Navigation – Plan du site
Dossier. Les conditions enseignantes

Les enseignants du premier et du second degré : des identités professionnelles toujours distinctes ?

Primary and Middle School Teachers: Do They Still Have Distinct Professional Identities?
Virginie Volf
p. 97-117

Résumés

Les récentes évolutions du système éducatif français (Loi pour la refondation de l’école de juillet 2013) témoignent d’une volonté institutionnelle de rapprocher école et collège, et de dépasser le clivage historique faisant du premier degré l’héritier de l’école du peuple et du second degré celui des lycées destinés à l’élite. Mais cette volonté politique a-t-elle véritablement permis de dépasser ces antagonismes et de favoriser une même culture pédagogique, voire une même identité professionnelle entre les deux niveaux ? Cet article explore des situations de travail communes et des occasions de rencontre entre ces deux populations d’enseignants. Il montre que les professeurs des écoles et des collèges se positionnent encore comme les héritiers d’un tel découpage du système éducatif : à l’école, la pédagogie et la prise en compte de l’élève ; au collège, les savoirs disciplinaires. Nous avons également mis en avant comment les acteurs du collège ont pu avoir la main sur le réseau école collège, maîtrisant l’organisation des rencontres et la forme des échanges, définissant les règles qui les régissent. Dès lors, le discours tenu lors de ces occasions de rencontre entre enseignants du premier et du second degré conforte les représentations des uns et des autres, sans forcément les rapprocher.

Haut de page

Texte intégral

Une école c’est une école mais un collège c’est un collège, c’est deux mondes différents
(Arnaud, professeur des écoles)

  • 1 Par exemple Prost, 2013 ou Haut Conseil de l’Éducation, 2010.
  • 2 Par exemple, Reiss, 2010 ou IGEN, IGEANR, 2016.
  • 3 Circulaire n° 77-100 du 16 mars 1977.
  • 4 Les agrégés étant très peu nombreux en collège, lorsque nous évoquerons les professeurs de ce nivea (...)

1Héritier du second degré destiné à l’élite, le collège peine à prendre en charge tous les élèves. Il est régulièrement qualifié de « maillon faible du système éducatif français1 », et la manière dont il se distingue de l’école primaire est évoquée comme l’une des causes des difficultés scolaires2. Pourtant, de nombreux textes, lois, circulaires et décrets ont tenté de rapprocher les deux degrés d’enseignement depuis la création du collège unique en 1975. Ainsi, dès 1977, une circulaire3 propose de s’attacher à résoudre cette discontinuité entre l’enseignement élémentaire et celui du collège. En 1989, la loi d’orientation sur l’éducation, avec notamment la création des IUFM, tente d’unifier les deux degrés d’enseignement en construisant une culture commune aux enseignants (Benilan, 2001) : le nombre d’années d’études nécessaire pour passer le concours de professeur des écoles ou du second degré (à l’exception des agrégés4) est le même, la formation se déroule dans un lieu unique, est en partie commune, les salaires sont alignés, et les enseignants du premier degré deviennent fonctionnaires de catégorie A. En 2005, ce sont les apprentissages qui sont visés : le socle commun de connaissances et de compétences est inscrit dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École, il propose un cadre pédagogique commun à l’école et au collège. Plus récemment, la loi pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013 a introduit de nouvelles dispositions qui tendent à rapprocher les deux degrés d’enseignement, avec en particulier les conseils école-collège et la création d’un même cycle pour les classes de CM1-CM2-sixième, afin de permettre aux enseignants des deux degrés de travailler ensemble et, notamment, d’établir une progression dans les apprentissages.

  • 5 L’identité résulte de deux démarches : la différenciation (la singularité de l’individu) et la géné (...)
  • 6 « S’il y a des identités collectives, c’est que les individus ont en commun une même logique d’acte (...)
  • 7 La situation est « une configuration singulière par définition temporaire, le moment actuel d’une h (...)

2Cette volonté institutionnelle de rapprochement a-t-elle véritablement permis de dépasser les antagonismes historiques et d’aller vers une même culture pédagogique, voire une même identité professionnelle entre professeurs des écoles (PE) et professeurs des collèges (PC) ? Malgré un statut comparable aujourd’hui, comment ces enseignants conçoivent-ils leur métier et quelles représentations nourrissent-ils les uns à l’égard des autres ? Peut-on ou non parler d’une identité professionnelle5 partagée, voire d’une même « logique d’acteur »6 entre ces deux catégories d’enseignants ? Nous avons observé des situations7 de travail communes (Demazière & Gadéa, 2009) lors de rencontres entre professeurs des écoles et professeurs de collège. Cette approche a permis d’étudier les « jeux pluriels d’influences réciproques et de combinaisons d’alliances et de luttes, d’emprunts et d’échos » (Boussard et alii., 2010 : 167) entre ces deux groupes professionnels, de mettre au jour leur ethos professionnel qui constitue « un dénominateur commun à un ensemble d’individus pratiquant une activité similaire qui se reconnaissent et sont reconnus comme membres d’un groupe professionnel, ce qui n’empêche pas ce dernier d’être stratifié et segmenté » (Fusulier, 2011 : 32-33).

3Si les actions et l’ethos professionnel sont des éléments fondamentaux pour comprendre l’identité professionnelle des individus, elle ne s’y réduit toutefois pas (Laplantine, 1999 ; Beckers, 2007). C’est pourquoi l’analyse s’intéresse également aux contextes historiques et politiques (Lang, 2004 ; Spire, 2010) qui, en redéfinissant les conditions enseignantes en France, ont pesé sur les formes et les modes d’existence des identités professionnelles.

  • 8 L’attachement à la discipline est également à mettre en lien avec le choix du métier d’enseignant d (...)

4Jusque dans la seconde moitié du xxe siècle, les professeurs du secondaire se considèrent comme les héritiers des professeurs de lycées du xixe siècle qui s’adressaient alors à une élite. Ils défendent une idée de l’école fondée sur des connaissances disciplinaires, une préparation à des études longues et l’acquisition d’une culture générale de haut niveau. Les instituteurs se revendiquent, eux, de l’école du peuple. Dans le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant (Pochard, 2008), l’auteur affirme que les identités professionnelles des professeurs des deux degrés d’enseignement n’ont pas évolué depuis plus d’un siècle. On peut y lire que « [la] tradition des instituteurs envoyés dans les campagnes éclairer des esprits encore “soumis à des forces obscures” est bien établie » (ibid. : 50), cela malgré la création du statut de professeur des écoles (ayant remplacé celui d’instituteur) et la disparition des écoles normales. À ce modèle du premier degré s’opposerait celui des professeurs du second degré dont l’identité repose sur « la discipline8 et le cours magistral » (ibid. : 50). D’autres auteurs soulignent, au contraire, la perte des repères avec l’image « d’une profession habitée par le doute, repliée sur son passé, insatisfaite de son présent, inquiète pour son avenir » (Broussal & Talbot, 2010 : 89). Cette crise semble particulièrement importante dans le second degré où se joue « l’impossibilité de maintenir un modèle du métier en pleine décomposition » (Lessard & Tardif, 2004 : 269) et où l’enseignant « ne dispose plus de la force des supports historiques constitutifs d’un “héritage” identitaire longtemps symbolisé par la figure du “maître instruit” ou de “l’homme cultivé”, porteur de savoirs disciplinaires reconnus, lui conférant légitimité et autorité dans la classe et au-delà » (Périer, 2013 : 17).

