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Dossier. Les conditions enseignantes

La diversidad lingüística como condición de trabajo docente y recurso de enseñanza: el caso de una escuela unitaria en Oaxaca

La diversité linguistique comme condition de travail pour les enseignants et comme ressource pour enseigne : le cas d’une école à classe unique à Oaxaca
Linguistic diversity as a working condition for teachers and as a resource for teaching: The case of a one-room school in Oaxaca
Valeria Rebolledo et Elsie Rockwell
p. 119-142

Résumés

Les conditions d’enseignement au sein des classes uniques ont peu été prises en compte par les recherches académiques ou les politiques éducatives. Pourtant, dans ce cadre, les enseignant.e.s ont l’occasion d’expérimenter et de produire des savoirs directement tirés de leurs pratiques au sein de ces groupes hétérogènes. Au Mexique, la plupart des écoles multigrades se trouvent au sein de communautés où les enfants sont locuteurs de langues indiennes – comme le cas décrit dans cet article. Dans le contexte de cette école unitaire d’une communauté chinantèque de Oaxaca, nous proposons d’analyser la co-construction quotidienne des relations pédagogiques entre l’enseignant et les élèves, qui se joue ici de manière inédite, notamment grâce à la diversité des ressources culturelles et linguistiques disponibles. Cette recherche permet par conséquent de repenser différentes notions, telle « la forme scolaire » ou l’éducation « bilingue », ce au regard des interactions entre les élèves et les enseignant.e.s des écoles multigrades et des communautés multilingues.

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Texte intégral

Introducción

1La investigación etnográfica de la cotidianeidad escolar (Rockwell, 2009) ha develado la complejidad del trabajo docente, que se tiende a caracterizar en términos de una conducción rutinaria y relativamente uniforme de una interacción verbal entre un maestro y un grupo de estudiantes, regido por reglas impersonales y centrado en la representación letrada de un conocimiento legítimo y el uso de una lengua nacional. En este artículo, nos proponemos mostrar, con el caso de una escuela unitaria en una comunidad indígena, los alcances y las limitaciones de esta representación del trabajo docente.

2En México, la mayor parte de las primarias a las que asisten niños hablantes de lenguas indígenas son multigrado. Lejos de tratarse de casos marginales, las escuelas en las que un maestro atiende juntos a alumnos clasificados en dos o más ‘grados’ representan un alto porcentaje de las escuelas en el mundo, incluso en los países considerados desarrollados (Little, 2004). Desde hace más de un siglo, esta configuración escolar se considera anómala e incluso se ha previsto su extinción, pues lo “normal” sería, como lo proponía Durkheim, que cada maestro pudiera atender a un grupo con “un grado suficiente de homogeneidad intelectual” (2014, ch. 24). No obstante, todavía existen en el mundo miles de escuelas, llamadas de distintas maneras—unitarias, no-graduadas, multigrado o multinivel, de clases mixtas, compuestas, mixed-age groups, classe unique—que no cumplen con ese criterio. En general, se trata además de escuelas que atienden a niños y jóvenes hablantes de lenguas o variantes distintas a las utilizadas oficialmente como medio de instrucción y de representación escrita del conocimiento escolar.

  • 1 La investigación fue presentada como tesis de doctorado (Rebolledo 2015a) bajo la dirección de Elsi (...)

3La confluencia de la organización multigrado y la situación multilingüe crea condiciones que desafían a los docentes que intentan mantener una comunicación fluida con sus alumnos y a la vez cumplir con la normatividad escolar. No obstante, son muchas las maneras en que los maestros construyen estrategias y adoptan prácticas para enfrentar los retos de trabajar con grupos heterogéneos y multilingües bajo las condiciones curriculares y administrativas impuestas por el sistema de escuelas graduadas monolingües. En este artículo examinamos algunas de estas respuestas, con datos que provienen de un estudio etnográfico desarrollado en una pequeña escuela unitaria, con 19 niños repartidos en seis grados y un maestro bilingüe, Cristóbal, (Rebolledo, 2015a).1

Conceptos para analizar escuelas multigrado en contextos multilingües

4El artículo se apoya en dos líneas teóricas : la primera se refiere a la historia de la forma escolar y de la escuela graduada y la segunda aborda la complejidad de las situaciones de interacción multilingüe. Enmarcamos la discusión sobre las condiciones del trabajo docente multigrado en el debate en torno a la expansión del modelo graduado que « … se institucionalizó como parte de una cultura mundial de la escuela » (Meyer & Ramírez, 2002; cf. Tyack & Cuban 2001). La estructura multigrado se puede examinar también a la luz del concepto de la forma escolar (Vincent, 1980). Joigneaux (2017) resume las características del concepto así :

« [L]a forme scolaire est le mode de socialisation caractérisé par une relation inédite, qu’on peut qualifier de pédagogique, entre un maître, ses élèves et des savoirs au sein d’un espace et un temps spécifiques, codifiés par un système de règles impersonnelles. » [La forma escolar es un modo de socialización caracterizado por una relación inédita, que se puede calificar de pedagógica, entre un maestro, sus alumnos y saberes dentro de un espacio y un tiempo específicos, codificados por un sistema de reglas impersonales.] (énfasis nuestro).

5Aunque el término forma escolar se ha convertido casi en sinónimo de “escuela”, Vincent (1980) lo concibió como un proceso histórico gradual, situado en Francia, que desembocó en el siglo xix en una relación inédita en el proceso de socialización infantil. No obstante, ese modo histórico se convirtió en la norma privilegiada de organización escolar para América Latina, generando debates en torno a la persistencia simultánea de miles de pequeñas escuelas ‘irregulares’ a cargo de un solo maestro o maestra. Nuestro análisis propone mostrar cómo las condiciones y la dinámica de trabajo en escuelas unitarias actuales, con grupos heterogéneos y multilingües, obligan a reconsiderar la pertinencia universal de la forma escolar, y en particular de un sistema de reglas impersonales, como conceptos para analizar la relación pedagógica cotidiana en esas condiciones.

6Para analizar la interacción multilingüe observada en este caso, en que se alternaban variantes del chinanteco y español según los recursos lingüísticos que el hablante manejaba, fueron relevantes teorías sociolingüísticas recientes. Blommaert, Collins & Slembrouck (2005) replantearon el multilingüismo como característica de la situación, y no de los hablantes :

multilingualism is not what individuals have and don’t have, but what the environment, as structured determinations and interactional emergence, enables and disables [El multilingüismo no es lo que los individuos tienen o no, sino lo que el entorno, como determinación estructurada y como lo que emerge en la interacción, habilita o deshabilita].

7Por otra parte, el concepto de ‘multivocalidad’, sugerido por Mannheim y Tedlock (1995), y basado en el legado de M. Bajtín, permite abordar condiciones complejas de comunicación en situaciones multilingües en términos de una riqueza comunicativa.

