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Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ?

Teaching in Primary Schools. A Paradoxical Professional Socialization?
Stéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon
p. 191-215

Résumés

À partir d’une longue recherche intégrant les apports de nombreux travaux, nous analysons ici l’évolution récurrente des priorités de professeurs débutants en école primaire. Pendant leur formation, se soucier de faire progresser tous les élèves est une préoccupation majeure qui s’érode ensuite au gré des fréquents déboires qui jalonnent leurs parcours, notamment dans les écoles où l’échec d’une fraction d’élèves est pour ainsi dire la norme. S’ils finissent par souscrire au fatalisme qu’ils récusaient initialement, c’est alors aussi par manque d’accompagnement formatif et par grand besoin de soutien des collègues avec qui ils partagent leur quotidien difficile. L’approche relationnelle que nous avons adoptée rend intelligible ce processus récurrent en relevant ses liens avec plusieurs spécificités françaises de la formation et des conditions d’enseignement à l’école primaire.

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Texte intégral

  • 1 Pour plus de précisions sur cet arrière-plan et les nombreux travaux qui l’éclairent, les lecteurs (...)

1Cet article vise à éclairer la genèse de certaines pratiques et normes enseignantes à l’école primaire en s’appuyant sur une recherche multimodale (suivis longitudinaux, questionnaires, enquêtes de terrain, analyses documentaires…) engagée depuis 2010. La conception de la recherche et l’interprétation des constats qui en sont issus doivent beaucoup aux travaux qui ont contribué à mettre en lumière le hiatus de plus en plus patent en France entre les objectifs officiels des politiques scolaires et leurs retombées réelles sur les situations d’enseignement, la formation des professionnels scolaires et les acquis des élèves. Dans le cadre restreint de cet article, nous n’en rendrons compte que très succinctement ; mais si nous attirons d’emblée l’attention sur l’extrême disjonction des idéaux et des réalités de l’école française, c’est qu’elle constitue l’arrière-plan objectif des doubles contraintes et désillusions qui marquent les parcours des professeurs étudiés1.

2Les épreuves et dilemmes ressentis par les enseignants ont déjà été analysés sous divers angles : en référence par exemple au « choc de réalité » de leurs débuts (Huberman, 1989), à la complexification de leurs missions (Perrenoud, 1996), à leur confrontation aux difficultés des élèves (Monfroy, 2002), à « leur travail empêché » (Blanchard Laville, 2013 ; Clot, 2008 ; Lantheaume & Hélou, 2008) ou au développement récent de certaines formes de contrôle (Gather Thurler & Maulini 2014 ; Malet, 2017). Dans notre approche, il s’agit d’étudier plus précisément l’évolution des priorités qui sous-tendent les pratiques et discours des professeurs des écoles (PE) au cours de leur formation puis de leur socialisation professionnelle, relatifs notamment aux difficultés des élèves.

3Les suivis longitudinaux effectués sur plusieurs années avaient précisément pour but d’identifier des combinaisons de variables biographiques, organisationnelles et contextuelles susceptibles de stimuler ou d’inhiber divers apprentissages professionnels, ou d’infléchir les objectifs et normes adoptés. Nous avons aussi porté attention au renouvellement des conditions spécifiques de sélection et de formation à l’enseignement lié à l’instauration des ESPE après 2013, ainsi qu’aux déclinaisons locales du contexte institutionnel global.

4La première partie de cet article vise en ce sens à poser quelques repères synthétiques sur l’évolution des paramètres socio-institutionnels qui trament les expériences des néo-enseignants à différentes étapes de leurs parcours. Nous préciserons ensuite les modalités d’enquête que nous avons conjuguées et quelques-uns des résultats qui nous ont conduit à distinguer trois phases de socialisation modulant le devenir enseignant : les expériences et éléments de parcours ayant conduit au projet d’enseigner ; la formation initiale qui, en France, coïncide avec le franchissement des étapes sélectives (concours de recrutement puis titularisation) ; enfin, la socialisation professionnelle en tant qu’enseignant titulaire. La seconde partie sera consacrée à l’analyse des données objectivant l’incidence des deux premières phases de socialisation sur les positionnements professionnels manifestés dans les entretiens et les questionnaires réalisés durant la formation initiale (en IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres puis en ESPE, Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation). La dernière partie de l’article portera quant à elle sur les tendances d’évolutions les plus significatives des positionnements professionnels observées au cours des années suivantes.

Un hiatus patent entre objectifs officiels et évolutions réelles

  • 2 Parmi les nouvelles tâches assignées aux enseignants pour assurer cette réussite, ce cadre instaure (...)

5C’est la loi d’orientation de 1989 qui, pour s’en tenir à l’histoire récente, a marqué un tournant décisif dans l’élévation des objectifs assignés à l’école primaire et au collège : l’échec y est désormais pour ainsi dire prohibé et le cadre des prescriptions associé à l’objectif de la « réussite de tous » sera périodiquement réaffirmé au cours des décennies suivantes2. D’autres transformations exigeantes s’ajoutent en 2005 avec la promulgation de la loi sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, puis avec la définition d’un socle commun spécifiant les connaissances et compétences jugées indispensables pour une future insertion sociale réussie des élèves et futurs citoyens. Avant même la réécriture en 2008 des programmes qu’impose l’instauration du socle commun, les enseignants reçoivent de nouvelles directives concernant les évaluations auxquelles ils sont tenus de procéder, les documents à renseigner et les protocoles d’actions contractuelles à envisager pour diverses catégories d’élèves à « besoins particuliers », en partenariat avec les parents et diverses catégories de professionnels.

6La complexification du travail enseignant qu’implique ces notables sauts d’ambition soulève alors la question des stratégies et des ressources susceptibles de réellement favoriser les progrès visés. D’autant que les résultats des politiques menées évoluent en sens opposé des objectifs énoncés.

Des difficultés croissantes à rapporter aux conditions d’apprentissage et d’exercice de l’enseignement

7Depuis que « la réussite de tous » est devenue le leitmotiv des politiques scolaires, la proportion de performances faibles voire très faibles s’est, en effet, sensiblement accrue en fin d’école primaire dans les principaux domaines de compétences évalués (lecture, orthographe et calcul notamment), hormis pour les élèves issus des familles les mieux dotées en ressources scolaires (DEPP, 2008, 2015 et 2016a). D’après les évaluations internationales pratiquées au niveau du CM1, c’est aussi l’extrême faiblesse des acquis des élèves qui caractérise la situation française, par rapport aux pays comparables de l’union européenne et de l’OCDE (DEPP, 2016b et 2017). Ce constat d’extrême difficulté côté élève incite à se tourner aussi du côté des travaux portant sur les difficultés ressenties par les enseignants.

