèle que l’administration cible particulièrement les mères dans les actions qui concernent la scolarisation des filles. De plus, dans le cadre de leur intégration, les enseignantes sont tenues d’adopter un comportement social jugé exemplaire. Comme le souligne un autre agent de l’administration (occupant le poste de point focal SCOFI) : « […] tous les comportements des enseignantes auront un impact sur les mères de famille21 ». Le rôle de modèle est particulièrement important pour l’image que les enseignantes vont renvoyer aux mères de famille, et cela justifie, aux yeux de ces agents, les injonctions morales et sociales qui leur sont faites. Comme nous l’explique un directeur d’école :

  • 22 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

« Une enseignante qui se comporte mal et qui reçoit son petit copain pendant plusieurs jours, alors qu’il n’y a aucun lien de mariage entre eux, quelle mère va laisser venir sa fille dans la classe de cette femme ? Tout ça, ce sont des choses de la culture que les parents regardent aussi22».

20Ces condamnations informelles faites aux enseignantes peuvent être mises en perspective avec les interdictions de relations amoureuses préconjugales chez les lycéennes des années 1960-1970 au Mali (Rillon, 2015), et rappellent aussi les soupçons de libertinage qui portaient sur les enseignantes durant l’époque coloniale, en raison de leurs tenues vestimentaires ou de leur appétence pour les biens de consommation (Barthélémy, 2010 ; Barthélémy & Jézéquel, 2007).

  • 23 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.
  • 24 Selon l’enquête démographique et de santé réalisée en 2012 sur un échantillon représentatif de la p (...)
  • 25 Initié dans le cadre d’un projet d’institutions internationales, le code de conduite est un règleme (...)

21Les enseignantes sont ainsi soumises à des normes comportementales informelles. Par exemple, elles sont tenues de se conformer aux règles qui régissent les relations et les hiérarchies sociales en fonction du sexe et de l’âge, comme le révèlent les propos de ce directeur d’école : « Vous savez, lorsque les enseignantes arrivent dans un village, elles doivent se conformer à la culture des habitants, elles ne doivent pas se mettre devant23». En dépit de la position sociale que leur confère leur fonction d’enseignante représentant la « femme instruite » et en dépit du pouvoir symbolique que cela peut conférer dans des communautés rurales où les femmes sont majoritairement non instruites24, l’intégration sociale des enseignantes se manifeste par un devoir de discrétion et de réserve. Ces normes sont même parfois formalisées : dans une des écoles enquêtées, les injonctions auxquelles les enseignantes doivent se conformer ont été inscrites au sein d’un « code de conduite sur le genre25 ». Ce règlement impose aux enseignantes de l’école, entre autres, l’adoption d’une « tenue vestimentaire décente ». Selon le directeur de l’école, ce code de conduite a eu un effet bénéfique dans son école :

  • 26 Entretien réalisé dans la région de Dosso, avril 2016.

« Chez nous, le code de conduite a tout réglé. Nous sommes dans des milieux qui ont des cultures, il faut que les cultures soient respectées […] Ici, elles [les enseignantes] ne doivent pas s’habiller comme des urbaines26 ».

22L’habillement des enseignantes peut être jugé arrogant ou constituer un signe ostentatoire de richesse et apparaître ainsi en décalage avec les conditions souvent plus modestes des populations rurales.

23L’ensemble des règles que l’administration demande aux enseignantes de respecter, et qui forment leur identité par autrui, visent paradoxalement à la fois à valoriser l’image de l’enseignante à travers un modèle de féminité alternatif (la femme « moderne », urbaine, lettrée et autonome), tout en l’obligeant à ne pas se distinguer, à se conformer à des attentes sociales plus ou moins strictement édictées où elle doit faire preuve de retenue et de réserve. De plus, cette identité par autrui semble entrer en tension avec leur identité réelle.

L’identité réelle des enseignantes

24L’identité réelle des enseignantes, que nous appréhenderons à partir du profil des enseignantes rurales et urbaines, des représentations qu’elles ont sur leur métier et de leurs conditions de travail, questionnent la volonté et la capacité des enseignantes rurales à endosser les différentes injonctions qui leur sont faites par l’administration.