La naturaleza dialógica del mismo lenguaje, hecho que lleva a los actores a posicionarse dentro de un mundo social y también permite que un solo individuo, hablando sin interrupciones, ponga en juego una multiplicidad de voces contrastantes. Los mundos compartidos que emergen de los diálogos se hallan en continuo estado de creación y recreación, negociación y renegociación. […] En el sentido funcional, un texto o interacción social es tratado como un campo social a través del cual múltiples voces, múltiples lógicas culturales compiten unas con otras […] la habilidad de un texto o de una interacción social para sostener múltiples voces se contrapone con el relativo autoritarismo de los textos cerrados. (Mannheim & Tedlock, 1995).

8Esperamos mostrar la necesidad de repensar, desde la historia propia de cada país y región, las diferentes configuraciones y relaciones pedagógicas cotidianas construidas bajo las condiciones específicas de cada escuela. Al mismo tiempo, mostramos la capacidad que tienen muchos maestros para navegar entre esas condiciones escolares disímiles y el control administrativo basado en un modelo escolar ideal que pretende homogeneizar la rebelde diversidad de la realidad.

San Isidro : una escuela unitaria indígena en la sierra de Oaxaca

9El estudio de Rebolledo (2015a) en el caso de una escuela primaria unitaria completa (de seis grados), revela algunas maneras en las que los maestros hacen frente al trabajo con su grupo heterogéneo. La escuela “Abraham Castellanos” de San Isidro Laguna, una pequeña comunidad chinanteca de Valle Nacional, Oaxaca, representa algunas de las condiciones más extremas de México y del sistema escolar : es una comunidad lejana casi sin medios de comunicación en la época del estudio (2011), con poca población, con una situación económica precaria derivada de la crisis de la producción agrícola y de la organización ejidal en el país. Sin embargo, la región también es territorio de uno de los pueblos indígenas con mayor vitalidad lingüística, donde los niños crecen en hogares en los que las familias hablan su propia variante del chinanteco en la vida cotidiana. En muchas pequeñas comunidades de familias hablantes de las lenguas originarias del país, como San Isidro Laguna, se encuentran escuelas públicas unitarias o bi-docentes. Estas escuelas han sido la mejor opción educativa para muchos niños indígenas que a diario asisten y son valoradas por los estudiantes y los padres de familia. No obstante, tienden a ser discriminadas, segregadas e invisibilizadas por las políticas gubernamentales.

10Actualmente, el sistema de educación básica obligatoria de México está organizado en tres niveles : el prescolar de dos grados (4 y 5 años), la primaria de 6 grados (1o a 6o), y la secundaria de tres grados (1o a 3o). Casi la mitad de las primarias a nivel nacional son escuelas multigrado y el sistema de escuelas bilingües ostenta los índices más altos de escuelas unitarias, particularmente en los estados del sureste, como Oaxaca. La educación primaria diferenciada para los pueblos indígenas de México data de los años 1940. Hubo álgidos debates sobre qué lengua utilizar para la enseñanza a los niños indígenas; los métodos “directos” abogaban por el uso del castellano desde un inicio, y los “indirectos” sugerían utilizar las lenguas indígenas de manera transitoria hacia el uso del español en la primaria. Durante varias décadas, el Instituto Nacional Indigenista formó a promotores bilingües quienes estaban encargados de castellanizar a los niños más pequeños para que ingresaran a escuelas primarias en español. Algunos promotores usaban las primeras “cartillas” bilingües. A partir de los años 1970, en la gestión de Gonzalo Aguirre Beltrán como subsecretario de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se promovió la Educación Bilingüe Bicultural. No obstante, la formación de maestros bilingües y la producción de materiales en las lenguas indígenas fueron procesos lentos. Con el reconocimiento de los movimientos indígenas de los años 1990, se aceleró este programa, bajo influencia de la nueva orientación denominada Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En este currículum, se otorgan espacios y funciones separadas a “dos lenguas”, y se establecen formas de evaluar el avance individual en el dominio de cada lengua. Los libros de texto están escritos en la variante del español correspondiente al centro urbano del país y a la norma académica, con un léxico propio de los diccionarios, pero no de todos los hablantes del país. En el caso de las lenguas indígenas, la situación es más compleja, pues las variantes orales de cada una generalmente desafían la estandarización ortográfica; en los libros bilingües se impone una codificación profesional de la lengua que no corresponde a lo que realmente se habla en las comunidades.

11Paralelamente, varias investigaciones mostraban la realidad en escuelas localizadas en comunidades indígenas en México. Existen niveles muy diversos de contacto y apropiación del español. En algunas localidades los niños todavía son hablantes de la lengua indígena en sus vidas cotidianas y en otras el desplazamiento lingüístico hacia el español es tan fuerte que los niños ya no hablan la lengua de sus abuelos. Esta diversidad es una de las dificultades que resuelven los maestros que laboran en esas comunidades. Los maestros en estas escuelas deben ser bilingües, sin embargo, no siempre dominan la variante lingüística hablada en la comunidad en la que trabajan. En comunidades donde los niños aún hablan las lenguas indígenas prevalece una consigna implícita entre los habitantes de que los niños van a la escuela a aprender a hablar, leer y escribir el español. Por ello, los maestros también suelen responder a la expectativa de enseñar el español a los alumnos. Hasta cierto punto, es una decisión personal hacer uso de la lengua indígena en las clases e incluso permitir que los niños la hablen. Algunos maestros aprenden la variante lingüística de la comunidad en la que trabajan, en cambio otros optan por trabajar únicamente en español.

12Los maestros bilingües generalmente carecen de una formación especial para atender a grupos multigrado. Los materiales para trabajar con la lengua indígena local son escasos y a veces no corresponden a las variantes habladas en las localidades. Los programas y los libros de texto que utilizan están en español, lengua meta que deben aprender al terminar la primaria. El reto que tienen los maestros en estas escuelas es enorme y para algunos es difícil de sobrellevar. Las condiciones de trabajo para los maestros de escuelas multigrado son complejas, pues es necesario cumplir no sólo con la atención a alumnos en varios grados, sino también realizar otras actividades. Estos maestros son los encargados de todas las tareas administrativas que las escuelas requieren, como solicitar, recoger y distribuir los libros de texto y los uniformes, además de asistir a las reuniones a las que convoca tanto la supervisión de la zona como a los eventos convocados por el sindicato. De igual forma los maestros multigrado asumen las tareas de limpieza y mantenimiento de la escuela. En la práctica, generan y comparten un acervo de saberes docentes específicos para realizar su trabajo como maestros multigrado (Arteaga 2011).

13Los maestros que trabajan en escuelas multigrado ubicadas en comunidades pequeñas y alejadas de las cabeceras municipales suelen provenir de otras localidades, algunas veces muy lejanas. Debido a estas condiciones de ubicación y distancia algunas comunidades les proporcionan una casa donde los maestros se hospedan de lunes a viernes. En la escuela de San Isidro el maestro Cristóbal habitaba un cuarto, con un catre, una silla, una mesa y una hornilla eléctrica. Tomaba la mayoría de sus comidas con las familias con niños de su escuela, que como en muchos casos, se comprometen a dar alimentos al maestro durante su estancia en el poblado. Por esta razón, en muchas comunidades los maestros suelen convivir con sus alumnos y sus familiares más allá de las horas de clase. Cristóbal lavaba su ropa y se bañaba en el río igual que el resto de los habitantes de la comunidad, a veces acompañado de algunos de sus estudiantes. A veces también asistía a las asambleas y reuniones que se convocaban en el pueblo, aun cuando no se trataran de asuntos específicos de la escuela. En San Isidro había un preescolar comunitario, con su propio salón, además de la pequeña escuela primaria, con un solo salón, y una cancha de deportes.