8Au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches ont analysé les expériences et vécus souvent douloureux des enseignants, liés notamment au « travail empêché ». D’abord plutôt centrées sur les enseignants du secondaire, elles ont accordé une place grandissante à ceux du primaire, à leurs sentiments d’impuissance face aux « élèves en difficulté » (Monfroy, 2002 ; Peltier, 2004), aux doutes des « maîtres ordinaires » devant le « maître idéal » défini par l’institution (Philipot & Baillat, 2011), ou encore à leur « ras-le-bol » face à « la manière jugée irréaliste et bureaucratique dont sont mises en œuvre les réformes » (Debarbieux & Fotinos, 2012).

  • 3 Travaux d’où ressortaient, en positif, la nécessité de tabler sur la négociation et la formation, e (...)

9Les experts et organes chargés de l’évaluation des politiques publiques ne cessent eux aussi de relever les incohérences entre les missions de plus en plus exigeantes confiées aux enseignants et les ressources prévues (en formation notamment) pour qu’ils réussissent à assumer ces missions. Du Sénat au Haut conseil de l’éducation, en passant par les Inspections générales, les rapports d’évaluation pointent de plus en plus crûment les dysfonctionnements qui hypothèquent les progrès attendus tout en dégradant le rapport des enseignants à leur institution (Blanc, 2011 ; IGEN & IGAENR, 2012 et 2013 ; Sénat, 2012). Ils prennent en cela le relais des travaux de chercheurs chevronnés (tels que Perrenoud, 2002 ; Lessard & Tardif, 1999) qui avaient cherché à dégager les conditions (dé)favorables à la réussite des réformes scolaires à partir d’analyses transnationales des retombées de politiques observées dans divers pays3.

10La montée d’un malaise enseignant dans le premier et le second degré apparaissait déjà dans les enquêtes effectuées par la DEPP entre 1991 et 2005 (sur des échantillons représentatifs d’enseignants) en vue notamment de « mieux comprendre leur rapport au métier ». Dans la dernière d’entre elle, six enseignants sur dix déclaraient ressentir ce malaise (et 90 % le percevaient dans leur entourage professionnel) lié selon eux aux « difficultés concrètes du métier » non prises en compte par leur institution et à leur « sentiment d’impuissance face à l’idéal de réussite de tous les élèves » (Larrivain, 2006). Pour les enseignants du premier degré, les malaises et insatisfactions croissaient avec l’ancienneté d’après ces enquêtes et celles effectuées ensuite par des instituts de sondage sur la demande de divers syndicats. Ces dernières indiquent en outre une évolution négative des taux de satisfaction à même degré d’ancienneté. Ainsi, d’après les enquêtes effectuées par la SOFRES puis l’institut Harris à la demande du SNUIPP, 60 % des PE ayant cinq ans ou moins d’ancienneté s’estiment satisfaits de leurs débuts en 2016 contre 74 % en 2004 (Harris, 2016b : 7). Dans cette génération des PE débutants de 2004, ils ne sont de la même façon plus que 36 % à se déclarer satisfaits de leur situation professionnelle 11 ans plus tard (Harris, 2016a : 7). Cette chute des taux de satisfaction est particulièrement rapide au cours des cinq premières années d’enseignement, ce qui incite à étudier plus spécifiquement cette phase de socialisation et ce qui s’y joue.

11Autre résultat notable de toutes ces enquêtes récentes auprès des PE : l’insatisfaction concerne en premier lieu les politiques menées, notamment en matière de formation (près de 90 % d’insatisfaits) et non le travail avec les élèves (seulement 20 % d’insatisfaits). Ce résultat est à relier à la forte baisse des investissements en matière de formation continue relevée par les inspections générales (IGEN & IGAEN, 2013), mais aussi à l’état pour le moins controversé de la formation initiale.

La formation des enseignants reconfigurée deux fois en quatre ans

12La formation initiale des PE a été reconfigurée coup sur coup en 2009 et 2013. Avec la première réforme, dite de la mastérisation, devenir professeur des écoles implique la réussite au concours (CRPE), mais aussi désormais la possession d’un master (quelconque) et non plus seulement d’une licence. Les épreuves écrites et orales ont lieu en début et en fin de deuxième année du master de formation à l’enseignement. Cette concentration d’échéances décisives est peu compatible avec les investissements spécifiques que réclament aussi les premiers stages en responsabilité, tandis que ceux qui détiennent déjà un master (ou en sont dispensés) n’ont pas d’obligation de stages en école et peuvent se concentrer exclusivement sur la préparation au concours (Balland, Broccolichi & Joigneaux, 2011). Mais la critique la plus unanime de la réforme de 2009 porte sur la suppression de l’année de formation rémunérée en alternance après la réussite au concours : « enseigner est un métier qui s’apprend » est alors le slogan qui affirme la nécessité d’une véritable formation professionnelle.

13Avec la création des ESPE en remplacement des IUFM en 2013, le CRPE est placé en fin de première année de master et une formation en alternance est rétablie. Le calendrier et le cursus prévus font cependant l’objet de sévères critiques émises par des collectifs de chercheurs et de formateurs (Falaize et alii, 2014 ; Ouzoulias, 2014), car les lauréats du CRPE en juin ont la responsabilité d’une classe à mi-temps dès septembre, et ce jusqu’à la fin de l’année scolaire sanctionnée (ou non) par leur titularisation.

14Nos campagnes successives d’enquêtes entre 2010 et 2017 visaient, entre autre, à cerner les effets de ces modifications des paramètres d’entrée dans le métier sur l’évolution des positionnements professionnels des PE débutants.

  • 4 La notion de positionnement s’entend ici comme le produit des processus de socialisation à la faveu (...)

Modalités plurielles des enquêtes
Le protocole de recherche visait à étudier l’évolution des priorités se manifestant dans les positionnements professionnels (en paroles et en actes) des PE débutants4. Nous avons ainsi conjugué deux approches complémentaires de leurs trajectoires :
Une approche intensive de parcours de formation et d’entrée dans le métier, centrée sur la compréhension des logiques à l’œuvre dans les priorités adoptées et les remaniements observés, en étant attentifs aux facteurs biographiques, aux particularités des contextes d’enseignement et aux modalités d’accompagnement de leurs débuts par différentes catégories de formateurs. Soixante-dix suivis longitudinaux ont été ainsi entrepris en conjuguant des entretiens semi-directifs et des observations de terrain, dès la passation du concours et le début des stages en responsabilité, soit plus de 600 heures d’observations et d’entretiens. Le plus souvent conduits sur deux ou trois ans, certains suivis dépassent les six ans.
Une approche comparative plus extensive durant la phase de fréquentation de l’IUFM puis de l’ESPE (depuis 2013), fondée sur la passation répétée de questionnaires anonymes, dans des conditions garantissant des taux de réponses élevés (proches de 100 % dans le cas des professeurs stagiaires). Cette approche visait notamment à repérer des corrélations entre trajectoires et positionnements. 2000 questionnaires ont déjà pu être exploités pour analyser les récurrences et les variations selon les périodes, académies et catégories de répondants.
Les deux approches ont été conjuguées d’abord surtout dans l’académie de Lille, puis également dans l’académie de Créteil. Nous avons aussi recueilli des informations auprès de chercheurs et de formateurs impliqués dans les institutions de formation d’autres académies (Bordeaux, Clermont-Ferrand, Limoges, Marseille, Montpellier, Nantes, Paris et Toulouse notamment) tout y en faisant passer aussi quelques centaines de questionnaires.