  • 9 Réseau d’éducation prioritaire renforcé bénéficiant de mesures permettant de mieux prendre en charg (...)
  • 10 Dans ce réseau, il s’agit d’observation participante puisque nous y avons été PC. Cela a permis de (...)
  • 11 Le CEC vise « à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l’école et le collège » et r (...)
  • 12 Ces commissions définissent « les modalités des aides qui pourront être apportées aux élèves entre (...)

5En étudiant la façon dont les identités professionnelles se manifestent dans l’interaction entre PE et PC, cet article cherche à mettre au jour l’ethos professionnel des enseignants, les modalités de différenciation qui sont activées (Barth, [1969] 2008 ; Cuche, 2010), ce en lien avec l’histoire des professions. Les données utilisées proviennent de trois réseaux école-collège : Lescure, en milieu favorisé semi-urbain ; Lautréamont, en REP +9 urbain et Marcillan10, en milieu accueillant un public mixte et rural. Les modalités d’accès à nos terrains de recherche ont été spécifiques à chaque réseau : Lescure, par la connaissance d’une des directrices d’école du secteur ; Lautréamont, en contactant le coordonnateur du réseau ; Marcillan, en y étant nous-même PC. De nombreuses occasions de rencontres entre professeurs des écoles et des collèges ont été observées entre janvier 2015 et juin 2016 : conseils école-collège11 (CEC), journées de formations/réflexions communes sur les trois réseaux, commissions de liaison12 sur les futurs élèves de sixième (Lescure et Lautréamont) et visite de CM2 au collège (Lescure et Marcillan). Ces observations ont été complétées par des entretiens formels ou informels avec des acteurs de ces réseaux : principaux de collèges, inspecteurs, enseignants et coordonnateurs de réseau.

6Chaque observation a donné lieu à des notes de terrain qui se sont concentrées sur la forme et le fond des rencontres : prises de parole (qui dit quoi, à qui et comment ?), positionnement des corps (choix des places, directions des regards, etc.), groupe de référence (expressions comme “nous”, “on”), mécanisme des prises de décision (qui ? comment ?), thématiques abordées (celles qui font consensus et celles qui font l’objet de désaccords avec un accent particulier sur les divergences entre PE et PC). Ces notes ont permis de consigner de manière presque exhaustive les paroles des intervenants. Nous avons veillé à retranscrire ce qui se passe dans le cadre des situations observées mais également avant et après celles-ci, ces « dits et chuchotements » qui donnent une « profondeur humaine » (Teyssedre, 2012 : 158) aux observations. Dans le réseau de Marcillan, nous avons également noté le discours des PC sur les PE lors de moments informels, notamment en salle des professeurs. Pour chaque situation observée, ces notes ont été analysées de manière à identifier les thèmes importants, en accordant une attention particulière aux logiques d’acteur mises en jeu, aux modes de communication, aux rapports de domination et aux traits activés pour se distinguer. Puis, nous avons procédé à une analyse plus transversale afin d’identifier les éléments qui différencient et rapprochent les enseignants des deux degrés, la façon dont l’identité professionnelle des deux groupes se manifeste et se construit dans l’interaction. Cela nous a permis de saisir les rapports de hiérarchie entre PE et PC, les domaines d’expertise que chaque groupe met en avant ou que l’autre groupe lui attribue, ainsi que les différentes conceptions du travail de l’élève et de son autonomie.

Les questions de statut et la hiérarchie entre les deux corps enseignants

7Le statut se définit par le revenu, les conditions d’exercice, le prestige et le pouvoir associés au métier. Depuis la loi d’orientation sur l’éducation de 1989, les PE et les PC sont tous fonctionnaires de catégorie A. Il subsiste néanmoins des différences entre les deux professions. Si le salaire de base est le même, les PC peuvent percevoir des primes et des heures supplémentaires inaccessibles aux PE. De plus, le temps de service hebdomadaire devant les élèves est de 18 heures pour la majorité des certifiés et de 24 heures pour les PE. Ces différences amènent les PE à se sentir déconsidérés : « On [PE] a une meilleure image mais on est moins bien considéré dans l’échelle sociale » (PE, Marcillan). Un PC précise :

« Je trouve inadmissible que des professeurs des écoles n’aient pas la même rémunération que des professeurs de collège, on fait pas le même métier mais on est censé avoir un statut équivalent » (PC, Marcillan).

8Les conditions de travail ont également un impact sur la relation aux élèves. Les PC sont considérés par les PE comme privilégiés dans ce domaine :

« Au collège, ils ont les moyens de punir. Nous, on n’a rien. Au collège, ils peuvent donner des heures de colle, ils ne reçoivent pas les élèves en retard, ils les renvoient à la vie scolaire… » (PE).

9Tandis que les PC regrettent un laxisme trop important des PE : « De toute façon, tant que les élèves continueront à tutoyer les instits et à les appeler par leurs prénoms, il y aura des problèmes de civilité au collège » (PC, Marcillan).

10Si des PC rendent les PE responsables du comportement des élèves au collège, certains leur attribuent également le faible niveau scolaire des élèves de sixième : « On se retrouve avec des élèves qui ont un CV pas possible » (PC, Marcillan). Lors de la commission d’harmonisation en anglais au collège de Lautréamont, les PC regrettaient notamment le peu d’écrits et d’évaluations en élémentaire dans cette langue, la perception ludique de l’anglais ou des compétences linguistiques étant abordées de façon trop superficielle par les PE.

11Ces éléments renvoient à une hiérarchie entre les deux professions, les PC bénéficiant de meilleures conditions de travail, les PE étant tenus responsables par ces derniers des lacunes des élèves de sixième et des problèmes de comportement. Il n’est pas rare que les PE se sentent dépréciés par les PC, « pas forcément très bien considérés » (PE, Lautréamont) même si, tel que l’énonce ce PE (Marcillan), « je n’ai jamais senti les collègues du secondaire condescendants ou méprisants vis-à-vis de nous, ce qui n’est pas le ressenti habituel de mes collègues ».