La perception du métier selon le profil sociodémographique des enquêtées

  • 27 Certaines de ces enseignantes rencontrées en ville ont exercé en milieu rural, notamment au début d (...)

25Les enseignantes urbaines et les enseignantes rurales que nous avons rencontrées se différencient les unes des autres principalement en termes d’expérience et d’image sociale, et les représentations qu’elles portent sur leur profession se distinguent en fonction de leur profil sociodémographique. La plupart des enseignantes que nous avons rencontrées dans les écoles de la ville de Niamey étaient des enseignantes titulaires, souvent âgées de plus de 30 ans, mariées et installées avec leur famille (conjoint et enfants) en ville depuis plusieurs années27. Ces enseignantes urbaines ont une représentation positive de leur emploi, elles trouvent une satisfaction dans l’exercice même de leur métier et se reconnaissent dans leur rôle d’éducatrice d’enfants. En ville, il semble que le statut marital des enseignantes soit un critère important dans leur rapport au métier. Certaines enseignantes urbaines mariées ont souligné que leur emploi, proche du domicile familial, est conciliable avec leur vie personnelle. Une de ces enseignantes urbaines, âgée de 36 ans, rencontrée dans une école publique de Niamey, nous indique :

  • 28 Entretien réalisé dans la ville de Niamey, avril 2015.

« Ce que j’aime dans l’enseignement, c’est que je peux faire bénéficier mes enfants de ma condition d’enseignante, parce que je les aide à faire leurs devoirs28».

26Investie dans son rôle de mère, cette enseignante montre ainsi que ses compétences professionnelles constituent une ressource supplémentaire lui permettant de mieux éduquer ses enfants.

  • 29 Ce nombre élevé de contractuels dans notre échantillon à Dosso est à mettre en perspective avec le (...)
  • 30 Les enseignantes d’une des écoles publiques de la périphérie de la ville de Niamey affichent le mêm (...)
  • 31 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

27À l’inverse, la majorité des enseignantes que nous avons rencontrées dans les villages de Dosso sont des enseignantes contractuelles29 ayant souvent moins de cinq ans d’expérience dans l’enseignement, la plupart âgées de moins de 30 ans, et célibataires. Ces jeunes institutrices rurales ont eu leur première expérience professionnelle dans l’enseignement soit dans l’école du village dans lequel nous les avons rencontrées, soit dans l’école d’un autre village de la région30. Aussi, les enseignantes rurales avancent d’autres arguments dans l’intérêt qu’elles portent à leur métier et témoignent d’un rapport plus individualisé à leur emploi : « Moi, je suis contente de travailler parce que ça me permet d’avoir un emploi, d’avoir un salaire31» nous explique cette enseignante de 24 ans. Le revenu est un élément important pour les enseignantes rurales parce qu’il leur permet de subvenir à leurs besoins de façon autonome. Par ailleurs, dans le contexte rural où les opportunités professionnelles sont rares, la fonction publique est la seule pourvoyeuse d’emploi salarié, comme le souligne cette enseignante de 25 ans : 

  • 32 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016

« Oui, ce n’est pas facile d’avoir du travail si ce n’est pas dans l’enseignement ; donc je suis contente d’enseigner, parce que ça me permet d’avoir un travail et de ne pas rester à ne rien faire32 ».

28À travers l’exercice de leur emploi, les jeunes enseignantes que nous avons rencontrées dans les villages sont davantage attachées au statut salarié qu’aux spécificités de leur mission d’enseignement. Par ailleurs, l’identité réelle des enseignantes se construit en fonction des conditions d’exercice propres au milieu dans lequel elles exercent.

Le métier d’enseignant perçu différemment selon le milieu d’exercice

  • 33 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016.
  • 34 Entretien réalisé dans la ville de Niamey, avril 2015.