Changements, permanences et glissements observésen formation initiale

15Les enquêtes par questionnaire montrent que la mise en place des ESPE a fait nettement varier les appréciations portées par les formés sur plusieurs propriétés de leur formation, tout en laissant presque inchangées la valeur accordée à leurs différentes missions et leurs préoccupations majeures au moment d’enseigner. Avant de préciser ces points, nous indiquons les principales tendances relevées lors des entretiens et observations réalisés dès la fin 2010 (et jusqu’en 2017), car elles ont inspiré une partie des hypothèses dont le degré de validité a pu être testé lors des enquêtes par questionnaire. Nous nous concentrerons ensuite sur les variations des réponses selon les catégories de répondants et sur les interprétations qui peuvent en être faites.

Constats et hypothèses issus des entretiens et observations réalisés au début des suivis

16Durant la première année de master préparant aux métiers de l’enseignement, les étudiants ont l’occasion d’effectuer de brefs stages d’observation dans des classes correspondantes aux trois cycles de l’école primaire. Ils commencent alors à remarquer d’importantes variations dans les pratiques observées et constatent leur plus ou moins grande cohérence avec les principes, procédures et précautions recommandés en formation. Plutôt séduits et rassurés par les pratiques en congruence avec ce qu’ils ont commencé à apprendre, ils sont a contrario souvent interpellés par les pratiques qui s’en écartent le plus : notamment en matière d’évaluation, de différenciation pédagogique, de façon de communiquer avec les élèves et de traitement de leurs difficultés. Ils sont aussi marqués par les discours très négatifs sur l’évolution du métier que tiennent bon nombre d’enseignants rencontrés lors des stages, dénonçant pêle-mêle leurs conditions de travail, l’irréalisme des prescriptions qui leur sont adressées et le déphasage des « théories » apprises en formation (à ce sujet, voir aussi Debarbieux & Fotinos, 2012 ; Geay, 2010).

17L’évolution des positionnements de PE débutants sur ces questions dépend alors conjointement de leurs motivations initiales, de leurs interactions avec des enseignants en poste, puis des difficultés, des apprentissages et des satisfactions associées à leurs expériences d’enseignement. C’est précisément parce qu’il se fonde sur ces premières clés d’intelligibilité que le questionnaire nous aide à mieux connaître la distribution des motivations pour l’enseignement, des degrés d’attachement à divers idéaux et des appréciations de différentes dimensions de la formation et du métier d’enseignant sur des populations plus importantes. Cet outil nous permet également de repérer des variations de positionnements associées à diverses propriétés des répondants (âge, origine sociale, cursus, statut d’étudiant ou de professeur stagiaire, etc.) avant et après les premières expériences d’enseignement en responsabilité. Nos analyses ne porteront toutefois ici que sur les récurrences et variations les plus nettes et les moins connues.

Des variations liées à l’instauration des ESPE

  • 5 Les situations des M2 interrogés présentent des différences liées au passage des IUFM aux ESPE. Dur (...)

18Jusqu’en 2014, seuls les étudiants inscrits en deuxième année de master (M2) préparant au master premier degré étaient interrogés par questionnaire. C’est donc uniquement pour cette catégorie de répondants que des comparaisons avant/après ESPE ont pu être effectuées5.

Tableau 1. Répartition des appréciations portées par les inscrits en 2e année de master avant et après la mise en place des ESPE

la formation est jugée :(dans les domaines listés ci- dessous)

vraiment ou plutôt
adaptée

vraiment ou plutôt
inadaptée

Non réponses

Phase IUFM

N = 398

Phase ESPE

N = 592

Phase IUFM

N = 398

Phase ESPE

N = 592

IUFMN = 398

ESPEN= 592

Calendrier d’ensemble
de la formation

23 %

33 %

73 %

57 %

4 %

10%

Découvrir des situations réelles d’enseignement

44 %

62 %

54 %

25 %

2 %

13%

Compléter les savoirs
à enseigner

64 %

41 %

34 %

52 %

2 %

7 %

Apprendre à les enseigner

38 %

35 %

40 %

58 %

22 %

7%

Les quatre tableaux croisés associés aux lignes de ce tableau passent tous le test du khi² au seuil de 0,0001 %.

19Le calendrier de la formation reste jugé majoritairement inadapté, mais de façon moins massive (57 % contre 73 %) que quand le concours, la validation du master et les premiers stages en responsabilité avaient lieu la même année. Les inscrits en deuxième année de master ont toutefois à concilier non sans mal la responsabilité d’un mi-temps d’enseignement (ou une nouvelle préparation du CRPE) et le travail nécessaire à la validation du master. Avec cette nouvelle formule, près des trois quarts d’entre eux (contre un peu plus de 40 % durant la phase IUFM) jugent désormais la formation adaptée pour faire « découvrir les réalités de l’enseignement », tandis qu’elle est davantage critiquée pour ce qui est de « compléter la connaissance des savoirs à enseigner » (jugée inadaptée par 52 % des répondants de la phase ESPE contre 34 % précédemment) et « d’apprendre à les enseigner » (jugée inadaptée par 58 % des répondants contre 40 % précédemment).

20Ce regain de critiques s’explique par une combinaison de facteurs détaillés ailleurs (Broccolichi & Joigneaux, 2016) mais qu’on peut résumer ainsi : diverses insuffisances de leur formation sont ressenties plus vite et de façon plus aiguë par les fonctionnaires-stagiaires qui ont à assumer brutalement (dès la rentrée scolaire) la responsabilité d’un mi-temps d’enseignement aussitôt après leur réussite au concours. Ne subsiste dès lors plus le bénéfice du doute qui prévalait au temps des IUFM (et qui se manifeste par la fréquence des non réponses de la dernière ligne du tableau 1), quand les stages en responsabilité étaient de courte durée.

21En contraste avec ces nettes variations, l’adhésion aux valeurs et objectifs de l’enseignement s’avère très stable durant toute la phase couverte par notre enquête sur la formation initiale.

Une adhésion très générale aux valeurs et objectifs de l’enseignement primaire

22Les réponses aux questions portant sur les motivations à devenir PE, sur ce qui définit le cœur du métier pour les répondants et sur leurs préoccupations majeures au moment d’enseigner, expriment en effet une adhésion massive aux objectifs et valeurs qui sous-tendent la plupart des missions des PE. Au sujet de ce qu’ils situent comme le plus « au cœur du métier », aucune variation significative n’est enregistrée entre les phases IUFM et ESPE, hormis pour l’item « transmettre des connaissances ».