12Cette condescendance s’exprime également par les précautions prises par les PC pour ne pas heurter la susceptibilité des PE. C’est le cas, lors de la journée sur l’anglais à Lautréamont. Pendant la pause matinale, nous évoquons avec une PE et la PC qui mène le débat les précautions oratoires prises par cette PC. Cette dernière confirme : « On ne veut pas les dévaloriser », tandis que la PE exprime son étonnement à plusieurs reprises : « Non, je ne trouve pas qu’on prenne particulièrement de précautions ». Plus tard, à chaque fois que la PC évoquera à demi-mots des critiques envers les PE concernant la façon trop peu exigeante par laquelle ils enseignent l’anglais, elle regardera dans notre direction. En entretien, elle explique qu’il « faut se méfier un petit peu du regard, en terme de statut, du regard qu’il peut y avoir ». Ces manœuvres des PC pour faire évoluer les pratiques de leurs collègues PE, non perçues par ces derniers, placent les PC comme maîtres du jeu dans cet échange.

13Ce n’est pas la seule occasion pour laquelle le collège apparaît comme le maître du jeu de la relation école-collège. On retrouve cette domination également dans la forme même des échanges observés : les rencontres se déroulent dans les locaux du collège et leur organisation relève presque exclusivement de sa seule compétence. Ainsi, dans les CEC qui réunissent les enseignants des deux niveaux, le principal, l’inspecteur du premier degré et éventuellement un ou plusieurs conseillers pédagogiques, c’est le principal qui prend la place du maître de cérémonie en introduisant la totalité des rencontres observées, les sujets qui vont être abordés, en orientant les débats au travers des questions qu’il pose, et en prenant les décisions (notamment concernant les dates et contenus des réunions à venir). Les inspecteurs du premier degré, quant à eux, prennent la parole pour demander des précisions mais ne dirigent pas les débats. En ce qui concerne les enseignants, ce sont les PC qui s’expriment le plus.

  • 13 Informations recueillies lors d’une discussion informelle.

14Il y a néanmoins des exceptions à cette “suprématie” du collège dans les réseaux. Ainsi, lors d’un CEC à Lescure, si la principale introduit bien la réunion, très vite, c’est l’inspectrice du premier degré qui prend la main avec deux fois plus d’interventions que la chef d’établissement. Elle répartit la parole, réoriente les propos des enseignants, pose des questions, rappelle les attentes institutionnelles et donc le cadre dans lequel tous doivent s’inscrire et, enfin, c’est elle qui clôture la réunion. L’inspectrice est elle-même une ancienne professeure de collège et son rôle est ici au service de la principale qui est en conflit avec certains des enseignants du collège13. Si l’inspectrice ne dispose d’un pouvoir hiérarchique que sur les PE, elle fait également figure d’autorité pour les PC.

15Si les CEC sont majoritairement menés par les acteurs du collège, il en est de même des rencontres CM2-sixièmes. À Lescure, le programme de visite des élèves de CM2 au collège a été intégralement pensé par l’une des PC chargées de cette liaison : visite de l’établissement, course d’orientation, repas à la cantine et participation à deux cours dans l’après-midi. La préparation de la journée complète n’a donné lieu à aucun contact en amont entre les enseignants pour évoquer le contenu pédagogique des activités et le rôle de chacun. Si les PE ont été très satisfaits de cette journée, ce ne fut en revanche pas le cas des PC. Lors d’une réunion qui rassemblait uniquement le personnel du collège, les PC se sont montrés très mécontents du manque d’investissement des PE :

« Les PE n’ont pas assez préparé la visite et étaient en retard à 13 heures, ce qui fait que leurs élèves étaient perdus, seuls dans la cour. J’ai dû m’en occuper alors que c’est eux qui auraient dû le faire. » ; « Certains n’avaient même pas les bouteilles d’eau et chaussures demandées. » ; « Quel intérêt pédagogique ? Ils viennent au spectacle ».

Autant de critiques qui n’ont pas été adressées directement.

16La mainmise du collège sur le réseau apparaît également à Lautréamont lors de la journée de travail sur les langues, réunissant trois PC d’anglais, sept PE et un conseiller pédagogique (CP) du secteur. Les trois PC sont à l’origine de plus de 41 % des interventions, alors qu’elles ne sont que trois sur les 11 participants (27 %). De plus, 55 % des propos sont adressés spécifiquement à ces PC. Le schéma suivant fait apparaître les caractéristiques des adresses directes lors de ces réunions.

  • 14 Ce schéma se lit de la façon suivante : « PE11 s’est adressé 12 fois à un enseignant en particulier (...)

Répartition des adresses directes dans le groupe lors de la réunion sur les langues à Lautréamont14

Répartition des adresses directes dans le groupe lors de la réunion sur les langues à Lautréamont14
  • 15 Notons que PE8, qui tape le compte rendu de la réunion, occupe une place particulière ; après PC6 c (...)

17On remarque la place prépondérante de PC6, enseignante que nous avons déjà évoquée à propos des précautions oratoires qu’elle prend pour ne pas heurter les PE. C’est elle qui intervient le plus et c’est aussi à elle que l’on s’adresse prioritairement. On recherche son avis et son assentiment. Elle semble être la référence pour tous les enseignants15. Elle est à la fois une enseignante expérimentée (elle a une cinquantaine d’année et 10 ans d’ancienneté dans le collège), engagée dans l’éducation prioritaire par choix, et elle est reconnue comme experte dans sa discipline et la façon de l’enseigner (elle a été formatrice en ESPE). À travers elle, on constate combien la position d’“experts disciplinaires” des PC fait d’eux les “maîtres du jeu” sur la question de la progression des apprentissages dans le cycle 3.

18Ainsi, une hiérarchie liée au statut apparaît entre enseignants lors des occasions d’interaction entre les deux corps professionnels. Les conditions de travail sont plus favorables aux PC (revenu, temps de travail et structure du collège) et, si les PE se disent plus reconnus dans la société, lors des échanges, ils se sentent, et sont parfois, infériorisés par leurs collègues du collège. Ceux-ci mettent en effet en cause la façon dont les PE enseignent et gèrent les élèves. Enfin, les acteurs du collège (professeurs et principaux) semblent détenir le pouvoir : ils monopolisent en effet la parole et maîtrisent la forme et le fonds des échanges.

L’expertise disciplinaire des PC…

« Les professeurs du premier degré […] ont une vision globale de l’enfant alors qu’on est au collège dans le disciplinaire, les enseignants [PC] ont une vision de l’élève, pas toujours de l’enfant et donc la différence elle est là » (principale de Marcillan).