  • 2 La serie Dialogar y Descubrir eran manuales para los jóvenes instructores no normalistas del sistem (...)

14Los maestros de estas escuelas indígenas trabajan a partir de un programa educativo nacional único diseñado para escuelas monogrado, donde cada grado trabaja con temas y ejercicios diferentes. Los libros de texto gratuitos que reparte la SEP son comunes para todas las primarias del país y están planeados y diseñados para trabajarse por grados. Para cada grado hay un libro por materia (español, matemáticas, ciencias naturales, formación cívica y ética, historia y geografía), lo cual significa que en una primaria unitaria de seis grados el maestro debe manejar 36 libros de texto. El maestro Cristóbal reorganizaba los temas y los ejercicios de los libros de texto para trabajar de manera simultánea con todo el grupo, creando estrategias para que cada alumno de los distintos grados lograra avanzar en el programa educativo durante el ciclo escolar. Como maestro de reciente ingreso, solía buscar la asesoría de su madre, quien también era docente bilingüe, y aprendía de ella diversas actividades que realizaba con sus estudiantes; entre los dos colaboraban, compartían y diseñaban formas de trabajo multigrado, como utilizar diferentes formas de agrupar a los alumnos, en lugar de separarlos por grado, pues eran pocos los que correspondían a cada grado. También se apoyaba en maestros que tenían interés en trabajar con el método Freinet y en otros que utilizaban los manuales de Cursos Comunitarios2 diseñados para grupos multigrado. Los maestros intercambiaban recursos y estrategias didácticas que les habían resultado exitosas. Muchos maestros también habían sido alumnos en escuelas multigrado y su propia experiencia les permitía hacer una búsqueda de herramientas didácticas para atender a sus alumnos.

La interacción en la comunidad y en el aula multigrado de San Isidro

15Para realizar el estudio etnográfico, Valeria Rebolledo vivió en San Isidro durante varias etapas, cubriendo un total de ocho meses. Así pudo convivir de manera cercana con los habitantes, lo cual le permitió conocer la vida diaria de los niños y niñas que eran alumnos del maestro Cristóbal. Tanto en los hogares como en el trabajo agrícola los niños mostraban un importante nivel de autonomía e independencia, al mismo tiempo que realizaban trabajos colectivos y de ayuda mutua. Al crecer y desarrollarse los niños ampliaban sus espacios de movilidad. Los niños menores de dos años permanecían la mayor parte del tiempo con sus mamás; después las madres comenzaban a salir más a trabajar al campo, dejando a los niños pequeños bajo el cuidado de los abuelos o de los hermanos mayores con quienes jugaban en los corredores de las casas. Los de cuatro o cinco años salían de la casa un poco más y jugaban dentro de los solares que compartían con otros vecinos; iban y regresaban del preescolar solos, o acompañados de otros niños que también asistían a la escuela. Los niños de primaria jugaban en la cancha, salían al campo a cazar pájaros, nadaban en el río; conforme crecían su perímetro de movimiento también crecía. En la hora del receso los niños volvían a casa para almorzar y muchas veces ellos mismos calentaban sus alimentos y los repartían entre los hermanos, pues sus padres estaban en el campo.

16Los niños salían de la escuela entre doce y una de la tarde y sus padres volvían a casa entre cinco y seis de la tarde. Para resolverlas tareas se ayudaban entre hermanos y también en ocasiones se reunían con otros familiares o vecinos. Cuando los hermanos mayores, sobre todo las niñas, se quedaban al cuidado de los hermanos pequeños, a veces andaban jugando por el pueblo con un hermanito cargado en la cintura y la otra tomado de la mano. A veces algunas niñas faltaban a clases porque se quedaban al cuidado de los hermanos pequeños mientras los padres salían a trabajar al campo o a realizar algún mandado a la cabecera municipal.

17Los niños mayores de siete años eran totalmente autónomos en cuanto a su aseo personal, alimentación y cuidado, y tenían una mayor participación en el trabajo en el campo. Las niñas comenzaban a cargar una buena cantidad de leña, los niños ayudaban a chapear el monte, a cortar café y a piscar maíz. Conforme los niños crecían su participación en la vida familiar y comunitaria iba en aumento. Algunos de los niños de entre 10 y 12 años tenían hermanos mayores, pero debido a la falta de telesecundaria y bachillerato en el pueblo, después de concluir la primaria muchos salían para continuar estudiando; por lo tanto, dejaban de ocuparse de sus hermanos menores y el hermano siguiente asumía la responsabilidad de cuidar a los pequeños que quedaban en casa. En el campo acompañaban a los padres y abuelos a cortar café o cosechar el maíz. Entre hermanos también se apoyaban para realizar esta labor, se enseñaban cómo hacer el corte de café o incluso mostraban a sus padres las técnicas que tenía cada uno para deshojar el maíz.

18El trabajo colectivo/individual y la ayuda mutua formaba parte de la vida cotidiana de los alumnos e influía en su manera de relacionarse en el contexto escolar. Por el hecho de asistir a una escuela unitaria, varios hermanos cursaban la primaria en el mismo salón y por lo tanto se ayudaban en las tareas escolares de manera similar a como lo hacían en su casa o en el campo.

19El maestro Cristóbal era un joven con un par de años de experiencia y hablante de una variante lingüística cercana a la de los niños; comprendía y permitía el uso del chinanteco en clase, aunque también se esforzaba para que los niños aprendieran el español. Lograba así tanto una interacción horizontal continua en ambas lenguas, como el avance de los niños mayores hacia el dominio del conocimiento necesario para certificar el nivel primario. Cristóbal trabajaba principalmente con matemáticas y español, pero prefería las matemáticas, en cuyo caso solía plantear una misma actividad para todo el grupo con diferentes formas de trabajar, o llevaba a cabo la actividad de una manera similar, pero con grados de dificultad diferente. En cambio, con la materia de español le resultaba más difícil trabajar una misma actividad con todo el grupo. Cuando se enfocaba en la enseñanza del español oral y escrito, juntaba los alumnos de 1º a 4º, que apenas empezaban a aprender español, para un tipo de actividad, mientras que asignaba ejercicios en los libros de texto o bien otra actividad a los niños de 5º y 6º. Con este arreglo, a veces los dos alumnos de 4º terminaban pronto y se dedicaban solos a explorar contenidos en la computadora (sin acceso a internet).