Tableau 2. Valeur personnellement attribuée à différentes missions ou objectifs de l’enseignant. Moyenne des réponses des inscrits en 2e année de master PE en IUFM et en ESPE

« Pour vous, le cœur du métier c’est surtout »...
(valeurs à choisir entre 1 et 6)

M2 IUFM

N = 398

M2 ESPE

N = 592

Transmettre des connaissances

5,4

4,9

Combattre l’échec scolaire et les inégalités

5,1

5,0

S’attacher à l’épanouissement des enfants

5,0

5,3

Promouvoir le respect de règles et de valeurs

5,0

5,1

Créer un bon climat dans la classe

4,9

5,0

Faire acquérir aux élèves les compétences du socle commun

4,9

4,6

Leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent

5,2

5,1

Aucune des lignes de ce tableau ne présente deux moyennes significativement différentes l’une de l’autre au seuil de 10 %, à l’exception de la première ligne où les moyennes sont différentes au seuil de 2 %.

23La même permanence globale des réponses avant/après ESPE ressort à propos des « préoccupations majeures » associées aux tâches d’enseignement (tableau 3). Comme dans de précédentes enquêtes, on constate que la planification et la préparation des cours soucient au plus haut point ceux qui débutent dans le premier degré (Geay, 2010), compte tenu de la multiplicité des domaines d’enseignement qu’ils ont à gérer et de la lourdeur de leurs horaires devant élèves.

Tableau 3. Préoccupations majeures au moment d’enseigner. Moyenne des réponses des inscrits en 2e année de master PE en IUFM et en ESPE

« Dans la perspective d’avoir à faire classe, qu’est-ce qui vous préoccupe le plus (ou moins) ? »
(Valeurs à choisir entre 1 et 6)

M2 IUFM

N = 398

M2 ESPE

N = 592

La planification et la préparation des cours

5,0

4,9

Improviser face à des questions ou erreurs imprévues d’élèves

3,9

3,7

Motiver les élèves

4,5

4,8

Les difficultés d’apprentissage de certains élèves

5,0

5,1

Le comportement de certains élèves

4,2

4,6

Les relations avec les parents

3,5

3,6

La violence scolaire

3,7

3,7

Avoir assez d’autorité

3,9

4,0

Aucune ligne de ce tableau ne présente deux moyennes significativement différentes au seuil de 10 %.

24« Les difficultés d’apprentissage de certains élèves » constituent leur autre préoccupation majeure (devant « motiver les élèves » et « le comportement de certains élèves »). Cela fait partie des constats qui nous ont incités à examiner finement comment les PE débutants appréhendent ce problème en formation initiale puis (dans la dernière partie de l’article) après leur titularisation.

L’appréhension des difficultés d’apprentissage des élèves : tendance majoritaire et contrepoint

  • 6 Ces deux objectifs étaient : « faire progresser les élèves les plus en difficulté » et « évaluer so (...)

25La focale mise sur cette question se justifie aussi par la netteté d’autres constats s’y rapportant. Nous avons déjà signalé la fréquence de critiques portées par des inscrits en master sur des pratiques de PE en poste, relevées lors de nombreux entretiens effectués au début des suivis longitudinaux, notamment à propos de leurs façons de réagir aux difficultés des élèves. Pour évaluer plus précisément le degré de généralité de ces critiques, nous avons donc étoffé le questionnaire par des questions sur leurs perceptions et sur leurs appréciations des degrés de priorités accordés à divers objectifs par les PE qu’ils avaient eu l’occasion d’observer ou de côtoyer depuis le début de leur formation. S’en est dégagé le constat suivant : près de la moitié des enquêtés estimaient « insuffisant » (plutôt qu’« adapté » ou « excessif ») le degré de priorité accordé aux deux objectifs se rapportant aux difficultés des élèves6 alors que leurs appréciations critiques restaient bien inférieures à 30 % à propos des autres objectifs (autorité et climat de classe notamment).

26En contrepoint du souci majoritaire de travailler sur les difficultés des élèves, nous avons toutefois noté qu’une petite fraction des professeurs stagiaires placés dans des contextes particulièrement problématiques désinvestissaient assez vite cet objectif, en recourant alors à des justifications plus ou moins alignées sur les doxas en vigueur dans leur école. Sans sous-estimer l’ampleur des difficultés, la fatigue et le manque de temps participant à l’impossibilité de faire mieux, ces justifications avaient en commun d’imputer l’essentiel des difficultés des élèves à des facteurs situés hors du domaine d’action des enseignants : paresse, incapacité, troubles médico-psychologiques des élèves, non suivi des parents, etc.

  • 7 Ont ainsi été prises en compte les valeurs (situées entre 1 et 6) attribuées aux items « combattre (...)

27Ce double constat de l’importance généralement accordée au travail sur les difficultés des élèves, mais aussi des possibilités de démobilisation plus ou moins rapide des PE sur le sujet, nous ont incité à repérer comment et en fonction de quoi pouvaient varier les positionnements sur ce sujet selon les catégories de répondants. Dans cette perspective, nous avons construit un indice synthétique d’implication ou de (dé)mobilisation qui peut d’ailleurs aussi s’interpréter comme l’indice d’un sentiment de compétence, ou à l’inverse d’impuissance, se rapportant au rôle du professeur face aux difficultés des élèves, à partir des données les plus en rapport avec ce sujet7.

28L’échantillon total de répondants (N = 1642) a ainsi été décomposé en quatre catégories en fonction des valeurs attribués aux items mettant le plus en jeu ce rapport aux difficultés des élèves :

  • les « impliqués + » correspondent aux 30 % dont les réponses manifestent le plus fort investissement de ce domaine d’action du PE ;

  • les « impliqués - » correspondent aux 30 % dont les réponses manifestent le moins fort investissement de ce domaine d’action du PE ;

  • les « impliqués = » correspondent à la catégorie intermédiaire entre les deux précédentes (35 % des répondants) ;

  • les « non classés » correspondent aux 5 % de répondants pour lesquels manquaient au moins une des réponses utilisées pour calculer le degré d’implication.

L’amorce d’une démobilisation chez les professeurs stagiaires

29Dans le tableau suivant, on note que la part des « impliqués + » tend à diminuer et celle des « impliqués - » à augmenter quand on passe des inscrits en première année (M1 ESPE) à ceux de deuxième année (M2 ESPE), surtout quand on isole ceux qui ont à assumer un mi-temps d’enseignement en tant que professeurs stagiaires (troisième colonne du tableau ).

  • 8 Les mêmes tendances apparaissaient dans d’autres académies, mais il nous a semblé plus rigoureux de (...)