19Cet extrait d’un entretien réalisé avec la principale d’un collège résume assez bien l’idée générale que l’on se fait de la différence entre la façon d’envisager son métier lorsque l’on est professeur des écoles ou de collège : aux uns la prise en compte de l’enfant, aux autres, la concentration sur les savoirs avec « l’impossible deuil de la discipline » (Barrère, 2003 : 114).

20Les PC sont perçus et se perçoivent comme des experts de leur discipline, tandis que les PE vont parfois jusqu’à exprimer leur incompétence, notamment en anglais : « Je propose qu’on le mette pas vu qu’on ne sait pas faire », ou : « C’est très compliqué quand on est nul en anglais » (PE, Lautréamont). Les compétences disciplinaires manquent aux PE qui expriment leurs limites et, par là-même, l’expertise des PC : « Évidemment qu’ils [les élèves] sont pas au niveau, on n’est pas des profs d’anglais nous et on sera jamais des profs d’anglais » (PE, Marcillan). Les PC se renseignent sur ces difficultés (« Quel niveau est exigé au concours [de PE] ? »), en prennent note (« C’est vraiment compliqué pour vous [PE] ») et les expliquent : « Le PE, il est généraliste, l’attrait pour la langue est différent, certains pour l’anglais, d’autres non ». Cette expertise disciplinaire des PC va de pair avec un niveau d’exigence supérieur dans le second degré : 

« On ne peut pas exiger un niveau de l’école primaire qui soit le même que celui des enseignants du collège » ; « C’est à cause de cet écart qu’ils [les élèves] sont perdus en sixième, ça fait trop en sixième » (PC, Lautréamont).

21Prendre en compte les difficultés des PE dans certaines disciplines n’empêche cependant pas les PC d’émettre des demandes concernant ce qui devrait être fait à l’école. Ces demandes sont parfois formulées de façon positive : « Si vous pouvez le prendre en charge, entre guillemets, c’est super ». Elles sont parfois suggérées : « En même temps, le travail sur la consigne, c’est intéressant ». Parfois ces demandes sont plus directives : « Si tout simplement, ils arrivent à l’entrée en sixième en connaissant ça », le « tout simplement » faisant comprendre que les demandes de ce PC ne sont pas extravagantes et pourraient déjà avoir été mises en œuvre. À d’autres moments, les propos sont encore plus clairs : « Qu’au moins ça, ce soit fait » (PC, Lautréamont).

22Cette expertise disciplinaire des PC se perçoit dans toutes les réunions observées ayant pour objet une progression d’enseignement sur le cycle 3, quelle que soit la matière. À Marcillan, les professeurs de mathématiques vont jusqu’à refuser la concertation, arguant du fait que « nous les profs, on fait tout », ce à quoi un PE répond : « Non, le but, c’est de faire quelque chose ensemble ». Puisque la discussion est imposée par l’institution, les exigences des PC sont posées : « Ils [les élèves] doivent arriver comme ça », c’est-à-dire avec des connaissances et des méthodes de travail définies, ce qui touche à la façon dont les PE enseignent. « Les PC ont des attentes mais nous, certaines choses, si on les fait, on trouve que c’est bien comme ça » (PE, Marcillan). Si en primaire, on va chercher à s’adapter à chaque élève, « pour les PC le problème c’est qu’il n’y a qu’une seule méthode de résolution, moins d’adaptation, le collège est trop rigide » (PE, Marcillan).

23Si les PE reconnaissent que les PC sont plus compétents qu’eux-mêmes dans la maîtrise des savoirs disciplinaires, ils n’en veulent pas moins rester maîtres de leur pédagogie. À Lautréamont, l’idée de la commission de langue est d’élaborer une progression en anglais sur le cycle 3. Pour les PE, cette progression doit se limiter aux contenus d’enseignement, alors que pour les PC, elle doit comporter également l’exploitation pédagogique du contenu avec à la fois des ressources, des exercices et un mode d’évaluation. Mais pour cette PE, « les collègues qui ne sont pas là vont avoir du mal », un autre allant jusqu’à dire : « J’ai l’impression qu’on est en train de produire une usine à gaz ». Si, pour les PE, définir une progression et un contenu d’enseignement précis communs au cycle 3 est possible, définir la façon dont les enseignants doivent utiliser ce contenu ne l’est pas. L’expertise des PC, qui incitent les PE à avoir les mêmes exigences disciplinaires qu’eux-mêmes, n’est acceptée que dans la limite où elle ne remet pas en question la liberté pédagogique. Autrement dit, les PC sont perçus comme experts de leur discipline mais pas de la façon de l’enseigner.

versus l’expertise pédagogique des PE

24Si les PC sont perçus comme les spécialistes d’une discipline, les PE le sont souvent de la pédagogie. On peut « s’inspirer d’eux » pour travailler en interdisciplinarité au collège, « il y a des choses à prendre chez eux » (PC, Marcillan). On va même jusqu’à leur demander leurs “recettes” : « Si le primaire a des astuces, n’hésitez pas à nous les donner » (PC, Lescure). Les PE parlent également de leur expertise pédagogique, des élèves qui sont plus « chouchoutés », de la « pédagogie plus différenciée », des élèves faibles davantage protégés et de méthodes qui laissent plus de place à la construction des connaissances par les élèves. Ainsi, lors d’une rencontre CM2-sixième sur le thème de la classification des êtres vivants, les ateliers menés par un PE ou des PC le sont différemment. Les PC vont préalablement donner aux élèves les règles de classement puis demander de les appliquer (observation, description et classement des plantes ou animaux). Sur le même sujet, le PE fait construire ces mêmes critères de classement par les élèves à partir de l’observation d’êtres vivants (en relevant ce qui est commun ou différent). Lors d’une autre rencontre, un PE nous explique : « Ce qui est différent, c’est que tu laisses plus de place aux élèves, tu ne sais pas toujours ce qu’ils vont dire ».

25Il rajoute qu’il est difficile de ne pas pouvoir contrôler tous les apports des élèves, sous-entendant que c’est peut-être pour ça que les PC ne le font pas.

26Autre différence dans la pédagogie mise en œuvre à l’école et au collège : le travail par projet. Lors d’une réunion à Marcillan, l’inspectrice veut connaître les projets des enseignants. Les PC se regardent interloqués, certains échangent à voix basse et l’un prend la parole pour résumer « On ne parle pas de projet ». Ce à quoi un PE répond : « On travaille tous en projet dans le premier degré ». Projets, différenciation, tâtonnement expérimental semblent donc être des modes de fonctionnement propres aux PE.

  • 16 Le PPRE permet de coordonner des actions pour apporter une réponse à la prise en charge de difficul (...)