29C’est que les conditions d’exercice des enseignantes sont particulièrement différentes entre le milieu rural et le milieu urbain. En ville, les enseignantes que nous avons rencontrées considèrent avoir de bonnes conditions de travail, principalement parce qu’elles disposent du matériel pédagogique nécessaire à l’exercice de leur métier. Les jeunes enseignantes rurales ont quant à elles une représentation plus nuancée du métier. Celles qui travaillent dans des écoles situées à environ un kilomètre de l’axe routier mentionnent la localisation de leur village d’affectation comme leur seul élément de satisfaction. Ainsi, comme le dit une enseignante de 26 ans qui travaille depuis deux ans dans une des écoles rurales que nous avons visitées : « Oui, ici, c’est plus facile de trouver un transport pour quitter le weekend, parce la route est juste à côté33». La plupart de ces enseignantes rurales sont originaires de la région et peuvent plus facilement rentrer chez elles lorsqu’elles travaillent à proximité de la route. Malgré les avantages que leur offre cette affectation, le métier d’enseignant est globalement perçu par les jeunes institutrices rurales comme un métier difficile. Cette perception du métier d’enseignant découle de la précarité de leurs conditions de vie et parfois d’exercice. Pour les enseignantes qui travaillent dans les écoles rurales et qui vivent au sein de ces communautés, les conditions professionnelles incluent aussi bien les conditions de vie que les conditions de travail. Une enseignante de 34 ans, qui aujourd’hui exerce dans une école publique de la ville de Niamey, a partagé avec nous son expérience d’enseignement en milieu rural, où elle a travaillé pendant quatre ans au début de sa carrière : « Moi, j’ai enseigné en brousse, mais c’est très difficile parce que, déjà, il n’y a pas grand-chose, le déplacement, la nourriture, tout ça, c’est compliqué34 ». Comme ces propos le révèlent, l’absence de commodités est vécue par la plupart des enseignantes rurales comme une importante contrainte. Par ailleurs, dans certains villages, les enseignantes ne sont pas intégrées par la communauté : comme le raconte la directrice d’une des écoles enquêtées :

  • 35 Entretien réalisé dans la région de Dosso, avril 2016.

« Ici, c’est difficile, les gens ne nous aident pas. L’année dernière, j’étais dans un village à quelques kilomètres d’ici, mais c’était différent. Je m’entendais avec la communauté. Je voyais même les parents d’élèves. Ici, je ne peux même pas suivre les enfants parce qu’avec les parents, on ne se parle pas. Pourtant, avec les autres enseignantes, on habite dans le village, mais tout est compliqué… Même pour avoir le logement c’était compliqué35 ».

  • 36 Eu égard à ces conditions d’intégration, l’ensemble des enseignantes rencontrées dans cette dernièr (...)

30Les conditions d’accueil parfois difficiles dans les villages, en raison du manque de commodités, de l’indifférence ou de l’inimitié des habitants, contribuent à forger les représentations que les enseignantes se font de leur métier36.

  • 37 Les directeurs d’écoles qui ont aussi une expérience d’enseignement en milieu rural ont soulevé les (...)

31Le milieu rural est considéré comme difficile par tous les enseignants, indépendamment de leur sexe37, mais les enseignantes rurales, qui ont la mission particulière d’encourager la scolarisation des filles peuvent vivre une expérience spécifique à leur sexe.

Les enseignantes et les communautés rurales : l’opposition de deux modèles de féminité

  • 38 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016.
  • 39 Bien qu’elles soient souvent originaires des milieux ruraux, les enseignantes ont résidé durant plu (...)
  • 40 Selon Étienne Gérard, la demande d’éducation est orientée par des « légitimités » particulières et (...)
  • 41 Dans les deux régions de notre enquête, nous avons aussi recueilli des données auprès des parents d (...)
  • 42 Quelques rares parents ont tout de même indiqué préférer que ce soit des femmes qui enseignent à le (...)