Tableau 4. Répartition entre trois degrés d’implication pour quelques catégories de formés en ESPE dans l’académie de Lille8

M1 ESPE

N =479

M2 ESPE

Ensemble N =362

dont PE stagiaires

N =309

 % d’impliqués -

27 %

32 %

34 %

 % d’impliqués =

34 %

38 %

38 %

 % d’impliqués +

33 %

26 %

24 %

 % de non classés

5 %

5 %

4 %

Un test du khi² sur le tableau restreint à la première et à la troisième colonne permet de rejeter l’hypothèse d’indépendance au seuil de 1,6 %.

30L’analyse des réponses aux questions ouvertes du questionnaire fournit aussi quelques éléments à l’appui de l’hypothèse (inspirée par les entretiens) de corrélations entre les difficultés que les débutants rencontrent eux-mêmes au cours de leurs expériences d’enseignement, leur stress, leur moindre adhésion au principe d’éducabilité et l’affaiblissement de leur implication dans le travail se rapportant aux difficultés des élèves. Ainsi :

  • 44 % des PE stagiaires de la catégorie « impliqués - » font spontanément état de leurs propres difficultés, contre 31 % dans le cas des « impliqués + » ;

  • 14 % des M1 « impliqués - » signalent (spontanément) des difficultés avec des élèves (lors de leurs stages de pratique accompagnée) contre 4,5 % des « impliqués + » ;

  • 11,5 % des PE stagiaires « impliqués - » se déclarent stressés, contre 4,5 % des « impliqués + ».

31En revanche, seulement 2 % des PE stagiaires « impliqués - » font état de difficultés de relations avec des PE en poste, contre 8 % dans le cas des « impliqués + ». À première vue surprenant, ce constat est cohérent avec l’existence d’un fréquent hiatus entre l’idéal de la réussite de tous et la réalité de pratiques enseignantes ordinaires, notamment en contexte d’enseignement difficile. Il est alors compréhensible que les « impliqués - » mentionnent le moins de difficultés avec les enseignants en poste tout en étant ceux qui signalent par ailleurs le plus de difficultés, notamment avec les élèves. À la recherche d’autres éléments d’explication des variations constatées dans l’implication vis-à-vis des difficultés des élèves, nous n’avons trouvé que peu de relations significatives avec des variables telles que l’âge, l’origine sociale et les diplômes obtenus antérieurement. Dans la même perspective, l’indice d’implication un peu moins élevé des PE stagiaires qui doivent valider leur master peut être relié au fait qu’ils déclarent le plus de difficultés dans l’ensemble (manque de temps, fatigue, stress…). L’hypothèse se dégageant de tous ces indices est alors que l’infléchissement du degré d’implication vis-à-vis des difficultés des élèves est surtout à rapporter aux difficultés qu’éprouvent eux-mêmes les professeurs débutants.

32Nous retravaillons actuellement cette hypothèse en ayant ajouté des questions sur les contextes d’enseignement et les difficultés éprouvées par les PE débutants dans les questionnaires de nos récentes et prochaines campagnes d’enquêtes, mais nous avons déjà recueillis de nombreux éléments convergents sur le sujet dans le cadre de nos suivis longitudinaux.

Comment les PE débutants se positionnent face aux difficultés d’élèves : tendances principales et variations

33Un des principaux objectifs de ces suivis longitudinaux était d’observer et d’analyser en quoi les positionnements professionnels des PE débutants pouvaient être infléchis par des expériences d’enseignement plus ou moins déstabilisantes, démobilisantes ou au contraire stimulantes. Nous nous sommes efforcés de rapporter les plus nets infléchissements aux particularités locales des contextes, aux contraintes plus générales (de temps notamment) liées au cadre institutionnel et aux dispositions des PE liées à leurs parcours et expériences antérieurs.

L’adoption de positionnements antérieurement critiqués

34Les marques de l’adhésion à l’idéal de la « réussite de tous les élèves » ne sont jamais aussi prononcées qu’en M1 et en début de M2, après que les PE débutants aient eu l’occasion d’observer des pratiques « exemplaires » dans au moins l’un de leurs stages de première année de master. Aussi se montrent-ils ensuite souvent déçus, voire « choqués », quand ils découvrent des façons de faire très différentes, en particulier dans des écoles et des classes où les enseignants leur paraissent insensibles aux difficultés de certains élèves qu’ils cantonnent à des activités « occupationnelles », relèguent dans des « groupes de niveaux » (les plus bas) ou stigmatisent quand leur comportement laisse à désirer. Il faut dire qu’en formation ces expédients font précisément l’objet d’analyses critiques qui contribuent à sensibiliser aux contrecoups des situations d’échec sur les motivations et comportements des élèves. Les PE en formation apprennent ainsi à se soucier des cercles vicieux entre difficultés d’apprentissages, démotivation et comportements des élèves (mais au niveau des principes plus que sur un mode réellement opérationnel) ; tandis que les grandes difficultés et l’épuisement souvent ressentis au cours des années suivantes les poussent à s’aligner sur les normes et pratiques dont ils tenaient initialement à se démarquer.

35Nous avons pu remarquer assez vite l’amorce d’une telle évolution chez Élise, affectée dans une école en éducation prioritaire réputée très « dure » qu’elle avait déjà pu découvrir lors d’un stage d’observation. En tant qu’observatrice, elle s’était montrée alors révoltée par le comportement d’une enseignante (X) (qui se déclarait elle-même « très éloignée des programmes et de ce qui en est dit en formation ») :

« Dans sa classe, c’est insupportable. X passe son temps à gueuler sur les enfants […] et puis elle en stigmatise certains. Elle se fout de leur gueule en les appelant le groupe des vainqueurs. Parce qu’en plus elle les a regroupés. Elle leur donne des trucs juste pour les occuper. Bref, elle les laisse tomber. » (Élise, admissible au concours en 2011).

36Un an plus tard cependant, Élise pose un tout autre regard sur le travail de X, dont elle a rejoint l’école :

  • 9 Cet effet de socialisation antagoniste (formation v/s terrain) s’avère plus fréquent et rapide depu (...)

« Finalement, ce n’est pas si mal ce que fait X […] Au moins, elle sait tenir les gamins […] On bosse tout ensemble parce qu’elle a le même niveau que moi. Heureusement qu’elle est là, je serais complètement perdue sans elle […] Au moins, elle, elle sait de quoi elle parle. [...] Ça fait dix ans qu’elle est dans cette école. »9(Elise, 2012).

Peu après, elle parle d’une de ses élèves « dyscalculique » et ajoute :

« Je dois avouer que depuis le mois de mars, j’ai laissé tomber certains de mes élèves. C’était trop dur de tout gérer en même temps, tu comprends. » (Elise, 2012).

37L’ampleur des difficultés ressenties par Élise (et des tensions entre enseignants, élèves et parents dans l’école) explique ici la rapidité de son alignement sur les pratiques et discours de celle qui lui évite d’être « complètement perdue ». Ce type de repositionnement vis-à-vis des difficultés des élèves est donc en général beaucoup plus progressif et gradué. Il s’avère toutefois fréquent et durable au cours des trois ou quatre premières années d’enseignement, dans la mesure où les conditions d’affectation à l’entrée dans la profession exposent à de multiples épreuves et déconvenues qui contribuent à éroder les idéaux initiaux des débutants en même temps que leur confiance en l’institution qui les emploie. Ce processus est notamment activé par le fait qu’ils n’ont que des postes à temps partiel ou sur des durées limitées (souvent pendant plusieurs années). Ils sont alors durablement exposés à des injonctions contradictoires découlant du « grand écart » entre les prescriptions relayées par leurs encadrants et les pratiques en usage dans leurs écoles. 

38Le cas de Lucie illustre bien ce processus en plusieurs étapes : à ses débuts, elle n’est pas d’emblée confrontée à des difficultés majeures mais se sent « tiraillée » entre respecter la continuité du travail instauré par l’enseignante qu’elle remplace et se baser sur les recommandations de ses encadrants :

« Je ne sais pas comment faire avec l’emploi du temps élaboré par la titulaire. Il ne correspond pas aux derniers programmes, mais je ne peux pas changer du jour au lendemain les habitudes des gamins. Mais si je ne les change pas, je vais me faire allumer par les formateurs qui vont venir dans ma classe. C’est pareil avec le fichier de maths. La titulaire m’a dit qu’il fallait que je fasse les exos de telle page à telle page. Je suis embêtée, parce que je trouve que le fichier est pas terrible. Je ne vois pas trop comment les gamins peuvent comprendre avec ce truc. Je préférerais leur proposer ce que je suis en train de travailler dans mon mémoire. » (Lucie, M2 admissible au concours en 2011)

39Durant les deux années suivantes, ses ambitions et pratiques fluctuent selon les contextes. Affectée à son tour dans l’école de X (deux ans plus tard), Lucie en vient elle aussi à adopter des pratiques similaires à celles de ses nouveaux collègues : mêmes supports pédagogiques, disparition du travail par groupes d’élèves et par projets, et abandon des démarches de différenciation tenant compte des évaluations préalables.

40Sur l’ensemble des suivis réalisés, nous avons aussi observé des évolutions plus positives, principalement dans deux sortes de configurations. Dans le cas, d’une part, de PE débutants que leur trajectoire antérieure, des dispositions et un investissement professionnel hors du commun rendaient capables de gérer avec succès les situations d’enseignement rencontrées. D’autre part, des phases de développement professionnel associées à des contextes plus stimulants et porteurs, notamment dans le cadre d’écoles d’application ou les débutants pouvaient assez régulièrement échanger avec des PE maîtres formateurs les aidant à prolonger des expérimentations et réflexions amorcées en formation initiale. Avec un recul de plusieurs années, nous avons toutefois noté que ces phases dynamiques, souvent éphémères, n’étaient porteuses de développements professionnels durables que pour une toute petite fraction des PE débutants.

Des désenchantements et renoncement plus tardifs

41Les affectations que subissent les néo-titulaires constituent une autre source importante de déboires. L’effet de désenchantement est particulièrement net, lorsque les nouvelles conditions de travail ne permettent pas de réinvestir les acquis professionnels engrangés, non sans mal, dans les contextes d’exercice précédents. Par exemple, lorsque l’investissement réalisé concernait la continuité des apprentissages ainsi que leur régulation tout au long de l’année scolaire et que le nouveau poste condamne à effectuer des remplacements successifs de courte durée. Les plaintes portent aussi sur le manque de reconnaissance des efforts réalisés, ou sur le caractère injuste d’inspections et d’évaluations peu attentives aux difficultés inhérentes à certains contextes. La plupart des enseignants débutants en arrivent ainsi au sentiment qu’ils ne pourront jamais satisfaire les prescriptions institutionnelles, alors même qu’ils estiment « faire le maximum », au prix de sacrifices lourds sur leur vie personnelle, voire sur leur santé. L’impératif de « préservation de soi » finit alors par se transmuer en rejet plus ou moins complet des prescriptions auxquelles les intéressés adhéraient initialement.

42Le cas de Valérie est à cet égard particulièrement révélateur tant elle semblait a priori armée pour échapper à cette tendance. En effet, contrairement à la majorité des débutants observés, et en lien avec ses expériences professionnelles antérieures, elle s’est vite montrée capable d’élaborer des stratégies d’enseignement ajustées aux acquis et difficultés de ses élèves (basées sur des évaluations diagnostiques régulières), dans des classes multi-niveaux qui plus est : au prix d’un investissement énorme dans les temps de préparation et alors qu’elle se trouvait seule pour élever ses deux enfants. Après quelques années de ce régime, sa belle (mais coûteuse) implication n’a toutefois pas résisté aux déceptions relatives à une affectation et au déroulement d’une inspection, conjugués à des soucis de santé. Sa décision de « lever le pied » et de « se préserver » s’est alors visiblement répercutée dans ses pratiques, comme nous avons pu l’observer : avec notamment un moindre raffinement des stratégies d’expérimentation et des efforts d’articulation entre évaluations et ajustements pédagogiques.

43Comme pour beaucoup d’autres débutants suivis, ses ambitions amoindries ont alors coïncidé avec le recours à des modes d’essentialisation des difficultés des élèves en usage dans beaucoup d’écoles (Morel, 2014 ; Millet & Croizet, 2016). Ainsi, lors de sa cinquième année d’exercice (dans une classe à double niveau CM1-CM2 en secteur populaire), Valérie nous prévient-elle que ses élèves sont « à la ramasse », « pas au niveau », puis ajoute :

« proposer des activités différentes aux deux niveaux de classe, ça ne change pas grand-chose, car mes CM2 sont à peu près au même niveau que les CM1. De toutes façons, vous savez ici, il ne faut pas espérer faire le programme » (Valérie, 2016, T5).

44L’année précédente, elle avait déjà exprimé ce type de verdict fataliste à propos d’un élève (laissé à l’écart durant notre observation) : « Steven a un baobab dans les deux mains. Que voulez-vous qu’on fasse avec lui dans une classe de 30 élèves ? » (Valérie, 2015, T4).

  • 10 Nous savons que ce processus de renoncement est atténué là où les conditions d’exercice sont moins (...)

45Les formateurs et encadrant des débutants n’ont généralement qu’une perception atténuée de ces évolutions récurrentes, pour plusieurs raisons que les entretiens réalisés avec eux permettent de cerner. La première est que leur fonction d’évaluation induit des démonstrations d’adhésion obligée et des pratiques de conformation des débutants, en particulier durant les deux phases où les contacts sont les plus fréquents : avant la titularisation et peu avant la première inspection. De plus, ceux avec qui ils restent en relation sont surtout les PE qui nourrissent des projets de développement professionnel spécifiques (devenir maîtres formateurs ou maître spécialisés notamment), c’est-à-dire ceux qui échappent le plus au processus décrit précédemment : ceux que leurs expériences antérieures prédisposaient le plus à adhérer aux idéaux de l’école et qui ont noués des liens durables avec des formateurs et/ou ont bénéficié des contextes (d’école et de circonscription) les plus stimulants au cours de leurs premières années d’enseignement ; ce qui leur a permis de mieux gérer les difficultés rencontrées et d’éprouver suffisamment de satisfactions professionnelles pour conserver l’espoir de continuer à progresser professionnellement. D’après l’ensemble de nos données, ils sont un peu comme l’arbre qui cache la forêt, car sur tous nos terrains d’enquête10, la tendance la plus visiblement majoritaire au fil des années est celle d’un fatalisme accru des PE à l’égard de difficultés d’élèves jugées hors d’atteinte d’une action pédagogique. Et c’est donc bien cette forme de chronicisation que nous devons tenter d’éclairer davantage.

Conclusion : un « choc de réalité » prolongé ?

46À partir des données de recherche dont nous avons fait état, on voit se dessiner une pluralité de facteurs qui contribuent à ce que les ambitions revendiquées au cours de la formation initiale des PE s’érodent souvent dès leurs premières années d’enseignement à l’école primaire. Il reste toutefois à spécifier davantage ces combinaisons de facteurs ainsi que leurs liens avec certaines particularités françaises des conditions d’apprentissage et d’exercice de l’enseignement à l’école primaire qui incitent à ne pas trop vite réduire les difficultés et démobilisations observées à un « choc de réalité » passager.

Objectifs, outils d’analyse et épreuves de réalité

  • 11 Pour plus de précisions sur les contextes et analyses qui différencient notre recherche et celle de (...)

47Daguzon et Goigoux ont depuis longtemps montré que les PE débutants apprenaient à mieux maîtriser diverses situations d’enseignement « à condition que leurs premières expériences, accompagnées par des formateurs compétents, soient sources de réussites et non synonymes d’échecs » car « si l’on attend trop et trop tôt d’un débutant, on court le risque de le renvoyer à une impuissance résolument démobilisatrice » (2012). Or, ce scénario négatif se rapproche précisément de ce que nous avons le plus souvent observé dans les régimes de formation en alternance faisant suite à la masterisation puis à la création des ESPE11. En particulier, le souci initial de porter attention aux progrès de tous les élèves s’affaiblit d’autant plus vite, on l’a vu, que les débutants éprouvent de grandes difficultés et que les seuls à leur porter secours se démarquent ouvertement des prescriptions institutionnelles.

48La combinaison des facteurs de renoncement bien visible en ce cas aide à identifier les principaux paramètres en jeu, y compris en cas d’évolutions positives et pas seulement pour les débutants. D’une façon générale en effet, les évolutions des priorités et positionnements des PE renvoient toujours aux relations entre les objectifs qu’ils font leurs, les savoirs et outils qu’ils ont pu acquérir, les situations dans lesquelles ils se trouvent placés et l’accompagnement dont ils peuvent bénéficier (ou non) pour apprendre à opérationnaliser les prescriptions qui leur sont adressées. Or, nos travaux et bien d’autres indiquent que la plupart des PE débutants n’acquièrent que très partiellement les savoirs et les outils qui leur permettraient d’approcher les objectifs séduisants promus en formation.

49En cohérence avec ce qui ressort des grandes enquêtes par questionnaire auprès des PE, l’épreuve de réalité est particulièrement rude et décevante au cours des premières années. S’y trouvent conjuguées en effet : 1) la difficulté et la précarité des postes sur lesquels sont affectés les néo-titulaires (et dans lesquels ils s’épuisent à « bricoler » des solutions au jour le jour) ; et 2) une relation de dépendance fonctionnelle vis à vis des normes d’exercice du métier en vigueur dans des écoles où ils doivent se caler sur les pratiques de titulaires en place (notamment quand ils sont à temps partiels sur plusieurs classes). Ils perdent alors plus ou moins vite l’espoir de « faire mieux que leurs aînés » et consentent à des accommodements qu’ils réprouvaient initialement.

Un scenario optimiste à mettre en question

50La socialisation professionnelle des PE débutants est donc paradoxale en ce qu’elle les conduit à désinvestir des valeurs et des objectifs auxquels la plupart d’entre eux adhéraient avant et juste après leur recrutement, mais qui s’avèrent généralement trop difficiles à assumer en conditions réelles d’exercice. Dans quelle mesure ce désinvestissement est-il passager ou durable ?

51À cette question, la réponse optimiste que peut inspirer la littérature relative au « choc de réalité » (des toutes premières expériences d’enseignement) ou aux différences entre enseignants novices et experts, est qu’une fois passée la phase critique de découverte du métier dans les postes les plus difficiles, les nouveaux entrants adopteraient progressivement des stratégies d’enseignement plus fécondes. Ce scenario semble crédible aussi en référence aux particularités problématiques des postes attribuées aux débutants, dont nous avons souligné l’impact. Précisons alors que si, au fil des années, l’expérience grandissante des enquêtés leur donne plus d’assurance dans la gestion des groupes d’élèves et s’ils font évoluer certaines de leurs pratiques au contact de nouveaux collègues ou classes, leur approche des difficultés des élèves tend en revanche plutôt à se routiniser dans des écoles où cette approche est rarement creusée, d’après nos suivis les plus longs.

52La poursuite de la recherche nous permettra d’en savoir davantage sur cette tendance, mais bon nombre de publications concourent d’ores et déjà à la rendre intelligible ce type d’inertie.

Le cumul d’obstacles propre à l’école française

53Il s’agit notamment des travaux mettant en lumière le cumul spécifique d’obstacles qui limitent la formation des PE mais aussi leur disponibilité pour analyser les difficultés de leurs élèves et progresser dans l’élaboration de réponses ajustées. Il faut savoir en particulier qu’en France, le nombre d’élèves par enseignant dépasse la moyenne européenne de plus d’un tiers (OCDE, 2016 : 435) tandis que leurs obligations de service restent parmi les plus élevées : 924 heures devant élèves par an depuis plus de dix ans, alors que la moyenne dans l’union européenne est passée de 767 à 759 heures entre 2000 et 2014 (Ibid. : 475).

  • 12 La brièveté de la formation initiale en alternance limite aussi la connaissance des conditions d’ex (...)

54Dans les dernières évaluations internationales, la grande fréquence des scores très faibles constatée en France en divers domaines a aussi été reliée aux déficits de formation des enseignants et aux manques d’aisance que les enseignants eux-mêmes déclarent, notamment quand il s’agit d’améliorer la compréhension des élèves (DEPP, 2016b : 1-4). On ne saurait donc trop insister sur la faiblesse des temps et des moyens dédiés à la formation des enseignants, par contraste avec des pays qui, telle la Finlande, parviennent mieux qu’en France à limiter l’échec des élèves et à rendre le métier d’enseignant attractif (Robert, 2009). Là où des cursus intégrés de formation initiale de trois à cinq ans sont en général prévus dans le premier degré, nos professeurs des écoles ne bénéficient que d’une seule année de formation professionnelle en alternance centrée sur une seule classe, parasitée qui plus est par l’enjeu de la titularisation12. À cela s’ajoute la considérable réduction des investissements dans la formation continue déjà signalée, tandis que les contrôles sur le travail enseignant se faisaient de plus en plus pesants (IGEN & IGAEN, 2012).

55On comprend que tous ces facteurs conjugués aient contribué à induire un fort « sentiment d’impuissance face à l’idéal de réussite de tous les élèves », relié depuis longtemps au manque de prise en compte des difficultés concrètes du métier dans les prescriptions (Esquieu, 2008 ; Larrivain, 2006). Et nous avons vu en quoi l’impuissance prolongée pouvait conduire à la démobilisation.

56Ce sont là des tendances lourdes dont nous avons directement pu constater l’impact prolongé sur les positionnements professionnels des PE et qui ne sont pas de nature être enrayées par une énième salve de prescriptions. Notre recherche s’inscrit en ce sens dans un large ensemble de travaux contribuant à identifier des modifications des conditions d’apprentissage et d’exercice du métier d’enseignant à l’école primaire susceptibles de favoriser une plus réelle promotion des principes d’éducabilité et des idéaux démocratiques dont se réclame l’institution scolaire.

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Sénat, 2012, Rapport d’information de la mission sur le métier d’enseignant (rapportrice Mme Brigitte Gonthier-Maurin), 101 p.

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Notes

1 Pour plus de précisions sur cet arrière-plan et les nombreux travaux qui l’éclairent, les lecteurs pourront se reporter à notre ouvrage collectif : Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d’enseignement à l’école primaire (Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski, 2018). La recherche sur laquelle s’appuie l’ouvrage a bénéficié du soutien de l’IUFM Nord-Pas-de-Calais puis de l’Université d’Artois, de l’ESPE Lille Nord de France et de la DEPP. 

2 Parmi les nouvelles tâches assignées aux enseignants pour assurer cette réussite, ce cadre instaure notamment l’obligation d’élaborer collectivement des projets à partir d’évaluations des acquis et des besoins des élèves (par école, cycle et classe) en tenant compte des ressources locales. Il prescrit aussi de développer des coopérations avec les parents et tous les partenaires susceptibles de favoriser la réussite des élèves.

3 Travaux d’où ressortaient, en positif, la nécessité de tabler sur la négociation et la formation, et, en négatif, un certain nombre de « façons éprouvées de faire échouer une réforme scolaire » comme le fait d’« ignorer la réalité du travail enseignant » (Perrenoud, 2002). Pour des analyses beaucoup plus étayées de toutes les questions abordées dans cette première parie, le lecteur peut se reporter à l’introduction et à la conclusion de notre ouvrage collectif (Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski, 2018).

4 La notion de positionnement s’entend ici comme le produit des processus de socialisation à la faveur desquels les dispositions s’actualisent et/ou se recomposent au fil d’expériences et d’apprentissages situés. Pour plus de précisions sur cette notion et sur le protocole de recherche, voir Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski (2018, pp. 30-35).

5 Les situations des M2 interrogés présentent des différences liées au passage des IUFM aux ESPE. Durant la phase IUFM, ceux qui avaient réussi les épreuves écrites du CRPE avaient alors accès à trois ou quatre semaines de stage en responsabilité au cours de cette année universitaire. Depuis les ESPE, ceux qui ont réussi les épreuves du CRPE ont la responsabilité d’une classe à mi-temps durant toute l’année scolaire.

6 Ces deux objectifs étaient : « faire progresser les élèves les plus en difficulté » et « évaluer soigneusement les acquis et difficultés des élèves en vue d’assurer des différenciations pédagogiques ».

7 Ont ainsi été prises en compte les valeurs (situées entre 1 et 6) attribuées aux items « combattre l’échec scolaire et les inégalités » et « valoriser la performance et le mérite individuel » pour la question sur le cœur du métier, ainsi que la valeur attribuée à l’item « Des capacités insuffisantes et/ou des troubles psychologique » pour la question : « Pour vous les difficultés des difficultés des élèves s’expliquent plus ou moins souvent par ? ».

8 Les mêmes tendances apparaissaient dans d’autres académies, mais il nous a semblé plus rigoureux de limiter les comparaisons à l’académie dans laquelle nous avions pu interroger le plus grand nombre de répondants des différentes catégories distinguées.

9 Cet effet de socialisation antagoniste (formation v/s terrain) s’avère plus fréquent et rapide depuis que les professeurs stagiaires commencent leur deuxième année de master MEF en ESPE (ou leur DU pour ceux qui n’ont pas besoin de ce master) en ayant la charge d’un mi-temps d’enseignement. Tel Mickaël qui déclare dès octobre : « Qu’est-ce qu’ils [les formateurs] peuvent dire de tout mon travail en ne venant qu’une heure dans ma classe ? […] Je préfère demander à des collègues qui ont déjà eu mes élèves et qui sont depuis des années dans cette école. Ils connaissent mieux la réalité que nous vivons. » (2016)

10 Nous savons que ce processus de renoncement est atténué là où les conditions d’exercice sont moins éprouvantes, où les débutants sont alors en nombre réduit et de ce fait mieux accompagnés par ceux qui concourent à parachever leur formation. Mais pour appréhender les tendances majoritaires, nous avons choisi d’effectuer nos enquêtes surtout dans des territoires où les débutants sont nombreux.

11 Pour plus de précisions sur les contextes et analyses qui différencient notre recherche et celle de Daguzon et Goigoux, voir Broccolichi et al., 2018, pp. 211-215.

12 La brièveté de la formation initiale en alternance limite aussi la connaissance des conditions d’exercice des PE que peuvent acquérir les formateurs en ESPE non issus du premier degré ; ce qui réduit leurs occasions d’apprendre à ajuster leurs recommandations en tenant compte des épreuves de réalité que vivent les PE débutants (Peltier, 2004).

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon, « Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 191-215.

Référence électronique

Stéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon, « Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 24 juillet 2018, consulté le 15 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3763

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Auteurs

Stéphan Mierzejewski

RECIFES, Université d’Artois

Sylvain Broccolichi

RECIFES, Université d’Artois

Christophe Joigneaux

CIRCEFT, Université Paris-Est Créteil

Rémi Sinthon

CESAER, INRA

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