27Les PE sont conscients de l’intérêt que certains PC portent à leur façon de travailler : « Notre façon de faire intéresse beaucoup les profs de collège » (PE, Lautréamont). Pour autant, ils émettent des réserves sur leurs propres compétences : « Nous aussi, on a besoin d’astuces » (PE, Lescure) ; « On est poussés vers la différenciation depuis longtemps, c’est pas toujours facile » (PE, Marcillan). Ils s’interrogent également sur le réel engagement des PC qui, selon eux, n’essaient pas de modifier leurs pratiques. Et effectivement, cet engagement en faveur de méthodes pédagogiques qui prennent davantage en compte la diversité des élèves est difficile pour les PC. Ainsi, au collège de Marcillan, les PPRE16 (programmes personnalisés de réussite éducative) sont jugés comme n’ayant « aucun impact » car il y a trop de classes, donc trop d’élèves pour chaque enseignant, et parce que la structure même de l’enseignement, son découpage en heures disciplinaires, ne facilitent pas cette différenciation.

28Le débat est le même à Lescure, lorsque l’inspectrice du premier degré explique que « la remédiation doit se faire dans le temps de classe, c’est comme ça que le premier degré travaille ». Les PC justifient alors leurs difficultés : « On essaie de nous faire travailler comme ça mais c’est difficile sur plusieurs classes » ; ou encore « Ce qui me rend folle, c’est le temps de travail que ça demande : des évaluations différentes, des documents différents ». Ces justifications ne rencontrent pas l’adhésion des PE : « Vous, vous avez plusieurs classes, nous plusieurs matières, le travail est aussi nécessaire », et pourtant « on le fait ». Une solution mise en œuvre par les PC est d’externaliser l’aide aux élèves en difficulté : « On fait déjà de l’aide, du soutien », proposition qui rencontre l’opposition de l’inspectrice : « Mais c’est en dehors du temps de classe. Les études montrent que le soutien extérieur au temps de classe ne marche pas. Il inscrit l’enfant dans l’échec scolaire ». Pour les PC, l’élève doit avoir une aide à l’extérieur de la classe pour pouvoir suivre le cours, pour l’inspectrice, c’est au professeur d’adapter son enseignement pour que même les élèves les plus en difficulté puissent suivre. Une autre piste évoquée par les PC est de « les [les élèves en difficulté] mettre dans des classes à part, avec des programmes allégés ». Cette proposition est accueillie par le silence et les mines consternées des PE, puis l’un d’eux dit : « C’est le contraire de l’école inclusive ».

29La vision de l’école est ici très différente. L’inspectrice du premier degré, ancienne professeure de lettres en collège, nous dira que les PC, de manière générale et plus encore sur ce secteur, sont dans le modèle des lycées du xixsiècle, ils mettent en avant un enseignement magistral qui ne prend pas en compte les spécificités des élèves. Pour elle, ce sont des enseignants qui ne veulent pas se remettre en question. Deux visions de l’école s’expriment alors, que résume cet extrait d’entretien : « Le gros changement par rapport à l’école, c’est qu’à l’école il suffit de comprendre pour réussir, alors qu’au collège il faut travailler » (PC, Marcillan). Les PC incriminent alors le manque de travail des élèves plutôt que de chercher à modifier leurs propres pratiques.

30Au travers des situations observées, la faiblesse des échanges entre PC et PE se fait évidente. Si les uns sont reconnus experts d’un domaine, les savoirs disciplinaires, et les autres de la manière de transmettre ces savoirs, il n’y a pas de volonté affichée de réflexion commune sur l’enseignement mais une simple concertation, « sur ce qui a marché ou pas » (inspectrice, Lescure). La limite de cette démarche se perçoit par exemple au travers des rencontres CM2-sixième, comme en sciences dans un exemple précédemment évoqué. Les PE comme les PC disent se rattacher à la démarche expérimentale préconisée dans La main à la pâte. Pourtant, dans la construction des séances et la mise en pratique, les PC demeurent dans une conception très dirigiste des sciences, alors que les PE se rapprochent du tâtonnement expérimental. Ces échanges permettent de prendre à autrui ce qui est utile, sans remettre cependant en question sa propre pratique ou sa vision de l’enseignement. Cette situation amène à des incompréhensions, voire des tensions entre les deux groupes : « J’ai un peu de rancune, j’ai l’impression que nous, on enseigne, alors qu’eux essayent de mettre en valeur leur matière » (PE, Lescure).

Travail personnel et autonomie des élèves

31Les conceptions de l’enseignement se manifestent également dans la perception du rôle de l’élève, de son travail personnel et plus largement de son autonomie. Ainsi, les devoirs à la maison sont souvent perçus comme une spécificité du collège : « C’est un gouffre entre l’école primaire et le collège en termes de devoirs, d’autonomie » (PE, Lautréamont). C’est particulièrement vrai sur le secteur de Lescure où le travail à la maison est considéré, au collège, comme nécessaire pour la réussite de l’élève, avec une conscience du rôle important des parents dans ce domaine. Ce ne sont pas tant les élèves en difficulté qui posent problème que ceux qui ne sont pas suivis à la maison car, par exemple, les élèves dyslexiques « sont suivis, aidés » alors que « ceux qui posent problème sont ceux qui sont laissés par les parents » (PC, Lescure). La principale complète : « Il y a une cassure entre les élèves suivis à la maison et les autres ». Pour elle, cette cassure devrait interroger la pratique des PC (discussion informelle), point que l’inspectrice du premier degré soulève lors de la réunion : « Le travail à la maison est très discriminant. Que veut-on évaluer ? Le travail des parents ? Non. Ce qu’on fait en classe. »

32Les PC semblent démunis face à ce problème qui, pour eux, n’est pas de leur responsabilité mais de celle des parents. Ils n’envisagent pas de solution au sein de l’établissement : ils préfèrent faire disparaître l’aide aux devoirs qui existait jusque-là au profit d’options s’adressant aux bons élèves (comme le latin) et véhiculent ainsi une vision élitiste de l’école.

33À Lautréamont, la question des devoirs est pensée à l’échelle du réseau. Pour l’un des PE, il faut « peut-être justement arriver à supprimer tous les devoirs à la maison en école primaire et apprendre à faire des devoirs en sixième, mais progressivement ». Dans ce secteur très défavorisé, on ne peut pas, de toute façon, s’appuyer sur les parents pour accompagner les devoirs. La pratique des enseignants au sein de ce réseau, que ce soit en CM2 ou en sixième, est proche : « On donne des leçons et un temps en classe pour les revoir » (PE) ; « Je fais la même chose, on les revoit toujours en classe » (PC). C’est une vraie préoccupation pour les membres de ce réseau, où le principal a décidé de créer une commission de travail sur ce sujet, ce que le coordonnateur du REP + résume ainsi :

« Nous entrons dans une démarche de supprimer le travail à la maison […] que tout cet apprentissage de travail personnel se fasse de manière autonome dans les classes. C’est-à-dire qu’il y a du temps dédié à la fin de la journée pour que les élèves fassent leurs devoirs, et ça se fait en classe, sous l’œil de l’enseignant ».