32La perception que les enseignantes ont de l’enseignement comme un métier difficile résulte aussi des rapports spécifiques qu’elles peuvent entretenir avec les communautés rurales dans lesquelles elles sont affectées. La faible adhésion des parents ruraux à l’école en général et à la scolarisation des filles en particulier a été soulignée par les enseignantes comme une difficulté spécifique au milieu rural. Ainsi, une enseignante de Cour Préparatoire (deuxième classe du primaire) de 23 ans, qui travaille depuis quatre ans en milieu rural, nous confie : « La scolarisation des filles, le vrai problème, c’est que les parents n’aiment pas l’école, donc ils n’envoient pas leurs filles à l’école38». Ces propos révèlent le regard porté par ces jeunes femmes instruites sur les communautés rurales, desquelles elles sont parfois issues39mais dont elles ne comprennent pas ou plus les « légitimités40». De plus, le refus de l’instruction des filles manifesté par certains parents ruraux concerne spécifiquement les enseignantes. Il traduit d’une certaine manière un rejet du modèle de la « femme instruite » que les enseignantes incarnent. Dans deux villages de la région de Dosso dans lesquels nous avons mené les enquêtes, certains parents d’élèves41 ont exprimé de manière explicite ce rejet des enseignantes. Aussi bien des pères que des mères de famille ont indiqué qu’ils préféraient que ce soit des hommes qui enseignent à leurs enfants, filles ou garçons, car ils les jugent plus présents, plus responsables et meilleurs encadrants. Les enseignantes sont perçues par plusieurs parents ruraux comme étant moins compétentes et plus souvent absentes que leurs pairs masculins. Certains parents ont même indiqué que l’enseignement était une activité incompatible avec le rôle social des femmes, qui leur impose d’être présentes dans leur foyer42. Comme l’exprime ce père de famille :

  • 43 Entretien réalisé dans la région de Dosso en juin 2016.

« Je préfère les enseignants hommes pour les enfants parce que les femmes ne s’occupent pas bien des enfants. Et puis, pour une femme, si elle a une famille, elle doit s’en occuper, donc c’est compliqué d’avoir un travail43».

33Les représentations exprimées par ces parents ruraux, qui rejoignent en partie les critiques de l’administration sur le niveau des enseignantes, nient les compétences professionnelles de ces dernières autant que leur capacité à éduquer correctement des enfants et donc à assumer leur rôle social. Le rapport entre les communautés et les enseignantes se traduit ainsi par l’opposition de deux modèles de féminité : l’un reposant sur des représentations imposant aux femmes un rôle de réserve, une faible autonomie et une place prédominante au foyer, l’autre incarné par les enseignantes et l’image qu’elles renvoient en raison de leur instruction et de leur position de femme salariée. Ce rejet des enseignantes par certains parents ruraux explique en partie la difficulté qu’elles peuvent avoir de se conformer aux injonctions de l’administration qui leur demande une plus grande implication dans un milieu où leur identité réelle n’est pas acceptée.

Conclusion

  • 44 Il s’agit, entre autres du Syndicat des enseignants contractuels de bases (SYNACEB) et du Syndicats (...)
  • 45 Informations publiées par le quotidien « La nation » cité par le site d’information « Niger Diaspor (...)

34Au début de l’année scolaire 2017-2018, en raison d’un surplus d’enseignants dans les zones urbaines et d’une pénurie d’enseignants dans certaines zones rurales, le ministère de l’enseignement primaire du Niger a procédé à un redéploiement des enseignants urbains vers les localités rurales. Les femmes, qui représentent une très forte majorité des enseignants en milieu urbain, sont tout particulièrement concernées par cette mesure. Cependant, soutenues par les syndicats des enseignants du cycle primaire44 et par l’Association Islamique du Niger (AIN), les enseignantes ont contesté leur affectation dans les zones rurales car cela les éloignerait de leur famille45. L’augmentation du nombre de femmes au sein des effectifs enseignants implique que la gestion du personnel enseignant ne peut se faire sans prendre en compte les contraintes spécifiques de ces dernières, et en particulier leurs statuts d’épouse et de mère de famille. Mais plus globalement, la crise subséquente à ce programme de redéploiement des enseignantes dit quelque chose sur l’évolution de la place des femmes dans le système éducatif. Par leur nombre croissant et leurs stratégies de mobilisation collective, les enseignantes tendent à s’ériger en actrices majeures de la gestion de l’école et de l’élaboration des réformes éducatives.

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Notes

2 D’autres recherches s’intéressant spécifiquement à la qualité de l’éducation en Afrique ont également mis en avant le rôle bénéfique des enseignantes pour la scolarisation des filles (Michaelowa, 2002 ; Mingat & Suchaut, 2000).

3 Mesure comprise dans le programme de développement de l’Éducation (PDDE) mis en œuvre sur la période 2003-2013, ainsi que dans le nouveau Programme de développement de l’éducation et de la formation (PSEF) qui s’établira sur la période 2014-2024.

4 L’amélioration de la scolarisation des filles est un des objectifs internationaux auquel le Niger a adhéré, en vue d’atteindre la scolarisation universelle fixée par les différentes Conférences internationales sur l’éducation (Jomtien en 1990, Dakar en 2000, Incheon en 2015), mais aussi par les conférences plus générales sur le développement, notamment la conférence de New York en 2000 qui avait fixé les Objectifs du millénaire (OMD) et la conférence de New York en 2015 qui a fixé les Objectifs du développement durable (ODD). La scolarisation des filles constitue à ce titre un enjeu majeur au Niger, où celles-ci sont particulièrement sous-scolarisées.

5 Nous utiliserons le terme « administration » pour désigner les « points focaux SCOFI », expression mise en usage par les institutions internationales et reprise notamment par le gouvernement nigérien (SCOFI : scolarisation des filles ; points focaux SCOFI : agents de l’administration chargés de l’exécution et du suivi des activités concernant la scolarisation des filles telles que la sensibilisation, la collecte d’informations, la réalisation de l’état des lieux, etc.), ainsi que les directeurs d’écoles et les agents du ministère en charge de l’enseignement primaire.

6 Pour le confort de lecture nous utilisons le terme « ministère chargé de l’enseignement primaire » pour désigner le « ministère de l’Enseignement primaire, de l’Alphabétisation, de la Promotion des langues nationales et de l’Éducation civique ».

7 Selon les statistiques scolaires du ministère chargé de l’enseignement primaire, en 2016, les écoles privées représentaient 32,8 % de l’offre scolaire à Niamey, alors que dans les autres régions du Niger, les écoles privées ne représentent pas plus de 2,5 %. À Dosso, les écoles privées représentaient 0,5 % en 2016.

8 Le sigle MEP/A/P/LN/EC signifie ministère de l’Enseignement primaire, de l’alphabétisation, de la promotion des langues nationales et de l’éducation civique. Toujours pour le confort de la lecture, nous indiquerons le sigle plutôt que la dénomination complète du ministère concerné.

9 Le nombre d’école est passé de 6670 en 2002-2003 à 17283 en 2015-2016. Par ailleurs, en 2002-2003, il y avait 20 553 enseignants contre 72 021 en 2015-2016.

10 Les enseignants contractuels sont recrutés au niveau des régions, par concours ou sur dossier.

11 Circulaire n ° 020/MEN/DEPD du 17 avril 1981 disponible sur http://www.men.ne/RLR/textes/72-0-3.html.

12 En effet, dans son ouvrage portant sur les premières lettrées, parmi lesquelles figurent les enseignantes, Pascale Barthélémy (2010) décrit notamment la difficulté d’affecter celles-ci vers des milieux éloignés, certaines le vivant comme une punition.

13 Ces enseignantes mariées et éloignées de leur conjoint étaient toutefois minoritaires parmi les enseignantes avec lesquelles nous nous sommes entretenue en milieu rural.

14 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

15 L’administration demande aux enseignantes mariées désirant se faire affecter vers le lieu de résidence de leur époux de fournir une pièce justificative du mariage et l’attestation de fonction de leur conjoint.

16 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

17 Ces représentations sexistes qui dévalorisent les compétences professionnelles des femmes sont aussi présentes dans d’autres contextes, mêmes si elles prennent des déclinaisons différentes. Ainsi, à propos des enseignantes du cycle primaire en France, Nicole Mosconi indique que peu après la Seconde Guerre mondiale, le modèle de la femme enseignante mariée s’est imposé dans le milieu enseignant. Ce modèle, qui diffuse l’image des femmes partagées entre leurs obligations personnelles et professionnelles, a tendance à limiter la promotion professionnelle des femmes en les présentant comme étant peu préoccupées par leur « carrière ». L’auteure indique alors que la domination masculine se maintient par des modes de discrimination informels et idéologiques (Mosconi, 1994).

18 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

19 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

20 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2015.

21 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

22 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

23 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

24 Selon l’enquête démographique et de santé réalisée en 2012 sur un échantillon représentatif de la population, le taux d’alphabétisation des femmes de 15-49 ans à Dosso était de 11,4 % contre 36,1 % pour les hommes de la même tranche d’âge.

25 Initié dans le cadre d’un projet d’institutions internationales, le code de conduite est un règlement signé par les enseignants, à travers lequel ces derniers s’engagent, entre autres, à promouvoir l’égalité des sexes et le genre au sein de leur classe, entre enseignants et au sein de la communauté, en bannissant toutes formes de violence basées sur le genre, tous propos discriminants, en s’impliquant dans les activités de la communauté, en promouvant la notion de genre auprès des élèves, entre enseignants et dans la communauté etc.

26 Entretien réalisé dans la région de Dosso, avril 2016.

27 Certaines de ces enseignantes rencontrées en ville ont exercé en milieu rural, notamment au début de leur carrière (dans le cadre d’un stage après leur formation à l’école normale ou lors de la première affectation).

28 Entretien réalisé dans la ville de Niamey, avril 2015.

29 Ce nombre élevé de contractuels dans notre échantillon à Dosso est à mettre en perspective avec le taux élevé de contractualisation de la fonction enseignante (comme indiqué dans la première partie les contractuels représentent 80,6 % d’enseignants du cycle primaire au Niger en 2014).

30 Les enseignantes d’une des écoles publiques de la périphérie de la ville de Niamey affichent le même profil que les enseignantes des villages de Dosso.

31 Entretien réalisé dans la région de Dosso, juin 2016.

32 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016

33 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016.

34 Entretien réalisé dans la ville de Niamey, avril 2015.

35 Entretien réalisé dans la région de Dosso, avril 2016.

36 Eu égard à ces conditions d’intégration, l’ensemble des enseignantes rencontrées dans cette dernière école avait demandé une affectation soit dans la ville de Dosso, soit à Niamey où elles avaient de la famille.

37 Les directeurs d’écoles qui ont aussi une expérience d’enseignement en milieu rural ont soulevé les mêmes difficultés liées à l’absence de commodités.

38 Entretien réalisé dans la région de Dosso, mai 2016.

39 Bien qu’elles soient souvent originaires des milieux ruraux, les enseignantes ont résidé durant plusieurs années en ville afin de poursuivre leurs études secondaires et d’être formées à l’école normale d’instituteur. Au Niger, la majorité des lycées, mais aussi des écoles normales d’instituteurs sont situées en ville. Aussi, la poursuite d’études pour les jeunes ruraux se traduit nécessairement par un exode vers la ville. Cela explique que les jeunes institutrices aient été des urbaines dans le cadre de leur parcours professionnel.

40 Selon Étienne Gérard, la demande d’éducation est orientée par des « légitimités » particulières et contextuelles qui « correspondent à des enjeux particuliers, locaux, partagés par certains individus et non par la collectivité tout entière, en vertu de leurs rôles et fonctions dans leur groupe d’appartenance, de l’identité et de la culture de ce groupe, et de ses rapports avec les autres » (Gérard, 2001 : 72).

41 Dans les deux régions de notre enquête, nous avons aussi recueilli des données auprès des parents des villages et les intégrons afin d’expliquer les tensions entre les femmes enseignantes et les communautés.

42 Quelques rares parents ont tout de même indiqué préférer que ce soit des femmes qui enseignent à leurs enfants en mettant en avant le rôle d’éducatrice de la femme et sa plus grande capacité à s’occuper des enfants.

43 Entretien réalisé dans la région de Dosso en juin 2016.

44 Il s’agit, entre autres du Syndicat des enseignants contractuels de bases (SYNACEB) et du Syndicats de l’Enseignement du Niger (FUSEN).

45 Informations publiées par le quotidien « La nation » cité par le site d’information « Niger Diaspora » : https://nigerdiaspora.net/index.php/education-niger/3264-le-redeploiement-des-enseignantes-mariees-rejete-par-les-syndicats-du-secteur-de-l-education consulté le 23 mai 2018.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aissata Assane Igodoe, « Les enseignantes du primaire au Niger : agents de promotion de la scolarisation des filles ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 75-95.

Référence électronique

Aissata Assane Igodoe, « Les enseignantes du primaire au Niger : agents de promotion de la scolarisation des filles ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 17 juillet 2018, consulté le 20 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3389

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Auteur

Aissata Assane Igodoe

Doctorante en sociologie, CEPED, Université Paris-Descartes, IRD; i_aissata@hotmail.com

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