20Sin embargo, como todos compartían el mismo salón, los niños de 1º hasta 6º grado escuchaban y participaban de las diferentes actividades que realizaba el maestro con cada grado. Cristóbal solía adoptar así una estrategia que es común en los maestros multigrado de muchas partes del mundo (Little 2004), al utilizar el trabajo colectivo y la ayuda entre pares, entre niños de un mismo nivel, y también entre niños de diferentes grados. Para aquellos niños que ya habían realizado la actividad les servía como repaso de la lección. Al mismo tiempo, tenían la posibilidad de apoyar a los niños que ingresaban al ciclo escolar que ellos ya habían cursado y hacían uso de los conocimientos que habían adquirido durante el ciclo escolar anterior para ayudar a sus compañeros.

21El ambiente general de la clase se capta bien en el siguiente registro. En una clase de matemáticas los niños de 1º a 4º resolvían una lección en que debían contar y sumar cuántos huevos puso cada gallina ilustrada en las páginas del libro de texto de 2º grado. Durante el desarrollo de la clase el maestro escribió y mostró la actividad en el pizarrón, para que los niños de 1º, 3º y 4º que no tenían ese libro de texto pudieran observarla y participar en la clase. Al mismo tiempo, los niños de 5º y 6º, aunque tenían otra tarea que realizar, también podían observar lo que se les pedía a los pequeños.

  • 3 En la transcripción, no se usa puntuación convencional y los tres puntos señalan pausas sintácticas (...)

Maestro3 entonces… quiénes tienen gallinas en su casa… levanten la mano… gallina, gallina, gallina
Felipe Neri (1º) yooo
Maestro las gallinas qué ponen?...
Freddy Iván (2º) huevo
Maestro huevos… no pone huevos? qué pone la gallina?…
Freddy Iván (2º) huevo
Maestro ponen huevo la gallina, pone huevo… primero…
David (3º) para comer
Maestro para comer muy bien… sirve para comer… pero si la gallina tiene diez huevos y está… cada día qué pasa… nacen los pollitos…
Freddy Iván (2º) y nacen más gallinas
Maestro nacen más gallinas… hasta cuántos huevos llega a poner su gallina de ustedes?…
Freddy Iván (2º) siete
Anselmo (4º) quince
Guillermo (2º) once
Ángela (2º) veinte

(Los niños comienzan a discutir sobre el tema en chinanteco, al parecer llegaron a la conclusión de que en general ponían quince huevos, por lo que el maestro les hace otra pregunta).

Maestro hasta 15 nada más?… no ponen más?… (los niños vuelven a argumentar en chinanteco y la discusión se vuelve más intensa)
Maestro (comprendiendo una intervención) dice Anselmo que tiene 24 (esta participación hace que los niños se pongan más animados en la discusión)
David (3º) maestro,,, cuando mata una gallina…(inaudible) a uno de sus huevos… yo veo que hay huevos que están a punto de salir y lo mataron…
Maestro lo mataron y ya no van a salir… ahora qué vamos a hacer?… a ver… quién me puede decir hasta cuántos?… primero… tienen que decirme cuántos huevos puede poner…

(los niños vuelven a participar muy animados, un niño dice que hasta 50 y todos ríen, otro niño habla en chinanteco y menciona 25 huevos a lo que el maestro responde.) (Al hablar chinanteco los números se dicen en español, por lo cual era posible captar las cantidades).
Maestro porque son tres… eran tres gallinas… pero yo hablo de una sola… una sola (los niños continúan argumentando en chinanteco) … hay gallinas que nada más llegan a poner cinco huevos… hay gallinas que llegan a poner más (continúan participando, todos animados) …
Maestro a ver… dice Juan qué el gallo pone huevo… es cierto?...
Niños. NOOO. HOOOO (no en chinanteco); (los alumnos vuelven a discutir en chinanteco entre ellos)

22En las instrucciones del ejercicio en el libro de texto no se pedía que discutieran sobre las gallinas, ni se hacían preguntas sobre conocimientos previos sobre las gallinas y tampoco se cuestionaba cuántos huevos ponía una gallina. El diseño y protocolo de la lección del libro no preveían las interacciones con el maestro ni la argumentación que se generó entre alumnos alrededor del ejercicio. Cristóbal transformó la actividad escrita en el libro y la adaptó a los conocimientos previos que tenían sus alumnos creando un espacio de reflexión y discusión por parte de los niños que iba más allá de los objetivos del libro de matemáticas. Elaboró una serie de preguntas a partir de las cuales los niños iban argumentando y dando respuesta; a veces avalaba o cuestionaba esas respuestas y reformulaba o ampliaba las preguntas que iba elaborando a partir de las respuestas que iba obteniendo. Las respuestas de los niños daban pie sucesivamente a nuevas preguntas. Este tipo de intervenciones se iban dando a lo largo de las clases y permitían al maestro conectar a los alumnos con el contenido escolar y construir una interpretación colectiva y compartida del texto, con la participaión de alumnos de los diferentes grados.

23Durante las interacciones observadas el maestro no hablaba en chinanteco, pues insistía que él hablaba una variante distinta. Sin embargo, sí comprendía y respondía a sus alumnos cuando hablaban en chinanteco, inclusive cuando el mensaje en chinanteco no era dirigido específicamente hacía él. Al abrir estos espacios de interacción entre los estudiantes, Cristóbal les daba un contexto colectivo para que comprendieran y comenzaran a utilizar frases en la variante de español escrita representada en los libros de texto.

24Durante las clases en San Isidro encontramos una comunicación fluida, donde por momentos se mezclaban e intercalaban palabras o frases en español y en chinanteco, se escuchaban diálogos simultáneos, diálogos entre alumnos, diálogos entre alumnos y maestro. Por ser un grupo multigrado alumnos y maestro participaban de diferentes actividades al mismo tiempo, pasaban de un tema a otro, usando diversos recursos lingüísticos que consideraban oportunos para cada situación. Esta era la manera cotidiana de interacción en el aula de San Isidro; se construyó un espacio multivocal.

25Los alumnos construían las respuestas simultáneamente a partir de los aportes de cada niño, ya fuera en chinanteco o en español. La posibilidad de interactuar entre ellos en su propia lengua les permitía construir respuestas conjuntas a las preguntas que el maestro les hacía. El maestro identificaba a ciertos niños, como Juan José, Juan Manuel y Diana, que ya tenían mayor conocimiento del español, y que asumían el papel de guías en el trabajo del grupo; ellos iniciaban el trabajo mientras los demás los observaban. No obstante, también había momentos de interacción en los que los niños discutían en chinanteco las respuestas probables. También se observaba la ayuda que algunos alumnos mayores daban a sus hermanos menores. En una ocasión el maestro le dictó una consigna a un alumno de primer grado; como el pequeño no comprendió lo que le decía, comenzó a llorar; su hermano mayor que cursaba el 5o se acercó a su hermanito para tranquilizarlo y explicarle en chinanteco que era lo que el maestro le había pedido.

26En la clase sobre el número de huevos, Cristóbal luego orientó la discusión hacia el contenido matemático de la lección del libro de texto. Los alumnos calculaban cuántos huevos ponían las gallinas ilustradas en la página. El texto les indicaba que colorearan los círculos que tuvieran ciertos “dígitos”. Cristóbal intentó aclarar la duda que tenían los niños sobre esta palabra, un término desconocido para todo el grupo, y recurrió a los alumnos de 5º y 6º grado para que lo buscaran en el diccionario.