34Apparaît ici la prise en compte d’une nécessité d’apprentissage de l’autonomie par l’élève. Au collège, cet apprentissage se poursuit en sixième dans le cadre de l’accompagnement continu. Les élèves sont présents de 8h à 16h30, quel que soit leur emploi du temps, et les heures sans cours sont encadrées par des assistants pédagogiques ou des enseignants afin d’aider au travail personnel de l’élève.

35On a ici deux conceptions du travail personnel de l’élève : à Lescure, en réseau favorisé, il repose sur les familles ; à Lautréamont, en REP +, il se fait dans l’école. Il ne faut pas pour autant penser que la bonne volonté des PC acteurs de la liaison école-collège à Lautréamont puisse être généralisée à tous. Lors d’un CEC, l’un d’eux précise, à l’intention du principal : « Je crois qu’ici [auprès des enseignants présents au CEC], vous prêchez des convertis ». Cette question des devoirs à la maison rejoint celle, plus large, de l’autonomie des élèves : dans le premier degré, elle se construit ; au collège, elle est un prérequis indispensable. Et pourtant, il semble que les élèves d’élémentaire soient considérés comme étant plus autonomes que ceux de collège : « Quand on est venu observer en CM2 dans des classes, on s’est rendu compte qu’on les infantilisait beaucoup [au collège] » (PC, Marcillan).

36Lors de nos observations à Marcillan, nous avons pu constater la forme que cette autonomie revêt pour un PE et un PC. Lors d’un travail commun entre élèves de CM2 et de sixième, au moment où ils présentent leurs réalisations, la consigne donnée par la PC de mathématiques est : « Vous allez présenter vos objets » (réalisés en arts plastiques). Tous les élèves sortent leurs objets dans un joyeux bazar. Quand c’est le PE qui donne la même consigne, il dit « Au moment où je vous le demanderai, vous sortirez vos objets ». Les élèves savent donc exactement quand faire ce qui est demandé. Le PE donne de l’autonomie aux élèves mais toujours dans un cadre très précis : « Tu sors chercher tes camarades mais tu reviens dans cinq minutes », « Vous faites ça au moment où je vous le dirai ». Les élèves ne se transforment pas soudainement en individus irresponsables lors de leur entrée en sixième, contrairement à ce qu’a pu dire une PC qui pense qu’« ils régressent ». La différence est ailleurs. Elle est dans la façon dont on confie des responsabilités aux enfants. À l’école, on aide l’élève à devenir progressivement autonome. Au collège, on attend des élèves un comportement autonome : soit on leur donne une liberté très importante qu’ils ne savent pas toujours utiliser et qui occasionne des désordres dont les enseignants se plaignent ; soit on les encadre très strictement en n’autorisant pas, par exemple, de déplacements dans l’établissement pendant les cours. Ainsi, à Marcillan, deux élèves de quatrième souhaitaient aller dans les classes présenter des romans qu’elles avaient appréciés. Cette activité a été acceptée tant qu’un adulte pouvait se déplacer avec elles et les encadrer – mais refusée par certains PC de français en son absence : « Ce n’est pas à elles [élèves] de faire ça, c’est important qu’il y ait toujours un adulte avec elles ».

La rencontre PC/PE : de la confrontation à l’échange individuel

37La rencontre de ces deux groupes professionnels révèle leurs différences avant leurs points de convergence, leur appartenance au groupe de pairs avant leur individualité – comme en témoigne le faible nombre de l’emploi du « je » et la part importante de l’utilisation du « nous » ou du « on ». Ainsi, à Lescure, on a pu entendre de la part des PC : « On n’a pas les moyens pour la remédiation », « On a beaucoup de classes », « Nous, on est du second degré, on avait envie de venir vous rencontrer ». Et du côté des PE : « Nous aussi on galère », « Nous on fait toutes les disciplines ».

38Les enseignants cherchent par ailleurs à justifier leurs pratiques en se référant à leur groupe d’appartenance et aux contraintes structurelles qui pèsent sur lui. À Lautréamont, lors de la commission sur les langues, ce sont les exigences de la discipline qui rassemblent : « Si vous dites pas auxiliaire aux élèves, nous après, ça nous pose problème » ; « C’est ce qui nous manque » ; « C’est ce qu’on nous demande dans les nouveaux programmes ». En creux, on perçoit le « vous », les PE et tout ce qu’ils ne font pas suffisamment bien dans cette discipline. À Marcillan, c’est en mathématiques que ce « nous » disciplinaire apparaît : « À vous de voir ce que vous êtes en capacité de faire, nous on s’adapte, on fait tout », soulignant ici la compétence des PC et l’incompétence des PE dans cette matière.

39La revendication d’appartenance à un groupe se perçoit souvent également dans le choix des places lors des diverses réunions, l’importance de l’habitude du travail en commun étant un facteur de rapprochement. Ainsi, à Lescure où les enseignants ont peu l’habitude de travailler ensemble, on a systématiquement deux blocs : PC d’un côté, PE de l’autre. À Marcillan, c’est le cas aux premières réunions, mais pas aux suivantes. À force de se rencontrer, l’autre est moins distant et l’on va plus volontiers s’asseoir à ses côtés. Les regroupements se font alors davantage par projet commun que par appartenance à un degré d’enseignement. À Lautréamont, où les habitudes de travail communes sont nombreuses en raison de la structure même du REP +, les PE et PC ne forment pas deux blocs distincts. Ce sont bien les habitudes de travail qui comptent ici, et non le fait de connaître l’autre. À Lescure, où les enseignants se connaissent car ils se croisent dans la ville, ont des enfants scolarisés sur le secteur et peuvent discuter de façon informelle, les blocs perdurent, nous l’avons vu dans le choix des places lors des réunions mais également dans le fait de ne pas toujours saluer l’autre à la fin des rencontres. De même à Marcillan, certains PC ne faisant pas partie du CEC ignorent ostensiblement leurs collègues PE lors des rencontres.

40Nous voyons que les contextes d’exercice du métier ont une influence sur la nature des relations entre acteurs des écoles et du collège du secteur. Ainsi, plus le réseau est étendu, notamment en milieu rural, plus il est difficile de travailler ensemble. Mais cette proximité physique n’est pas le gage d’un rapprochement entre PE et PC lorsqu’elle n’est pas combinée à un travail pédagogique commun. En revanche, en REP+ où des moyens sont attribués à la liaison, ce travail commun est plus facile. Finalement, en inscrivant le travail collectif dans le « métier réel des enseignants et de leurs difficultés professionnelles actuelles » (Barrère, 2002 : 495), on parvient à le faire davantage exister.

En guise de conclusion : des différences et pourtant…

41L’analyse de ces observations montre que les « logiques d’acteur » des PE et des PC en tant que groupes distincts lors de leurs occasions de rencontre nourrissent le sentiment d’identité collective et d’appartenance à l’un ou l’autre des deux corps professionnels.

42Les PE et PC sont encore marqués par l’histoire du système éducatif : à l’école, la pédagogie et la prise en compte de l’élève ; au collège, les savoirs disciplinaires. D’un côté, des écoliers qu’il faut aider à devenir élève ; de l’autre, des collégiens dont on attend qu’ils sachent s’approprier, seuls ou grâce à une aide extérieure, les connaissances disciplinaires. Nous avons également mis en avant la mainmise des acteurs du collège sur le réseau école-collège via sa maîtrise de l’organisation des rencontres et de la forme des échanges, tels ceux qui ont conscience du jeu (par les stratégies des PC pour faire correspondre les pratiques des PE à leurs attentes) et dominent (par la monopolisation de la parole).

43Deux groupes très distincts d’enseignants se dessinent, PE et PC. Pourtant, lorsque les enseignants évoquent leurs pratiques sans référence à un groupe professionnel particulier lors des entretiens, les différences s’estompent, voire disparaissent. Ils décrivent le même intérêt pour l’élève et notamment pour la prise en compte de ceux qui sont en difficulté. Au collège, lors des discussions en salle des professeurs,

« la plupart du temps ça va être des gamins dont on parle, des gamins soit qui posent des problèmes, soit dont on sait pas quoi faire, soit au contraire qui ont fait quelque chose d’extraordinaire qui sortent du lot, soit d’une classe qui est difficile à gérer » (PC, Marcillan).

44Au collège REP + de Lautréamont, pour gérer les élèves en difficulté, notamment au niveau du comportement, les discussions en salle des professeurs portent sur le fait d’

« essayer de se dire qu’on va avoir du coup la même approche avec cet élève ; qu’il faut qu’on resserre tous la vis en même temps ; qu’il faut qu’on adopte tous un comportement qui va faire sens pour lui ».

45Ici encore l’élève, dans sa singularité, est pris en compte. En élémentaire, les discussions sont du même ordre :

« ça va être plus sur des cas pratiques, enfin des… tu vois tel gamin j’arrive pas à faire ça. Quelqu’un a une idée ? Comment tu faisais l’année dernière ? Avec ce gamin ? » (PE, Lautréamont).

46Il en est de même lorsque les enseignants décrivent leur pratique : PE comme PC font travailler leurs élèves en groupe, certains sont dans un enseignement frontal, d’autres mettent les élèves en activité systématiquement. Le travail en équipe n’est pas toujours facile mais existe aussi bien dans des écoles que dans des collèges où nous avons mené nos observations. Les valeurs dont les enseignants de ces secteurs se réclament se rejoignent également. Pour eux, l’école doit :

« aider les enfants à devenir des êtres humains quoi, des vrais êtres humains qui sont capables de réfléchir sur eux-mêmes sur leur environnement, sur les gens qui les entourent » (PE, Lautréamont), et permettre « l’éducation du citoyen » (PE, Lescure),

« Ces élèves qui sont en grandes difficultés, ces élèves seront des citoyens, ils vont voter un jour, du coup je trouve que c’est important de les amener à construire finalement les compétences qui vont leur permettre d’être un citoyen » (PC, Lautréamont).

47Alors, qu’est-ce qui peut expliquer qu’une enseignante (PE, Lescure) se rattache au groupe des PE lorsqu’elle dit « différencier, on le fait »en opposition à des PC qui ne le feraient pas lors d’un CEC, tandis qu’en entretien elle se désolidarise de ses collègues PE, expliquant qu’ils ne sont pas « trop investis » dans la pédagogie et « viennent finir leur carrière dans un contexte facile » ? Qu’est-ce qui fait que des PC puissent expliquer en entretien travailler sous forme de projet mais le taire lorsqu’ils sont en présence de PE ? Pourquoi lors de ces rencontres les PC ne semblent pas prendre suffisamment en compte la singularité des élèves, alors même que la plupart passent leur temps de pause à parler des cas particuliers et de la manière de mieux les prendre en charge ?

  • 17 Représentations au sens de « schémas d’action qui tendent à s’introduire dans la pratique sous la f (...)

48Il semble que le discours qui est entendu lors des occasions de rencontre entre PE et PC soit celui qui conforte les représentations17 des uns et des autres, représentations qui ne correspondent pas totalement à la réalité des pratiques (Christ, 2000). Si la liaison école-collège a du mal à se mettre en place (IGEN, IGAENR, 2016), on peut se demander si ce n’est pas à cause de ces représentations toujours marquées par l’histoire des professions. Finalement, malgré la volonté institutionnelle de rapprocher l’école du collège, malgré certains éléments de culture professionnelle communs, des “esprits de corps” distincts perdurent et se manifestent dans les interactions entre les deux groupes d’enseignants.

Haut de page

Bibliographie

Barrère (A.), 2002, « Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe ? », Sociologie du Travail, vol. 44, pp. 481-497.

Barrère (A.), 2003, Travailler à l’école : que font les élèves et les enseignants du secondaire?, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Barth (F.), 2008 [1969], « Les groupes ethniques et leurs frontières », in P. Poutignat & J. Streiff-Fenart, Théories de l’ethnicité suivi de : Les groupes ethniques et leurs frontières, Paris, Presses universitaires de France, pp. 203-249

Bazin (J.), 2008, Des clous dans la Joconde : l’anthropologie autrement, Toulouse, Anacharsis.

Beckers (J.), 2007, Compétences et identité professionnelles : l’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine, Bruxelles, De Boeck Supérieur.

Benilan (P.), dir., 2001, « Les IUFM au tournant de leur première décennie : Panorama et perspectives », Rapport d’évaluation, Paris, Comité national d’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel.

Boussard (V.), Demazière (D.) & Milburn (P.), 2010, L’injonction au professionnalisme. Analyses d’une dynamique plurielle. Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Broussal (D.) & Talbot (L.), 2010, « Professeur des écoles  : une identité professionnelle  ? », Revue trimestrielle de l’Association Française des Administrateurs de l’Éducation, n° 127, pp. 89-96.

Christ (B.), 2000, « La liaison CM2/6e : Étude des représentations des instituteurs et des professeurs », Revue française de pédagogie, vol. 133, n° 1, pp. 87-99.