  • 4 En la transcripción, lo subrayado se refiere a textos leídos por quienes intervienen.
  • 5 El fonema /d/ es muy raro en el chinanteco, en cambio sí se usa /b/. Diccionario Chinanteco de la d (...)

Maestro4 un círculo… es un círculo sale… dice (lee el texto) de verde los círculos que tengan los mismos dígitos y sumen 16… de verde vamos a colorear el círculo que tenga los mismos dígitos y sumen 16… a ver qué significa dígito?... qué significa dígito?… qué dicen sus compañeros de quinto y sexto?... qué significa dígito?... no saben?... qué significa dígito, Juan?
Freddy Iván (2º) camote
Maestro camote?... no… (se dirige a un niño de quinto) Juan Manuel… qué significa dígito?... digito con d, búsquenlo… Juan Manuel… búsquenlo, búsquenlo (se refiere al diccionario)
Freddy Iván (2º) un bebé
Maestro no… a ver búsquenlo… qué significará dígito?... (llama la atención de los niños de 4º) Anselmo, Orlando…dígito?
Juan José (6º) bígito.5
Maestro di, di, di, di, dígito… con d de David… a ver los están buscando con b… es con d… (les pregunta a los niños de 5º) ya encontraste, María Angélica?... ya encontraste, Juan Manuel?... a ver pongan atención… está en el diccionario en la página 189… (lee) dígito: número que se expresa con un solo… guarismo… dígito binario… a ver… (repite)… número que se expresa con un solo… guarismo… qué significará guarismo?
Maestro (se dirige a un niño de 4º) a ver Orlando, qué significa dígito?... sí pusiste atención? es un solo… número… es un?…
Juan Manuel (5º) (lee) número que se expresa con un solo guarismo
Maestro es un?… un qué?… qué significará guarismo Juan Manuel?,,, (se dirige a otro niño de 6º) Juan José qué significa guarismo?... guarismo significa (lee en el diccionario) signo o cifra arábiga que expresa un número… entonces aquí tenemos un? (señala el pizarrón) …un qué?... a ver… Orlando… David acá de este lado… un dígito es un?…
Anselmo (4º) cinco
Maestro un número… puede ser el cinco… un dígito es el…?
Freddy Iván (2º) dos
Maestro dos… un dígito cuál va a ser?... esto es un dígito o cifra? (señala en la lección)… ahora vamos a buscar acá… vamos a buscar… (les muestra el libro de texto donde viene la indicación de la lección y parafrasea) dígitos que sume 16… (les muestra y señala en el libro) a ver este dígito que tenemos acá es el mismo dígito que tenemos acá? (continúa explicando la manera de resolver el ejercicio del texto de segundo grado).

27En esta ocasión Cristóbal intentó acercar a los niños al sentido de la palabra dígito contenida en la lección y recurrió a la búsqueda en el diccionario. Solía encargar a los niños de 5º y 6º el trabajo de buscar en el diccionario, porque ya tenían mayor conocimiento de este tipo de texto. A pesar de que la actividad era específica para los alumnos de los dos primeros grados, el maestro invita y pide el apoyo de los estudiantes de los últimos grados. El maestro no da la respuesta de inicio, solicita a los compañeros que tienen mayores recursos que participen y ayuden a sus compañeros.

28Al leer la definición los alumnos encontraron sinónimos como guarismo y cifra arábiga que más que acercarlos a su significado los alejó. Finalmente, el maestro recurrió a sus propios conocimientos: un dígito es un?... un número…puede ser el cinco… esto es un dígito o cifra? (lo señala en la lección). Algunos de los términos que se asocian al español ya formaban parte del entorno lingüístico de la comunidad, sin embargo, el español de los libros y las definiciones del diccionario contenían muchos términos que no formaban parte del lenguaje cotidiano de los niños e incluso eran extraños para el maestro, como el caso de guarismo.

29Cristóbal trazaba un hilo conductor entre las palabras contenidas en los textos, que en ocasiones eran ajenas a los niños, y las palabras en español o chinanteco que los alumnos conocían, un hilo construido a partir de las propias palabras que él conocía. En esta triangulación maestro/libro/alumnos, el maestro era quien compartía mayores recursos lingüísticos de la variante del español de los libros de texto, el diccionario y la enciclopedia Encarta, la única disponible en la computadora (sin internet) que tenían. Así intentaba articular la palabra escrita con otras variantes del español más local y comprensible para los estudiantes. Los niños también recurrían a sus propias referencias del español conocido en San isidro y hacían sus interpretaciones de las palabras que encontraban en la variante textual. Los niños y el maestro hacían uso flexible del texto, al expresar sus propias voces e interpretaciones en las interacciones orales alrededor de lo escrito o representado, es decir, hacían una reelaboración del texto.

30A pesar de la estructura graduada de los libros de texto que proponen una distinción en el trabajo con cada grado, en el aula de San Isidro era difícil llevar a cabo esta separación. En el salón constantemente se presentaba un trabajo individual/colectivo, es decir, los niños y el maestro trabajaban solos pero juntos de manera simultánea, y realizaban dos o tres actividades de los distintos grados escolares. Los alumnos y el maestro trabajaban de manera individual/colectiva dos o tres actividades a la vez. En una clase de matemáticas los niños de 1º, 2º, 3º y 4º podían estar trabajando la resolución de algún problema de matemáticas donde debían aprender a usar la suma, mientras que 5º y 6º trabajaban otro tipo de problemas de su libro de texto que tenía que ver con la multiplicación.

31En los ejemplos anteriores, también es fácil observar que la clasificación entre las materias se desvanece, pues las tareas remiten constantemente a la comprensión de palabras que ni siquiera figuraban en el español cotidiano de los maestros. Cuando se usaban los libros de texto para la enseñanza del español como lengua materna, el trabajo con el vocabulario era constante. Aunque el programa marcaba una actividad para los primeros grados, los niños de 5º y 6º también aportaban palabras que ya conocían, y al mismo tiempo que enriquecían su propio vocabulario. Contar con el apoyo de los alumnos mayores durante las clases era de gran ayuda para Cristóbal, pues aquellos niños que ya tenían mayores recursos lingüísticos y más conocimiento de las tareas escolares podían ayudar a aquellos alumnos que tenían menores conocimientos.

32En una clase con los primeros grados el maestro trabajaba con palabras que iniciaban igual que Juan. El nombre de Juan correspondía a dos alumnos del salón. A pesar de que la actividad estaba dirigida a los niños de 1º a 4º, también participaba Juan José, alumno de 6º y Anselmo de 4º. Cristóbal pide palabras y las anota en el pizarrón.

Maestro qué más empieza con J… ya terminaron ustedes? (se dirige a otro grupo)… qué más?... qué más? Orlando, Christian… qué más…?
Felipe Neri (1º) pelota.
Maestro pelota… a ver Felipe… (el maestro es interrumpido por los niños de 6º que están buscando en el diccionario y se dirige a ellos) … a ver adverbio, adverbio, vamos a buscarlo allá… (regresa al trabajo con los primeros grados)
Anselmo (4º) junio, junio
Maestro junio
Mayra (1º) junia
Maestro junio, qué significa junio? (contestan pero es inaudible) ... y junia?
Freddy Iván (2º) nada.
Maestro no significa nada… cómo se llama? cómo se llama la niña de allá…? (señala a mi hija que se encontraba sentada junto a mí en el suelo).
Angela (2º) Julia
(inaudible)
Maestro Juana… ya está… qué más?... qué más palabras empiezan como Juan?…
Freddy Iván (2º) julio
Maestro julio… ya está julio…
Freddy Iván (2º) hoo /no/
Maestro no? (cuestiona su respuesta)… hay Julia nada más?… julio qué es julio?... qué significa julio? (se escucha a algunos niños responder en chinanteco y Cristóbal los escucha) es el nombre de un mes verdad… a ver julio qué significa?… el nombre de un mes…a ver Felipe qué más empieza como Juan?… (inaudible)

33En este fragmento se observa cómo Mayra, de 1º, a partir de sus recursos lingüísticos ofrece junia. Al parecer convirtió una palabra mencionada antes, junio, en femenino, junia, tal vez siguiendo la conversión de julio, ofrecido anteriormente, a Julia, que mencionan otros compañeros y que luego retomó el maestro. A lo largo de la actividad algunos niños van elaborando una estrategia en la cual a una palabra dicha le agregaban posibles transformaciones en el morfema de género femenino/masculino, agotando las posibles modificaciones de cada palabra. En esta interacción y en las siguientes, los niños y el maestro construían otra serie de transformaciones de varias palabras, como junto, junta, juntar.

Freddy Iván (2º) junto
Anselmo (4º) juntar
Maestro junto… qué más?
Juan José (6º) junta
Maestro junta… qué es junta? (lo dice como dudando de que sea aceptable)
J
uan José (6º) reunión
Maestro un… una reunión?… junta… dice Juan que es una reunión… será una reunión?... o será cuando amontonamos algo?... cuando les dice su mamá hijo junta el maíz, junta tus juguetes…

34En este ejemplo, junto da lugar a otras dos palabras sugeridas por los alumnos, juntar y junta. El par junto/junta parece seguir la regla de cambio de género, pero la sugerencia de juntar implica otra transformación morfológica, al agregar la terminación verbal del infinitivo. También se observa las tensiones creadas a partir de palabras que pueden tener diferentes sentidos, como junta. Juan José la interpretó a partir de su realidad sociocultural. Cuándo el maestro lo cuestiona (qué es junta?) su respuesta fue reunión. En el chinanteco la palabra junta se refiere a las asambleas que se realizan en su comunidad. Hay juntas con autoridades escolares y con autoridades municipales, junta de padres de familia, junta de ejidatarios, entre otras. También se les llamaba reuniones o asambleas, incluso en las conversaciones en chinanteco. Juan José propuso junta no como forma del verbo juntar, sino en el sentido utilizado en su entorno sociocultural.

35En este ejemplo se hace visible un dialogo que enriquecía el vocabulario tanto de los alumnos más pequeños como de los grandes. Discutían por qué una palabra correspondía o no a la consigna inicial del trabajo, y se daba un diálogo entre maestro y alumnos tanto sobre el sentido como sobre la ortografía de las palabras. Los pequeños escuchaban los argumentos tanto de sus compañeros como del maestro; reflexionaban y retomaban los recursos empleados por los otros y los malentendidos que se presentaban permitían una nueva reflexión sobre las palabras. El maestro creaba así espacios de interacción que enriquecían los recursos lingüísticos de sus alumnos.

36Así como los niños grandes participaban y apoyaban el trabajo de los pequeños, estos observaban y escuchaban los temas y las formas de trabajar de los grados superiores. Todos los niños del salón tenían la posibilidad de acercarse a una diversidad de temas que iban más allá de una estructura graduada de los contenidos. Independientemente de la edad o el grado escolar que cursaran los niños, estos tenían la posibilidad de escuchar y de participar en todas las actividades que se desarrollaban a lo largo de la jornada escolar. Había un proceso simultáneo de apropiación de nuevos conocimientos y de reforzamiento de aquellos conocimientos que habían trabajado en años anteriores. Atribuimos esta forma de trabajar en parte al hecho de que la escuela era multigrado, aunque muchas de las actividades tal vez se utilizaban en grupos de un solo grado.

Una relación pedagógica construida en escuelas multigrado en zonas indígenas

37Los maestros en comunidades como San Isidro, caracterizadas por una alta vitalidad lingüística infantil, deben lidiar con la presión social local que les exigía que los niños aprendieran a leer, escribir y hablar español; además enfrentan la presión que ejercen los propios niños a través de sus silencios y de sus respuestas. Esto implica un reto, donde algunos optan por interactuar lo menos posible con los niños que hablan más chinanteco que español en el aula y los etiquetan como tímidos, callados y poco participativos (Foley, 1996). No todos los maestros que imparten clases a niños de la región chinanteca trabajaban de la misma manera. Algunos profesores del sistema bilingüe elegían no hablar la lengua indígena, o bien eran hablantes de otras lenguas indígenas, aunque estuvieran asignados a la región chinanteca.

38Había en cambio otros maestros que abrían la posibilidad de interacción en chinanteco y daban oportunidad de argumentación entre los niños en esta lengua. Este era el caso de Cristóbal, quien permitía que los niños le respondieran y que dialogaran entre ellos en su propio idioma. Las formas de trabajo del maestro Cristóbal se adaptaban a las condiciones de una escuela unitaria en una comunidad con niños que apenas se iniciaban en el conocimiento del español utilizado en la escuela. Además, Cristóbal aceptaba que los alumnos de diferentes grados se ayudaran entre sí. La ayuda entre pares no sólo buscaba resolver la respuesta de una misma actividad, sino que a veces los niños colaboraban en la resolución de ejercicios que ellos no estaban realizando, pero que habían sido asignados a los alumnos más pequeños.

39La interacción verbal en este caso se daba continuamente en una combinación constante entre variantes de las dos lenguas, creando un ambiente de “multivocalidad” (Rebolledo, 2015a). Describimos este espacio multivocal del aula como la confluencia de hablantes que combinan recursos de diferentes variantes lingüísticas, lo cual produce un conjunto de voces emergentes y contingentes que logran establecer una comunicación fluida. Esta perspectiva contrasta con la postura que supone un encuentro, o incluso un «conflicto», entre dos lenguas claramente diferenciadas. En este espacio multivocal el maestro y los alumnos de la escuela de San Isidro hacían uso de los diferentes recursos apropiados a lo largo de sus vidas, como palabras, frases, ideas en diferentes variantes y con diferentes significados. Producían algunas en su habla y otras las comprendían o intentaban interpretar y usar; para expresar sus propias voces, recurrían a todos los recursos disponibles en sus diferentes repertorios lingüísticos y en las fuentes textuales presentes en el contexto. En estas clases, la participación de los niños era fluida y su progresiva apropiación del español a lo largo de la primaria era evidente.

40Esta dinámica multivocal no solía darse en la escuela graduada del pueblo vecino Arroyo de Banco, que contaba con un albergue donde dormían y comían los niños de las aldeas cercanas. Algunos padres enviaban a sus hijos a esa escuela porque la consideraban mejor que las multigrado de sus propios poblados. Durante el trabajo de campo, se hicieron observaciones en algunos de los grados superiores de esa primaria, en la que los maestros hablaban solo español y no permitían que los niños usaran su propia lengua durante las clases. A pesar de que en las dos escuelas los niños trabajaban con los mismos libros de texto oficiales, se encontraron diferencias marcadas en las formas de enseñar y de participar en los grupos monogrado y en el grupo multigrado de San Isidro. En la escuela de Arroyo de Banco no solía observarse la participación espontánea de los niños y el uso combinado del chinanteco y del español que era tan común en el grupo del maestro Cristóbal. Se construían entornos lingüísticos más cerrados, que tendían a excluir el uso del chinanteco, y que, como afirman Blommaert, Collins y Slembrouck (2005), “deshabilitaban” a los niños del albergue y a veces los obligaban a permanecer silenciosos (Rebolledo, 2015b).

41A pesar del ambiente más participativo que pudo lograr el maestro Cristóbal en San Isidro, su tarea no era fácil; él se enfrentaba a exigencias tanto de sus autoridades como de los padres de familia y de los propios niños, y buscaba, por muchos medios, recursos pedagógicos para realizar su trabajo. Varios autores han señalado que en las escuelas multigrado el maestro debe dividir su tiempo y su atención entre los diferentes grados (Ames, 2006: 52, Arteaga, 2011), y a la vez reducir los ‘tiempos muertos’, es decir, evitar que los niños que terminen su trabajo tengan que esperar a que los pueda atender de nuevo. En este caso, observamos cómo Cristóbal elaboraba estrategias que le permitían atender a los estudiantes y las demandas del programa educativo dentro del tiempo definido y limitado que impone la forma escolar. Aun así, sus intentos no siempre daban buenos resultados, pues había ocasiones en que los alumnos de 4º grado se aburrían con las actividades de los pequeños y tampoco podían resolver ejercicios de los libros de texto solos. A veces sus esfuerzos no llegaban al objetivo predeterminado; se creaban confusiones y contradicciones en las interpretaciones de los alumnos sobre ciertos temas de los libros de texto. Pero en estos intentos y búsquedas de cada uno de ellos, los niños establecían relaciones con sus compañeros muy parecidas a las que practicaban en su vida cotidiana. Esas relaciones—que podrían considerarse también pedagógicas—les permitían acercarse a ciertos conocimientos y usos escolares que probablemente no estaban contemplados dentro del programa educativo pero que ayudaban a resolver dificultades y problemas de y en la escuela. En el proceso, los niños hablantes de una lengua indígena también empezaban a comprender y a expresarse en una lengua ajena, el español.

42En las escuelas multigrado los docentes tienen que pensar, resolver y responder a varias actividades diferentes al mismo tiempo y atender las dudas y necesidades de cada niño, tarea nada fácil. La propia dinámica de la clase a lo largo de una jornada, al atender dos, tres o hasta seis grados de primaria de manera simultánea con una gran diversidad de niños, hace difícil que el maestro dé una mayor atención y profundidad a los diferentes temas que se tratan en cada grado. Aun así, muchos maestros y alumnos crean, inventan, transforman y adaptan muchos de los contenidos escolares para darles un sentido y significado a aquello que el programa educativo pretende que aprendan. Es significativo que muchos maestros mayores de México recuerdan el inicio de sus carreras en escuelas multigrado, a menudo con niños que hablaban otras lenguas o variantes del español, como la experiencia más formativa de sus vidas, ya que les permitía crear sus propias maneras de realizar el trabajo pedagógico.

Condiciones variables del trabajo docente frente a una forma escolar única

43La organización de escuelas multigrado obliga a los maestros a cumplir con ciertas reglas de la organización formal de una escuela completa graduada. Ciertamente, la administración y el currículo imponen condiciones que corresponden al “tipo escolar” (Durkheim 2014) o a la “forma escolar” (Vincent 1980), descritos para el caso de Francia. No obstante, el uso de estos conceptos analíticos presentó problemas en este análisis. La escuela de San Isidro ocupaba espacio propio y sesionaba según un calendario escolar establecido, donde se realizaban actividades separadas en alguna medida de la vida cotidiana de la comunidad. Contaba con un maestro adulto, profesional, que enseñaba a un grupo de niños de determinada edad. Sin embargo, la separación del entorno era bastante relativa, pues el maestro compartía alimentos y alojamiento con la comunidad y participaba en las asambleas y gestiones locales como un vecino más. La escuela era permeable al orden sociocultural y lingüístico del entorno, qué configuraba muchas de las relaciones y actividades incluso pedagógicas que se daban en el aula.

44Una teoría complementaria (Tyack y Cuban 2001) pone el acento en la consolidación histórica de la organización graduada, que desplazó otras modalidades escolares no-graduadas, a principios del siglo xx en los Estados Unidos. No obstante, en la realidad cotidiana de la escuela analizada, la clasificación de alumnos “por grado”, aunque requerida en los informes y certificados escolares, se descomponía constantemente. Los alumnos, “clasificados por edad y grado”, mantenían sus redes de parentesco y de amistad al entrar al aula, lo cual influía en sus relaciones interpersonales. Asumían, como en la comunidad, prácticas que apoyaban el aprendizaje mutuo del español y de los conocimientos cifrados en textos escritos en un lenguaje ajeno a sus vidas. El conjunto de conocimientos correspondientes a cada grado aparece en los libros de texto y en el currículum oficial; en este caso los textos entraban en tensión abierta y constante con la dinámica horizontal entre los alumnos, que expresaban sus propios saberes. Así, cuando los maestros bilingües trabajan con grupos multigrado, la definición de un conjunto de contenidos preestablecido para enseñarse en un tiempo escolar reglamentado tiende a resquebrajarse. Si bien el maestro Cristóbal tenía la obligación de transmitir “conocimientos codificados en un sistema de relaciones impersonales”, sus estrategias frente a estas condiciones escolares no eran impersonales. Más bien, él lograba generar una dinámica en la clase muy distinta de lo que ocurría en primarias en que cada maestro maneja un solo grado y mantiene un estricto control del ambiente monolingüe.

45Lo observado en la escuela unitaria de San Isidro corresponde a otras descripciones de lo que puede ocurrir en esta modalidad, incluyendo los estudios de Little (2004), Ames (2004), Arteaga (2011) y Padawer (2008), entre otros. Santos (2011) ha observado que las prácticas docentes en las escuelas multigrado propician una “circulación de saberes diversos” en la clase y en las comunidades, lo cual no es común en las escuelas graduadas y completas características de los pueblos mayores. Este autor afirma que la “asimetría” entre los alumnos de diferentes edades y trayectorias abre espacios para la construcción de estructuras de participación y de representación del conocimiento novedosas. Estas observaciones nos han conducido a relativizar algunas características de la “forma escolar” descrita por Vincent (1980). Como concepto arraigado en la historia particular de Francia, consideramos que puede desplegarse para reconocer e integrar otras historias situadas de construcción de esos espacios llamados “escuela” y concebir diferentes “formas escolares” existentes.

Reflexiones finales

46El análisis de la interacción lingüística en la escuela unitaria de la comunidad chinanteca de San Isidro muestra algunas de las condiciones más extremas a las que se enfrentan jóvenes docentes bilingües en México. A diferencia de maestros que tienen poca tolerancia hacia el uso de lenguas indígenas o variantes locales del español, en San Isidro tanto el maestro y los alumnos manejaban y aportaban recursos lingüísticos muy diversos, al intentar encontrarle sentido a textos escritos en un español académico ajeno. Tareas como la lectura de los libros de texto, la búsqueda en el diccionario, la producción de palabras con sonidos y significados nuevos ocurrían en un ambiente multivocal en el que todos participaban con los recursos que tenían. En el proceso, los niños pequeños se apropiaban no sólo de las letras y palabras aisladas del español, sino también de reglas gramaticales implícitas (el caso de junio/junia) a partir de lo que escuchaban. Los mayores inferían significados a partir de indicios inciertos (dígitos y guarismos) y asociaban palabras con los sentidos que tenían en el habla cotidiana de la comunidad (las juntas, las jaulas). Lo lograban justamente por tener la libertad de comunicarse con sus pares y con el maestro de una manera que rompía con la relación vertical e impersonal característica de cierta tradición escolar.

47Construir una representación digna de la complejidad observada en este pequeño mundo escolar requiere repensar muchos de los conceptos utilizados en la política educativa y la investigación en torno a la educación indígena. En el caso de San Isidro, la separación arbitraria de dos lenguas no era suficiente para describir las situaciones de comunicación fluida y creativa entre el maestro y los alumnos, quienes alternaban y combinaban recursos lingüísticos diversos en sus intentos por comprender contenidos cifrados en el español escrito. Por ello, fue necesario adoptar conceptos que describieran los “espacios de multilingüismo” (Blommaert et al. 2005) y el grado en que facilitaban o impedían mayor o menor expresión en cualquiera de las variantes disponibles a los hablantes. Ello llevó también a la comprensión de la naturaleza “multivocal” (Mannheim & Tedlock,1995) de la interacción cotidiana en el aula de San Isidro.

48Por otra parte, la condición de escuela unitaria abrió otras disyuntivas en la tarea analítica. En cierto sentido, siempre es posible pensar, en un nivel abstracto, en rasgos relativamente comunes a todas las escuelas—como la relación de un enseñante profesional mayor (a veces muy poco) frente a un grupo de educandos menores, o la tendencia a priorizar la lengua dominante y la cultura escrita en la representación de los saberes. No obstante, la concreción de este tipo ideal de relación escolar en cada grupo da lugar a una multiplicidad de formas de trabajo docente y de relaciones pedagógicas, y previene contra la generalización incluso para el caso de escuelas de educación indígena en México. En el caso de San Isidro, la alteración de jerarquías de edad y de conocimiento permitió cuestionar la eficacia de la “gramática escolar” impuesta por la gestión escolar y el currículo. La omnipresencia de una comunicación multivocal en variantes o lenguas no oficiales y la simultaneidad de interacciones horizontales y recíprocas hacen dudar de la vigencia de una “relación impersonal” con el conocimiento como constante de una forma escolar única. Para comprender lo escolar es más útil concebir múltiples planos de análisis posibles, que capten desde cambios históricos lentos y continuidades relativas situadas en diferentes contextos, hasta la co-construcción cotidiana que tiende a transformar las normas escolares en experiencias vividas en las escuelas (Rockwell, 1999).

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Bibliographie

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Arteaga (P.), 2011, Los saberes docentes de profesores en escuelas con grupos multigrado, Ciudad de México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Blommaert (J.), Collins (J.) & Slembrouck (S.), 2005, « Spaces of Multilingualism », Language and Communication , n° 25, pp. 197-216.

Durkheim (E.), 2014, L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses Universitaires de France.

Foley (D), 1996, « The Silent Indian as a Cultural Production », in Levinson, B. A., Foley, D. E., & Holland, D. C. (1996). The Cultural Production of the Educated Person. Albany, NY, State University of New York Press.

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Little (A.), 2004Learning and Teaching in multigrade schools, Paris, UNESCO.

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Meyer (J.W.) & Ramirez (F.O.), 2002, « La institucionalización mundial de la educación », in J.Schreiwer, Formación del discurso en la educación comparada, Pomares, México, pp. 91-111.

Padawer (A.), 2008, « Oposición política y cambios técnico-profesionales en una iniciativa docente. un estudio etnográfico de las escuelas no graduada s », Avá, n° 12, http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1851-16942008000100004&script=sci_arttext&tlng=es

Rebolledo (V.), 2015a, « Diálogos multivocales en torno al español escrito: La escuela unitaria del pueblo chinanteco de San Isidro Laguna », Tesis de doctorado, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México.

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Rockwell (E), 2009, La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Buenos Aires: Paidós.

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Santos (L.), 2011, « Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades didácticas de la escuela rural »? Profesorado, vol. 15, n° 2, http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article12055

Tyack (D.) & Cuban (L.), 2001En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica.

Vincent (G.), 1980L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presse Universitaire de Lyon.

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Notes

1 La investigación fue presentada como tesis de doctorado (Rebolledo 2015a) bajo la dirección de Elsie Rockwell y contó con beca y apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México y del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

2 La serie Dialogar y Descubrir eran manuales para los jóvenes instructores no normalistas del sistema de Cursos Comunitarios, pequeñas escuelas unitarias en las aldeas, elaboradas bajo coordinación de Elsie Rockwell, editadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), entre 1988 y 1992.

3 En la transcripción, no se usa puntuación convencional y los tres puntos señalan pausas sintácticas. Los hablantes se marcan con negritas y lo dicho con itálicas. Entre paréntesis se incluyen indicaciones de contexto o comentarios. Las intervenciones en chinanteco no están transcritas, aunque en algunos casos, la observadora, Valeria Rebolledo, podía comprender de qué hablaban.

4 En la transcripción, lo subrayado se refiere a textos leídos por quienes intervienen.

5 El fonema /d/ es muy raro en el chinanteco, en cambio sí se usa /b/. Diccionario Chinanteco de la diáspora del pueblo antiguo de San pedro Tlatepuzco, Oaxaca. Instituto Lingüístico de Verano, 2007

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Pour citer cet article

Référence papier

Valeria Rebolledo et Elsie Rockwell, « La diversidad lingüística como condición de trabajo docente y recurso de enseñanza: el caso de una escuela unitaria en Oaxaca  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 119-142.

Référence électronique

Valeria Rebolledo et Elsie Rockwell, « La diversidad lingüística como condición de trabajo docente y recurso de enseñanza: el caso de una escuela unitaria en Oaxaca  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 15 juillet 2018, consulté le 16 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/3452

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Auteurs

Valeria Rebolledo

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos de América Latina y el Caribe.

Elsie Rockwell

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN.

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