Cuche (D.), 2010, La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, La Découverte.

Demazière (D.) & Gadéa (C.), 2009, Sociologie des groupes professionnels, Acquis récents et nouveaux défis, Paris, La Découverte.

Deauvieau (J.), 2005, « Devenir enseignant du secondaire  : les logiques d’accès au métier », Revue française de pédagogie, vol. 150, n° 1, pp. 31-41.

DEPP, 2016, « Repères et références statistiques 2016 », ministère de l’Éducation nationale. Consulté le 10 juin 2016, http://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html#Les%20personnels>

Dubar (C.), 2000, La crise des identités : l’interprétation d’une mutation, Paris, Presses universitaires de France.

Fusulier (B.), 2011, « Le concept d’ethos. De ses usages classiques à un usage renouvelé », Recherches sociologiques et anthropologiques, vol. 42, n° 1, pp. 97-109.

Haut conseil de l’éducation, 2010, « Le collège – Bilan des résultats de l’École – 2010 », Paris, Haut Conseil de l’Éducation. Consulté le 13 décembre 2013, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/104000513-le-college-bilan-des-resultats-de-l-ecole-2010>

IGEN, IGAENR (2016), « Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège », Rapport 2016-040 à Mme la Ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Paris, ministère de l’Éducation nationale. Consulté le 10 juin 2017, http://www.education.gouv.fr/cid107043/expertise-sur-la-continuite-pedagogique-entre-l-ecole-et-le-college.html>

Lang (V.), 2004, « La profession enseignante en France : permanence et éclatement » in C. Lessard & M. Tardif, dir., La profession enseignante aujourd’hui : évolutions, perspectives et enjeux internationaux, Bruxelles, De Boeck Supérieur. pp. 157-171.

Laplantine (F.), 1999, Je, nous et les autres, Paris, Le Pommier.

Lessard (C.) & Tardif (M.), 2004, La profession d’enseignant aujourd’hui : évolutions, perspectives et enjeux internationaux, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.

Périer (P.), 2013, « Crise et/ou recomposition identitaire des professeurs débutants du secondaire  ? », Recherche et formation, n° 74, pp. 17-28.

Prost (A.), 2013, Du changement dans l’école : Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil.

Pochard (M.), 2008, « Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant », Rapport officiel, Paris, La Documentation française. Consulté le 10 janvier 2017. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/084000061/index.shtml>

Reiss (F.), 2010, « Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ? », Rapport à M. le Premier ministre, Paris, Assemblée nationale. Consulté le 13 décembre 2013.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/104000514-quelle-direction-pour-l-ecole-du-xxie-siecle>

Sainsaulieu, (R.), 2014 [1977], L’identité au travail : les effets culturels de l’organisation, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques.

Spire (A.), 2010, « Les effets politiques des transformations du corps enseignant », Revue française de pédagogie, n° 170, pp. 61-72.

Teyssedre (G.), 2012, Quels obstacles à l’intégration des TICE dans l’enseignement élémentaire  ? : une étude anthropo-didactique auprès d’enseignants des cycles 2 et 3, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université Bordeaux 2.

Haut de page

Notes

1 Par exemple Prost, 2013 ou Haut Conseil de l’Éducation, 2010.

2 Par exemple, Reiss, 2010 ou IGEN, IGEANR, 2016.

3 Circulaire n° 77-100 du 16 mars 1977.

4 Les agrégés étant très peu nombreux en collège, lorsque nous évoquerons les professeurs de ce niveau, nous ferons référence au groupe majoritaire des certifiés. En effet, il y a en collège 86,2 % de certifiés et seulement 5,3 % d’agrégés (Depp, 2016).

5 L’identité résulte de deux démarches : la différenciation (la singularité de l’individu) et la généralisation (l’appartenance à un groupe social donné) ou encore l’identification de et par l’autre (Dubar, 2000). Le professeur ne peut se construire professionnellement, et construire une image de lui-même comme professionnel, que sur ce double fondement, individuel et collectif.

6 « S’il y a des identités collectives, c’est que les individus ont en commun une même logique d’acteur dans les positions sociales qu’ils occupent » (Sainsaulieu, 2014 [1977] : 399-400).

7 La situation est « une configuration singulière par définition temporaire, le moment actuel d’une histoire en cours, dont on peut dresser un état » (Bazin, 2008 : 429).

8 L’attachement à la discipline est également à mettre en lien avec le choix du métier d’enseignant dans le second degré (Deauvieau, 2005 : 40).

9 Réseau d’éducation prioritaire renforcé bénéficiant de mesures permettant de mieux prendre en charge des élèves issus de milieux très défavorisés, dont des heures de concertation incluses dans le service des enseignants pour un travail entre professeurs des écoles et du collège de secteur.

10 Dans ce réseau, il s’agit d’observation participante puisque nous y avons été PC. Cela a permis de recueillir des données lors de situations plus informelles.

11 Le CEC vise « à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l’école et le collège » et réunit pour cela des enseignants du collège et écoles de secteur sous la co-direction du principal et de l’inspecteur du premier degré (Décret n° 2013-683 du 24 juillet 2013).

12 Ces commissions définissent « les modalités des aides qui pourront être apportées aux élèves entre leur sortie de l’école primaire et la fin de la classe de sixième » (Circulaire n° 2011-126 du 26-8-2011). Elles sont aujourd’hui l’une des émanations du conseil école-collège.

13 Informations recueillies lors d’une discussion informelle.

14 Ce schéma se lit de la façon suivante : « PE11 s’est adressé 12 fois à un enseignant en particulier et sur ces 12 fois, cela a été 10 fois à PC6 ».

15 Notons que PE8, qui tape le compte rendu de la réunion, occupe une place particulière ; après PC6 c’est à elle que les autres enseignants vont le plus s’adresser.

16 Le PPRE permet de coordonner des actions pour apporter une réponse à la prise en charge de difficultés rencontrées par les élèves dans l’acquisition des connaissances et des compétences du socle commun.

17 Représentations au sens de « schémas d’action qui tendent à s’introduire dans la pratique sous la forme de modèles de conduites et de normes de comportement par rapport à des situations précises » (Sainsaulieu, 2014 [1977] : 456).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Répartition des adresses directes dans le groupe lors de la réunion sur les langues à Lautréamont14
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/3413/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 71k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Virginie Volf, « Les enseignants du premier et du second degré : des identités professionnelles toujours distinctes ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 97-117.

Référence électronique

Virginie Volf, « Les enseignants du premier et du second degré : des identités professionnelles toujours distinctes ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 15 juillet 2018, consulté le 17 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/3413

Haut de page

Auteur

Virginie Volf

Sciences de l’éducation, CeDS, Université de Bordeaux

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals