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La politique éducative d’Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole (1910-1924)

The Educational Policy of Ángel Barrera y Luyando in Spanish Guinea (1910-1924)
Adeline Darrigol
p. 219-237

Résumés

Située en Afrique centrale, la Guinée espagnole comptait trois langues bantoues et deux créoles. Dans la colonie, l’État espagnol a appliqué une politique visant l’homogénéisation linguistique par l’imposition de l’espagnol comme seule langue officielle. L’éducation constituait le principal moyen de diffusion de la langue espagnole. Souhaitant préserver leur identité linguistique et culturelle, les “indigènes” se sont longuement opposés à l’instruction espagnole. Ángel Barrera y Luyando, Gouverneur général, a entrepris la reforme et la réglementation du système éducatif colonial. Il a instauré la scolarisation obligatoire, ainsi que le contrôle de l’absentéisme scolaire, et établi les programmes scolaires. Par ailleurs, l’espagnol est devenu la langue unique et obligatoire de l’enseignement. Cet article analyse les finalités, les phases d’évolution et les incidences de la politique éducative d’Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole.

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Texte intégral

  • 1 Le bissio est une variante linguistique du ndowe. iyanga pendi (a.), 1992, El pueblo ndowe : etno (...)
  • 2 Le krio diffère du Pidgin English. Le premier est un créole à base lexicale anglaise. Le deuxième e (...)

1Au début du xxe siècle, la Guinée espagnole était linguistiquement hétérogène. La colonie comptait trois langues bantoues (le bubi, le fang et le ndowe)1 et deux créoles ; l’un à base lexicale portugaise (le fá d’ambô) et l’autre à base lexicale anglaise (le krio)2. Ces langues résultaient respectivement des migrations des peuples bantouphones au xiie siècle, de la colonisation portugaise de l’île d’Annobon au xvie siècle, et de la colonisation britannique de l’île de Fernando Poo au xixe siècle.

  • 3 Décret du Gouverneur général du 24 février 1926 : Idioma. Medidas de su difusión, Boletín Oficial d (...)
  • 4 Décret du Gouverneur général du 24 mai 1907 : Idioma. Enseñanza obligatoria del castellano, Boletín (...)

2Confrontée à cette diversité, l’administration coloniale a adopté une politique linguistique visant à faire de l’espagnol la langue unique et obligatoire de l’administration3et de l’enseignement4. Parallèlement, l’éducation a été érigée en secteur prioritaire. Les premières écoles primaires publiques ont été créées sur l’île de Fernando Poo en 1862. Le décret royal du 10 décembre 1864 a approuvé le budget de construction d’une école sur l’île de Corisco. Le décret du 12 novembre 1868 a reformé l’organisation administrative, politique et culturelle de la colonie. Concernant l’enseignement, un comité spécial était chargé de superviser le fonctionnement des établissements scolaires. Suite à la ratification du Traité de Paris de 1900, la souveraineté espagnole a été reconnue dans la partie continentale de la colonie (le Río Muni) où des établissements d’enseignement général et technique ont été progressivement ouverts à partir de 1902. Mais sur l’ensemble du territoire colonial, les écoles restaient souvent fermées. En effet, les “indigènes” résistaient à l’instruction espagnole. C’est avec l’arrivée du Gouverneur général Ángel Barrera y Luyando que leur scolarisation s’est développée.

3Selon Guy Rocher, l’idéologie constitue « un système d’idées et de jugements, explicite et généralement organisé […] et qui, s’inspirant largement de valeurs, propose une orientation précise à l’action » (Rocher, 1968 : 114-115). Comment, en fonction de quelle idéologie, Ángel Barrera y Luyando concevait-il l’éducation en Guinée espagnole ? Quelles ont été les phases d’évolution et les incidences locales de sa politique éducative ? Quels en sont, aujourd’hui, les éventuels héritages ?

4Après avoir brièvement présenté le paysage socioculturel de la Guinée espagnole, nous examinons les fondements idéologiques de la politique éducative d’Ángel Barrera y Luyando. Puis, nous analysons la réglementation du système éducatif colonial qu’il a élaborée et son impact local. Pour ce faire, nous nous appuyons sur ses mémoires, la législation et les archives coloniales espagnoles.

La Guinée espagnole : une mosaïque de peuples et de cultures

5La Guinée espagnole comprenait cinq peuples de langues et de cultures distinctes, parmi lesquels trois peuples bantouphones. Les Bubi étaient installés sur l’île de Fernando Poo. Les Fang vivaient dans la région continentale. Les Ndowe habitaient le littoral de la région continentale, les îles de Corisco, d’Elobey Grande et de Chico. Les pratiques religieuses de ces trois peuples bantouphones se caractérisaient par l’importance du rôle joué par les sociétés secrètes et initiatiques, aussi bien masculines que féminines, dont les domaines d’intervention portaient essentiellement sur le culte des ancêtres, la chasse et la médecine. Les Bubi croyaient en un Dieu (Ruppe) vivant dans la montagne sacrée Basile, sur l’île de Bioko, entouré d’esprits protecteurs et qu’ils vénéraient à travers les confréries religieuses. Les initiés (morimo) assuraient la communication entre les hommes et les esprits. Ils soignaient les malades, procuraient la chance et la réussite (Aymemí, 1942 ; Martín del Molino, 1989 ; Tessmann, 2008).

  • 5 Il existe autant de différence entre les termes “Alan” et “Melan” que par exemple en français entre (...)

6Les Fang croyaient quant à eux à l’existence d’un Dieu dénommé Mebeghe et doté de quatre attributs : purifier, attribuer des richesses, venger et soigner. Les Fang pratiquaient le culte des ancêtres, nommé Melan5. S’appuyant sur les reliques, ils sollicitaient les ancêtres pour obtenir la fécondité, le succès à la chasse ou d’excellentes récoltes. Le Sô, le Ngil et le Mevungu constituaient les principales sociétés initiatiques de la société fang. Le Mevungu pratiquait les rites liés à la fécondité. Le Sô concentrait ses activités sur la chasse. Le Ngil était un tribunal chargé de lutter contre la sorcellerie et d’arbitrer les litiges entre les clans. Ces confréries utilisaient des masques de bois à figure humaine stylisée (Balandier, 1982 ; Perrois, 2006).

7Les Ndowe pratiquaient un monothéisme centré sur un Dieu qu’ils appelaient Agnambe Loba. Il était accessible grâce aux esprits (mekuku). Les Ndowe croyaient aussi à l’existence de deux mondes, le visible et l’invisible, séparés par un cours d’eau (ediba). Le visible était celui des vivants, et l’invisible regroupait les ancêtres et les esprits. Les ancêtres jouaient un rôle protecteur auprès des vivants. Les esprits procuraient des dons (guérison, chanson, danse, musique). Mais ils pouvaient aussi être maléfiques. Les Ndowe exécutaient deux danses rituelles : Mekuyo et Ivanga. La première était une danse funéraire. La deuxième visait la cohésion au sein du groupe (Iyanga Pendi, 1992).

8Les Bubi, Fang et Ndowe se distinguaient par deux types d’organisation sociale et politique. Celle des Fang et des Ndowe étaient patrilinéaires. Ils étaient constitués en sociétés segmentaires et à lignage. Par contre, la société bubi était matrilinéaire et constituée en “royaume”. Ces trois peuples communiquaient à l’aide de trois langues bantoues. Le bubi présentait trois variantes : etyo, esso et edyo au nord et au sud de l’île de Fernando Poo (Bolekia Boleká, 2008 : 47-48). Le fang comprenait deux variantes : ntumu et okak, respectivement au nord et au sud de la région continentale (Bibang Oyee, 1989 : 15). Le ndowe comportait deux variantes morphologiques et syntaxiques : le boumba et le bongwe (Iyanga Pendi, 1991 : 14-15).

9En dehors de ces trois peuples bantouphones, la Guinée espagnole comptait deux peuples créoles : les Fernandins et les Ambos. Les Fernandins étaient installés à Santa Isabel, la capitale de la colonie. Ils étaient les descendants de marrons de Jamaïque, d’anciens esclaves noirs d’Angleterre et des États-Unis d’Amérique, que les Britanniques avaient installés en Sierra Leone respectivement en 1787, 1792 et 1800. Les Fernandins sont arrivés sur l’île de Fernando Poo en 1827, dans le sillage du Tribunal mixte hispano-britannique, chargé de la répression de la traite négrière atlantique dans le golfe de Guinée. Ils étaient anglophones et pratiquaient la religion protestante. Leur langue maternelle était le krio, un créole à base lexicale anglaise. Ils effectuaient leurs études dans des écoles anglophones et protestantes de Fernando Poo ou des colonies britanniques voisines (Lagos, Freetown, Victoria).

10Peuple créole installé sur l’île d’Annobon, les Ambo descendaient d’esclaves africains. Au début du xvie siècle, la Couronne portugaise a entrepris le peuplement de l’île d’Annobon depuis la colonie de Sao Tomé, d’où elle a déporté des esclaves africains. Il s’y est développé une économie de plantations. Les contacts avec les maîtres portugais et l’évangélisation des esclaves africains ont favorisé la créolisation linguistique et culturelle. Le fá d’ambô, créole à base lexicale portugaise, a émergé. Parallèlement, les Ambo pratiquaient une religion syncrétique qui mêlait des croyances religieuses et des pratiques culturelles africaines à la religion catholique romaine.

Éduquer et hispaniser au nom de la “mission civilisatrice”

11En Guinée espagnole, l’éducation constituait le principal moyen de diffusion de la langue espagnole et de la religion catholique romaine. Les enseignements proposés reposaient non seulement sur l’acquisition de la langue espagnole (lecture, écriture, orthographe et grammaire), mais aussi sur la doctrine chrétienne et la morale. L’âge de scolarisation était fixé de cinq à seize ans.

12Toutefois, les peuples bantouphones de la colonie (Bubi, Fang et Ndowe) considéraient que les enseignements que leurs enfants recevaient dans les écoles espagnoles les éloignaient de leurs cultures (Coll, 1995 : 28). Pendant la période préhispanique, la socialisation des enfants s’opérait au sein du groupe ou des classes d’âge. Les normes et règles collectives étaient également transmises lors des rites initiatiques. Par ailleurs, l’apprentissage des langues s’effectuait dans les familles, mais aussi à travers la littérature orale. La poésie, les contes, proverbes et légendes favorisaient la maîtrise des langues et la prise de parole. Ils transmettaient aussi les valeurs et normes de comportement. Sous l’action coloniale, l’essentiel de la formation échappait au contrôle du groupe. Il se produisait alors une fracture sociale. L’instruction espagnole venait concurrencer l’enseignement local. Le décalage était immense entre les enseignements venus de l’extérieur et les réalités culturelles de l’intérieur, qui se trouvaient dévalorisées. L’opposition à la scolarisation était aussi liée aux activités agricoles. Le calendrier scolaire ne correspondait pas aux périodes de semailles et de récoltes. Or, les enfants participaient à ces différentes tâches familiales. La résistance des colonisés se manifestait sous différentes formes. De nombreux parents prétextaient des cas de maladie (Álvarez García, 1948 : 52) ou cachaient les enfants pendant les inscriptions scolaires (Pujadas, 1968 : 176). D’autres organisaient des rapts d’enfants dans les internats (Pujadas, 1968 : 181). Dans les cas extrêmes, c’était la violence. Si les administrateurs coloniaux se rendaient dans les villages et insistaient pour inscrire les enfants à l’école, ils étaient accueillis par des lances ou des flèches (Pujadas, 1968 : 175). Tout comme les bantouphones, les Ambo résistaient à la colonisation espagnole afin de maintenir leur langue, leurs croyances religieuses et pratiques culturelles.

13Les Fernandins, quant à eux, anglophones et protestants, inscrivaient leurs enfants dans les écoles des colonies britanniques voisines ou celles des missions méthodistes anglaises installées sur l’île de Fernando Poo, du fait d’une particularité historique qui vit l’arrivée de pasteurs méthodistes anglais. En septembre 1868, l’Espagne avait connu une révolution politique et sociale. La Reine Isabel II avait été destituée et s’était exilée en France. Une nouvelle assemblée constituante avait été formée. Les principaux partis politiques initiateurs du mouvement révolutionnaire y ont obtenu la majorité absolue au Parlement (les Progressistes, l’Union Libérale et les Républicains). C’est dans ce contexte qu’une nouvelle constitution a été votée en 1869. Celle-ci a notamment consacré la liberté d’enseignement et de culte. Ces nouvelles dispositions s’appliquaient également aux Possessions Espagnoles du golfe de Guinée. C’est alors que des pasteurs méthodistes anglais en ont profité pour s’installer en Guinée espagnole. Ils sont arrivés à Fernando Poo le 21 février 1870 et ont créé une mission à Santa Isabel, avant de poursuivre leur implantation sur l’île, à San Carlos et Baney en 1871, à Bottle Nose en 1896. Les pasteurs méthodistes anglais souhaitaient non seulement être présents dans la capitale coloniale, mais aussi se rapprocher des “indigènes”. À Fernando Poo, les objectifs de l’Église Méthodiste se concentraient sur l’évangélisation, l’instruction en langue anglaise et la formation professionnelle. L’ensemble de ces facteurs constituait des obstacles à la diffusion de la langue espagnole et de la religion catholique romaine à travers l’éducation. C’est dans ce contexte qu’Ángel Barrera y Luyando a souhaité donner une impulsion forte à l’instruction des “indigènes”.

  • 6 Archivo General de la Marina. Legajo 620/121. Expediente personal de D. Ángel Barrera y Luyando.

14Né le 28 février 1868 à Burgos, officier de la Marine, affecté en 1890 dans les Possessions espagnoles d’Asie (actuels territoires des Philippines), Ángel Barrera y Luyando participe aux différentes batailles contre les indépendantistes, notamment celle de 1898 marquée par l’ingérence états-unienne et la déroute de l’Espagne. Après ces événements, il poursuit sa carrière en Espagne. En 1906, il est nommé Gouverneur général par intérim des Possessions espagnoles du golfe de Guinée. Un an plus tard, il sera muté au Maroc, puis aux Canaries, mais en 1910, il retourne en Guinée espagnole, où il est confirmé aux fonctions précédentes. Il y restera jusqu’en 19246.

  • 7 « En Santa Isabel (…) el idioma más general (…) es un inglés especial, o el correcto inglés (…). Ha (...)

15Lors d’une conférence prononcée à la Société Royale de Géographie à Madrid en 1907, Ángel Barrera y Luyando affirme être préoccupé par l’état de ruine dans lequel se trouvent les Possessions espagnoles du golfe de Guinée. Il condamne l’inertie et l’inefficacité de l’administration coloniale, ainsi que l’exploitation défectueuse des ressources naturelles et humaines. Il propose alors une réforme profonde de la colonie. Concernant la politique linguistique et culturelle, il souligne l’impérieuse nécessité de propager la religion catholique romaine et de diffuser la langue espagnole (Barrera y Luyando, 1907 : 7-8). Par ailleurs, le Gouverneur général espagnol dénonce l’implantation du protestantisme à Fernando Poo. Constatant par ailleurs le développement du pidgin english et de la langue anglaise dans la capitale coloniale, il décide de réduire leur usage. À ce sujet, il écrit : « À Santa Isabel […] les langues les plus courantes sont un anglais spécial et l’anglais correct. […] Il faudrait rechercher les moyens d’y mettre un terme afin que notre langue soit diffusée7 » (Barrera y Luyando, 1907 : 27-28). Cette volonté d’hispanisation l’amène à réorganiser et planifier l’ensemble des activités menées dans la colonie. C’est ainsi qu’il s’intéresse à l’éducation et à la problématique linguistique.

  • 8 Conformément aux dispositions de l’article 25 du Décret royal du 11 juillet 1904, les enseignements (...)

16Les précédents gouverneurs généraux laissaient le choix de la langue d’enseignement aux directeurs des écoles et instituteurs8. Les langues autochtones étaient admises et tolérées à l’école espagnole pour des raisons d’ordre pratique et pédagogique. Les enseignants étaient des ressortissants espagnols. Ils n’avaient aucune connaissance des langues bantoues et créoles locales. De même, les élèves n’avaient jamais appris l’espagnol, langue et objet d’enseignement. Dès lors, l’intercompréhension était impossible. Pour y remédier, les enseignants étaient contraints de recourir aux “interprètes indigènes”. Les résultats n’étaient pas toujours satisfaisants en raison de l’hétérogénéité linguistique des élèves et des compétences réduites des “assistants éducatifs indigènes” en langue espagnole. Par conséquent, les progrès des élèves étaient lents. Le manque de locaux appropriés et de matériel pédagogique adéquat compliquait davantage les conditions de travail des enseignants. Ángel Barrera y Luyando a alors décidé d’appliquer une nouvelle politique : l’usage unique et obligatoire de la langue espagnole. Elle visait l’hispanisation et se fondait sur une idéologie monolingue assimilationniste.

17Officiellement, le colonisateur espagnol affirmait que les langues bantoues et créoles locales présentaient une extrême pauvreté structurelle, lexicale et fonctionnelle. Selon ce point de vue, elles ne pouvaient décrire ni les concepts philosophiques, ni les notions scientifiques et techniques qui constituaient le socle de la culture espagnole. Pour le colonisateur, elles étaient inaptes à assurer la formation intellectuelle, scientifique et technique des “indigènes”. Aux yeux du pouvoir colonial, l’imposition de la langue espagnole s’avérait ainsi indispensable en tant que véhicule de “la civilisation”. Les “indigènes” auraient tout à gagner en apprenant cet idiome qui les introduirait au progrès. Sur le plan politique, l’Espagne cherchait à affermir l’unité entre la colonie et la métropole (“mère patrie”) à travers l’usage commun de la langue espagnole. Elle souhaitait créer une communauté linguistique hispanique. L’unité linguistique favoriserait d’une part l’entente entre les “indigènes” ; d’autre part le rapprochement entre les Espagnols et les “indigènes”. En outre, “l’indigène” maîtrisant la langue espagnole serait capable de travailler dans l’administration coloniale et les entreprises privées espagnoles locales. En même temps, il obtiendrait un certain prestige conféré par l’usage de la langue de “la race supérieure”. Enfin, d’après Ángel Barrera y Luyando, ce seraient les “indigènes” eux-mêmes qui exprimeraient le souhait de recevoir un enseignement en langue espagnole et une éducation européenne. Ils manifesteraient ainsi le désir d’être “absorbés” par la nation colonisatrice. Ce serait la preuve de la fascination que la culture espagnole exercerait sur les colonisés. Pour toutes ces raisons, le colonisateur estimait que l’instruction des “indigènes” en langue espagnole était nécessaire (Bonelli Rubio, 1945 : 10-11). Or, comme le souligne Louis-Jean Calvet (1974) :

« Le discours colonial sur la langue n’est pas seulement [...] méprisant […] il est avant tout fonctionnel, tout tendu vers un but, la justification de la glottophagie et de la politique qui l’englobe. Car l’ablation des cultures locales, des langues locales, à quoi tend ce discours colonial, présuppose une culture et une langue de remplacement : c’est le mythe de l’assimilation, maintes fois ressorti sous des formes diverses. Ce que toutes les propagandes ont tenté de présenter comme une idée généreuse, n’était bien sûr qu’un des avatars de la tactique coloniale, une ruse de plus » (Calvet, 1974 : 173).

18En réalité, la diffusion de la langue espagnole constituait un élément central du rayonnement de l’Espagne dans ses territoires coloniaux du golfe de Guinée. L’État espagnol a mis en œuvre une politique linguistique interventionniste. Dans la colonie, il a entrepris un aménagement linguistique fondé sur des objectifs culturels, politiques et économiques de domination. La finalité était l’hégémonie linguistique de l’Espagne, l’évangélisation des “indigènes” et le développement de l’économie coloniale. Pour ce faire, l’État espagnol a modifié le statut des langues en excluant les langues bantoues et créoles locales des sphères du pouvoir politique, culturel et économique. Dans le système colonial espagnol, la “mission civilisatrice” impliquait l’imposition de la langue du colonisateur au colonisé. L’État espagnol a appliqué le même type de politique coloniale en Amérique centrale et méridionale. Des cultures et langues indiennes ont été détruites dans le cadre de l’hispanisation et de l’évangélisation. Juan Ginés de Sepúlveda justifiait les conquêtes et l’asservissement des Indiens au nom de la “mission civilisatrice” de l’Espagne. Selon lui, la colonisation présenterait l’avantage de “civiliser les peuples indigènes” à travers l’évangélisation et l’hispanisation. En somme, il soutenait le droit et le devoir des “pays civilisés” à soumettre les “peuples primitifs” (Gómez-Müller, 1991 : 2-19). Les mesures qu’adopte Ángel Barrera y Luyando, Gouverneur général de Guinée espagnole, s’inscrivaient dans la continuité de cette politique linguistique et culturelle coloniale. Dans le préambule du Règlement de l’Enseignement qu’il signe le 28 février 1907, Ángel Barrera y Luyando affirmait en effet :

  • 9 Décret du Gouverneur général du 28 févier 1907 : Enseñanza. Aprueba Reglamento, Boletín Oficial de (...)

« L’instruction publique est à l’origine de la prospérité et de la grandeur des peuples. […] En Guinée espagnole, les missions dévolues aux enseignants sont à la fois nobles et importantes. Ils doivent non seulement diriger l’intelligence des enfants, mais aussi suppléer à l’état primitif dans lequel se trouvent leurs parents. […] Les enseignants doivent également inculquer aux élèves la sainte crainte de Dieu, l’amour et la reconnaissance à l’égard de la mère patrie [l’Espagne]9 ».

  • 10 Décret du Gouverneur général du 17 octobre 1914 : Enseñanza. Asistencia obligatoria escuelas, Bolet (...)

19Dans le préambule du Règlement de l’Enseignement du 17 octobre 1917, Ángel Barrera y Luyando ajoutait : « Les enseignants doivent former de bons citoyens qui, plus tard, contribueront au développement et à la prospérité de la colonie. »10 Sous cet angle, l’enseignement était envisagé comme une formation morale, intellectuelle et professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, le Gouverneur général espagnol estimait que des locaux appropriés et des enseignants qualifiés étaient nécessaires. Ángel Barrera y Luyando proposait donc la construction d’écoles agréables à fréquenter, ainsi que le recrutement en Espagne d’instituteurs choisis parmi les meilleurs, qui honoreraient le corps enseignant et iraient en Guinée espagnole convaincus de leur mission civilisatrice et patriotique.

20Toutefois, ces affirmations appellent des réserves. En règle générale, ce sont les avantages matériels, le goût de l’aventure et la recherche de nouvelles expériences dans un territoire exotique qui motivaient de jeunes enseignants espagnols à accepter un poste en Guinée espagnole (Aldecoa, 2007 : 54). Mais une fois dans la colonie, ils s’adaptaient difficilement aux conditions climatiques et sanitaires. Les postes étaient souvent vacants car les instituteurs espagnols bénéficiaient d’arrêts-maladie prolongés.

21Les représentations des peuples, langues et cultures locales composant le discours colonial en Guinée espagnole se détachait de la réalité. En tant que construction idéologique, il servait à justifier l’occupation des territoires, à consolider l’oppression culturelle et linguistique, à cautionner l’exploitation économique et la domination politique. Par ailleurs, l’ensemble de ces stéréotypes relève de l’ethnocentrisme. Claude Lévi-Strauss le présente comme l’attitude qui consiste à « répudier purement et simplement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont le plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions […] cette même répulsion de manières de vivre, de croire ou de penser qui nous sont étrangères. […] On refuse d’admettre le fait même de la diversité culturelle ; on préfère jeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la norme sous laquelle on vit » (Lévi-Strauss, 2001 : 43-45).

22L’ethnocentrisme rejette l’égale dignité des cultures et s’oppose à l’expression de la pluralité linguistique et culturelle. En Guinée espagnole, le colonisateur présentait sa langue et sa culture comme les seuls modèles de référence ; elles auraient été supérieures à celles des colonisés. Dans la colonie, les missionnaires clarétains assuraient également, depuis les années 1880, l’éducation des “indigènes”. Activité qu’ils considéraient comme un droit et un devoir (Pujadas, 1968 : 502). Ils ont commencé la scolarisation des “indigènes” à Fernando Poo, avant de l’étendre progressivement à la région continentale et aux autres îles de la colonie (Annobon, Corisco et Elobey). Leurs établissements scolaires étaient dotés d’internats. Selon les Clarétains, l’éloignement des enfants de leur milieu familial devaient garantir « une formation culturelle et chrétienne parfaite » (Pujadas, 1968 : 506).

23Leurs programmes scolaires étaient semblables à ceux des écoles publiques de l’époque. Les enseignements visaient à inculquer la religion catholique à travers des matières comme l’histoire sacrée, le catéchisme, la religion et la morale. Ils portaient aussi sur l’arithmétique, la langue espagnole (lecture, écriture et grammaire), des notions de géographie et d’histoire de l’Espagne. Les apprentissages revêtaient également un caractère pratique. Les missionnaires dispensaient des cours d’agriculture et de savoir-vivre aux élèves. Ils se consacraient aussi à l’enseignement professionnel. À l’intérieur de l’école, l’usage de la langue espagnole était obligatoire. Les élèves étaient tenus au strict respect de cette disposition. Dans le cas contraire, ils étaient punis (Pujadas, 1968 : 508). Les parents ou tuteurs devaient s’engager par écrit à veiller à l’assiduité des élèves (Pujadas, 1968 : 509). La scolarisation dans les écoles clarétaines était gratuite. Elles fonctionnaient avec les subventions de l’État espagnol. Ces aides étaient destinées au matériel scolaire, à l’habillement et l’alimentation des élèves. Parallèlement, les Clarétains créaient des plantations et entreprenaient des activités avicoles.

24Dans la colonie, les missionnaires espagnols se heurtaient à la résistance des “indigènes” (Pujadas, 1968 : 175-181). Ils étaient aussi confrontés à la présence des écoles méthodistes anglaises à Fernando Poo. Les Clarétains considéraient Ángel Barrera y Luyando comme « un Gouverneur modèle » (Pujadas, 1968 : 351) et approuvaient les mesures qu’il adoptait. Les missionnaires et l’administration coloniale poursuivaient le même but : la diffusion de la langue et de la civilisation espagnole. En 1912, Ángel Barrera et le Père Ajuria plantèrent le drapeau espagnol entre deux croix au sommet du Mont Santa Isabel (Fernando Poo). À cette occasion, le missionnaire clarétain a déclaré : « Ainsi, nous nous souviendrons toujours […] des deux grands idéaux de tout bon Espagnol : la religion et la patrie. » (cité dans Pujadas, 1968 : 353).

Réglementer le système éducatif colonial

  • 11 Décret du Gouverneur général du 28 février 1907 : Enseñanza. Aprueba Reglamento, Boletín Oficial de (...)
  • 12 Arrêté du Gouverneur général du 24 mai 1907 : Idioma. Enseñanza obligatoria del castellano, Boletín (...)

25Le Règlement de l’enseignement du 28 février 190711 instituait le contrôle de l’absentéisme scolaire et le suivi des progrès des élèves. Les enseignants étaient tenus de relever quotidiennement les absences. Ils devaient également noter mensuellement l’application et la conduite des élèves (article 3). Par ailleurs, Ángel Barrera y Luyando a fixé l’âge d’admission dans les écoles primaires entre trois et quatorze ans. En outre, l’assistance aux cours est devenue obligatoire (article 4). Par contre, les châtiments corporels étaient interdits (article 7). Le Règlement de 1907 invitait les enseignants à stimuler les élèves et récompenser les meilleurs par des cadeaux (vêtements et autres objets). Le programme scolaire comprenait : la lecture et l’écriture, les principes de la grammaire espagnole et de l’orthographe, la catéchèse, l’arithmétique, le système de poids, de mesure et de monnaie, l’histoire et la géographie de l’Espagne, des notions d’industrie, de commerce et de culture des produits tropicaux (cacao, café, coton, vanille, etc.). Les examens de fin d’année scolaire étaient organisés au mois de juillet (article 12). Trois mois plus tard, Ángel Barrera y Luyando a signé un arrêté qui rendait obligatoire l’enseignement dans la seule langue espagnole12. Cet idiome devenait à la fois l’objet et le véhicule de l’enseignement. En d’autres termes, l’espagnol était, à la fois, une discipline et la langue d’enseignement.

  • 13 Circulaire du Gouverneur général du 25 février 1908 : Enseñanza. Asistencia escuelas, Boletín Ofici (...)
  • 14 Décret du Gouverneur général du 24 février 1914 : Enseñanza. Reglamento escuelas oficiales, Boletín (...)

26Néanmoins, l’application d’une telle politique éducative n’était pas aisée. De nombreuses difficultés émaillaient son exécution. Elle générait des frictions intenses et continues avec les “indigènes”. De 1907 à 1909, Luis Ramos Izquierdo et José Centeño succédaient à Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole. Ces deux Gouverneurs généraux s’inscrivaient dans la continuité de sa politique éducative. Le 25 février 1908, une circulaire du Gouverneur général invitait toutes les autorités traditionnelles “indigènes” à inscrire massivement dans les écoles les filles et les garçons en âge scolaire13. En 1914, quatre ans après son retour dans la colonie Ángel Barrera y Luyando a signé un nouveau Règlement de l’enseignement14. Ce texte consacrait le caractère obligatoire de la scolarisation. Le contrôle de l’assiduité était maintenu et la responsabilité des parents était engagée. Ce règlement créait deux sections dans les écoles primaires publiques de la colonie : l’élémentaire et la supérieure. Les programmes scolaires précédents restaient en vigueur, mais ils étaient renforcés dans la section supérieure. L’usage de la langue espagnole restait exclusif et obligatoire dans l’enceinte de l’école. L’apprentissage de cet idiome demeurait prioritaire. Par contre, l’âge de scolarisation obligatoire était prolongé de cinq à quinze ans. Les absences injustifiées devaient être portées à la connaissance du Gouverneur général. Ce dernier infligeait des amendes aux parents ou tuteurs concernés. Les cours d’éducation physique, de morale et religion catholique étaient introduits dans les écoles. Le Règlement de 1914 favorise l’émulation entre les élèves. À l’issue des examens de fin d’année, les élèves méritants reçoivent des prix en présence des autorités coloniales, enseignants et parents.

27Parallèlement, l’alphabétisation des adultes était organisée. Des cours leur étaient dispensés le soir ou la journée pendant les vacances scolaires. Ils apprenaient à s’exprimer, écrire et calculer en langue espagnole. Les enseignants engagés dans ce programme percevaient des primes (10 pesetas par adulte inscrit et par mois). Des instituteurs espagnols formés en métropole assuraient l’instruction des “indigènes”. Une attention particulière était portée aux conditions d’enseignement. Les écoles étaient dotées de matériel moderne. L’objectif primordial restait la diffusion de la langue espagnole. Malgré ces dispositions visant à encourager la scolarisation en langue espagnole, le taux d’absentéisme scolaire restait élevé.

  • 15 Décret du Gouverneur général du 17 octobre 1914 : Enseñanza. Asistencia obligatoria escuelas, Bolet (...)

28Ayant noté le « peu d’intérêt que les habitants de la colonie manifestent à l’égard de l’instruction de leurs enfants dans les écoles publiques15 », Ángel Barrera y Luyando engage des mesures coercitives à travers le décret du 17 octobre 1914. En cas d’absences injustifiées des enfants à l’école, les parents ou tuteurs payaient des amendes allant de 25 à 250 pesetas ; ce qui représentait 15 % et 150 % du salaire des instituteurs indigènes. Les enseignants étaient, quant eux, toujours tenus d’imposer l’usage exclusif de la langue espagnole à l’école.

  • 16 Décret du Gouverneur général du 24 juillet 1918 : Enseñanza. Reglamento escuelas Maestros indígenas (...)
  • 17 Décret royal du 18 mai 1923 : Enseñanza. Estatuto General del Magisterio, Gaceta, 19 mai 1923.

29En 1917, des écoles rurales et des postes de maîtres auxiliaires “indigènes” ont été créés sur l’île de Fernando Poo (Sampaka) et dans la région continentale (Sakriba, Bata et Elobey). Un an plus tard, un décret réglementant ces nouveaux établissements scolaires était publié16. Dans le préambule, le Gouverneur général soulignait l’intérêt qu’il attachait à « la culture et au progrès des indigènes ». Selon le Règlement de 1918, l’objectif primordial des maîtres auxiliaires “indigènes” était encore et toujours l’enseignement de la langue espagnole (article 1). Les programmes scolaires comprenaient : la lecture, l’écriture, la grammaire et l’orthographe, l’arithmétique, l’histoire et la géographie de l’Espagne (article 2). L’inscription dans les écoles et l’assistance aux cours, des filles et des garçons en âge scolaire restaient obligatoires (article 3). Chaque mois, les maîtres auxiliaires “indigènes” étaient tenus de fournir aux autorités administratives coloniales la liste des enfants de la localité en âge scolaire et d’établir un rapport concernant l’assiduité des élèves (article 5). Les enseignants “indigènes” veillent à ce que les élèves abandonnent les us et coutumes « contraires à la morale des peuples civilisés » (article 12), deviennent de bons fils de l’Espagne et des sujets soumis à l’autorité (article 13). Les autorités coloniales effectuaient des inspections trimestrielles dans les écoles “indigènes” afin d’évaluer les progrès des élèves (article 16). Des prix et félicitations étaient octroyés aux meilleurs élèves (article 9). Enfin, le décret royal du 18 mai 1923 réglementait l’enseignement dans la colonie17 en portant sur le statut général du personnel enseignant.

30En plus de lutter contre les langues et les pratiques culturelles locales, l’administration coloniale espagnole visait à contenir l’expansion du protestantisme et l’usage de la langue anglaise, et donc l’influence britannique dans la colonie ; ceci à travers une réglementation stricte. En 1923, la Mission méthodiste anglaise adressait aux autorités espagnoles une demande d’autorisation de création d’écoles sur l’île de Fernando Poo. Si le gouvernement espagnol a répondu favorablement par l’Arrêté du 6 septembre 1923 (Álvarez García, 1948 : 392-393) Cette autorisation était cependant soumise à trois conditions. Premièrement, la séparation géographique de l’école et de la chapelle. Deuxièmement, la présentation du programme scolaire au Gouverneur général espagnol pour information et approbation. Troisièmement, l’enseignement de la langue espagnole. Pour dispenser des cours d’espagnol, les pasteurs méthodistes anglais ont dû recruter des “indigènes” formés dans le système éducatif colonial espagnol.

Une scolarisation lente et difficile

  • 18 Se reporter à : El Gobernador general de los Territorios españoles del golfo de Guinea, Informe cer (...)

31Cet objectif de scolarisation généralisée est loin d’avoir été atteint. À la fin du mandat d’Ángel Barrera y Luyando, 89 adultes étaient alphabétisés en Guinée espagnole. La colonie comptait sept écoles publiques, dans lesquelles étaient scolarisés 507 élèves. La majeure partie de ces établissements et effectifs scolaires se concentrait dans la région continentale. Les filles étaient très peu représentées, seulement 20 au total18.

32C’est sous l’administration d’Ángel Barrera y Luyando que les “indigènes” ont intégré le corps enseignant. Toutefois, ils n’étaient pas formés aux techniques pédagogiques (préparation des cours, transmission des connaissances, utilisation du matériel didactique, rythmes scolaires) ; ce qui affectait la qualité de l’enseignement dispensé.

33En règle générale, les écoles publiques manquaient de salles de classes et d’enseignants. Par ailleurs, les écoles étaient souvent éloignées du lieu de résidence des élèves et ne disposaient pas d’internats. Sur le plan didactique, les enseignants utilisaient les manuels scolaires en usage en Espagne. Or, ils n’étaient adaptés ni à l’environnement socioculturel, ni aux compétences linguistiques des élèves.

34La résistance des “indigènes” s’appuyait sur des enjeux culturels, linguistiques et sociopolitiques. D’une part, ils s’opposaient, nous l’avons vu, à la transformation brutale de leur univers culturel, particulièrement à l’adoption de la langue espagnole et de la religion catholique romaine. D’autre part, ils dénonçaient les mutations sociopolitiques dues à la colonisation espagnole. En effet, la politique d’hispanisation d’Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole s’est accompagnée de la réorganisation des institutions sociales et politiques des peuples “indigènes”. C’était l’objet du décret qu’il a signé le 28 mai 1907. Dans le préambule de ce texte, Ángel Barrera y Luyando soulignait que « les peuples primitifs qui vivaient dans les territoires soumis à la souveraineté de l’Espagne devaient modifier leurs us et coutumes en adoptant et en assimilant la culture espagnole ».

35En créant des “chefs traditionnels”, le décret de 1907 a introduit la centralisation du pouvoir au sein des sociétés segmentaires et lignagères de la colonie (les Fang et les Ndowe). Le Gouverneur général espagnol était chargé de la nomination des “chefs traditionnels” sur la base du mérite : l’instruction espagnole, la pratique de la religion catholique et la loyauté vis-à-vis des autorités coloniales. Les “chefs traditionnels” étaient recrutés parmi “l’élite indigène”, essentiellement constituée de jeunes. Ils étaient instruits à l’école espagnole et convertis au catholicisme. Ils étaient en majorité catéchistes, planteurs de cacao ou employés dans l’administration coloniale et les entreprises privées espagnoles. Toutefois, l’autorité des “chefs traditionnels” était mise en cause, malgré les efforts de l’administration coloniale. En effet, leur autorité ne se fondait pas sur les prééminences propres aux Fang et Ndowe. Par ailleurs, elle ne reflétait ni l’opinion, ni les aspirations des peuples. De ce fait, leur autorité était illégitime. Ainsi, il était par exemple difficile pour un “chef traditionnel” fang de soumettre à son autorité les Beyemqui détenaient la prééminence religieuse ou les membres des sociétés initiatique tels que leNgilouleSô. Les Fang ont réagi à ces mesures en créant un mouvement de défense culturelle baptisé Elat Ayong. Il prônait le retour aux pratiques culturelles et croyances religieuses fang. Sur le plan linguistique, ce mouvement encourageait l’usage de la langue fang, invitait les Fang à l’enseigner à leurs enfants et à s’exprimer entre eux dans leur langue maternelle. En Guinée espagnole, l’Elat Ayong se camouflait sous une association dénommée Socorro mutuo fang. Officiellement, elle visait la solidarité entre les Fang et apportait de l’aide aux démunis (Nze Nfumu, 2006 : 32-33).

36Les Fernandins étaient, quant à eux, un groupe économique puissant. Ils avaient hérité des propriétés britanniques à Santa Isabel à la fin de la colonisation britannique en 1858. Ils monopolisaient également le commerce maritime, l’exploitation forestière et agricole sur l’île de Fernando Poo. Leur pouvoir économique les a démarqués des autres peuples de la colonie. Ils sont restés influents pendant la colonisation espagnole. De culture britannique, les Fernandins étaient aussi les piliers de l’Église protestante en Guinée espagnole. Pour préserver leur identité culturelle et linguistique, ils s’appuyaient sur les écoles et missions méthodistes anglaises de Fernando Poo ; celles de Santa Isabel, San Carlos, Laka et Kupapa se sont maintenues. Les Fernandins et les pasteurs méthodistes bénéficiant aussi indirectement du soutien du gouvernement britannique. De 1910 à 1924, la culture britannique, la langue anglaise et la religion protestante sont restées intactes au sein du peuple créole de l’île Fernando Poo.

Conclusion

  • 19 Ley Número 5/2007, de fecha 30 de octubre, por la que se modifica la ley n° 14/1995, de 9 de enero, (...)
  • 20 Constitution de la République de Guinée équatoriale, 2011, article 4.

37En définitive, la scolarisation des “indigènes” a été lente et difficile en Guinée espagnole. Ángel Barrera y Luyando, Gouverneur général de la colonie, a jeté les bases de l’instruction publique en réglementant le système éducatif et en adoptant des mesures coercitives et incitatives. Ces années constituent une étape fondamentale de l’histoire de l’éducation en Guinée espagnole. Au cours de cette période, on est passé du plurilinguisme au monolinguisme à l’école. Cette politique s’est poursuivie jusqu’à la fin de la colonisation espagnole, en 1968, ainsi que dans la période post-coloniale. En effet, tant la première république (1968-1979) que la seconde (de 1979 à nos jours) ont réaffirmé l’hispanisation de l’éducation et de l’administration (Darrigol, 2016). De nos jours, des psychopédagogues et psycholinguistes estiment que l’institution du monolinguisme présenterait des effets négatifs sur les processus d’apprentissage dans les sociétés multilingues (Maurer, 2007 ; Ndiaye, 2001 ; Poth, 1988 ). Selon ces experts, l’apprentissage des mécanismes de base tels que l’écriture et la lecture en langues maternelles favoriserait le développement cognitif des élèves. Ceci faciliterait aussi l’enseignement progressif de langues étrangères. Or, en Guinée équatoriale (ancienne Guinée espagnole) la loi du 30 octobre 2007 reformant le système éducatif a consolidé la place de l’espagnol dans l’enseignement comme langue unique et obligatoire à tous les niveaux du système scolaire19. Bien que la Constitution déclare que « les langues autochtones sont partie intégrante de la culture nationale20 » et qu’elles figurent comme option dans le système scolaire, leur statut demeure inférieur. Les traces laissées par la politique linguistique de la colonisation espagnole apparaissent profondes. À l’heure où la tendance internationale est à la défense des langues locales, notamment par leur inclusion comme langues d’enseignement au niveau primaire, la Guinée équatoriale semble choisir le monopole de la langue de l’ancienne puissance coloniale.

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Notes

1 Le bissio est une variante linguistique du ndowe. iyanga pendi (a.), 1992, El pueblo ndowe : etnología, sociología e historia, Valencia, Nau Llibres, p. 39-41.

2 Le krio diffère du Pidgin English. Le premier est un créole à base lexicale anglaise. Le deuxième est un parler qui se réduit aux relations épisodiques et à but limité (le commerce par exemple). valdman (a.), 1978, Le créole : structures, statut et origine, Paris, Klincksieck, p. 3-25.

3 Décret du Gouverneur général du 24 février 1926 : Idioma. Medidas de su difusión, Boletín Oficial de la Colonia, 1er mars 1926. Trois textes rappellent ultérieurement que cette mesure reste en vigueur. Décret du Gouverneur général du 9 août 1926 : Idioma. Medidas de su difusión, Boletín Oficial de la Colonia, 15 août1926 ; Circulaire du Gouverneur général du 28 novembre 1933 :Idioma. Medidas de su difusión, Boletín Oficial de la Colonia, 1er décembre 1933, Arrêté du Gouverneur général du 6 juillet 1937 : Idioma. Exige conocimiento español a funcionarios indígenas, Boletín Oficial de la Colonia, 15 juillet 1937.

4 Décret du Gouverneur général du 24 mai 1907 : Idioma. Enseñanza obligatoria del castellano, Boletín Oficial de la Colonia, 1er juin 1907.

5 Il existe autant de différence entre les termes “Alan” et “Melan” que par exemple en français entre « la vacance » au singulier et « les vacances » au pluriel. Dans ce cas, le rite initiatique est employé au pluriel dans la pratique de la langue fang.

6 Archivo General de la Marina. Legajo 620/121. Expediente personal de D. Ángel Barrera y Luyando.

7 « En Santa Isabel (…) el idioma más general (…) es un inglés especial, o el correcto inglés (…). Hay que estudiar el modo de evitar esto y que nuestro idioma se propague  ».

8 Conformément aux dispositions de l’article 25 du Décret royal du 11 juillet 1904, les enseignements pouvaient être dispensés en espagnol ou en langues autochtones. Se reporter au décret royal du 11 juillet 1904 : Administración local. Estatuto orgánico, Boletín oficial de la Colonia, 15 novembre 1904.

9 Décret du Gouverneur général du 28 févier 1907 : Enseñanza. Aprueba Reglamento, Boletín Oficial de la Colonia, 1er mars 1907.

10 Décret du Gouverneur général du 17 octobre 1914 : Enseñanza. Asistencia obligatoria escuelas, Boletín Oficial de la Colonia, 1er novembre 1914.

11 Décret du Gouverneur général du 28 février 1907 : Enseñanza. Aprueba Reglamento, Boletín Oficial de la Colonia, 1er mars 1907.

12 Arrêté du Gouverneur général du 24 mai 1907 : Idioma. Enseñanza obligatoria del castellano, Boletín Oficial de la Colonia, 1er juin 1907.

13 Circulaire du Gouverneur général du 25 février 1908 : Enseñanza. Asistencia escuelas, Boletín Oficial de la Colonia, 1er mars 1908.

14 Décret du Gouverneur général du 24 février 1914 : Enseñanza. Reglamento escuelas oficiales, Boletín Oficial de la Colonia, 15 mars 1914.

15 Décret du Gouverneur général du 17 octobre 1914 : Enseñanza. Asistencia obligatoria escuelas, Boletín Oficial de la Colonia, 1er novembre 1914.

16 Décret du Gouverneur général du 24 juillet 1918 : Enseñanza. Reglamento escuelas Maestros indígenas, Boletín Oficial de la Colonia, 15 août 1918.

17 Décret royal du 18 mai 1923 : Enseñanza. Estatuto General del Magisterio, Gaceta, 19 mai 1923.

18 Se reporter à : El Gobernador general de los Territorios españoles del golfo de Guinea, Informe cerca de la enseñanza en los Territorios españoles del golfo de Guinea, Archivo General de la Administración (AGA), África/Guinea, Caja 81/064/85.

19 Ley Número 5/2007, de fecha 30 de octubre, por la que se modifica la ley n° 14/1995, de 9 de enero, reformando el Decreto-Ley sobre Educación General en Guinea Ecuatorial, dada en Malabo, treinta días del mes de octubre del año dos mil siete, Teodoro Obiang Nguema, Presidente de la República.

20 Constitution de la République de Guinée équatoriale, 2011, article 4.

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Pour citer cet article

Référence papier

Adeline Darrigol, « La politique éducative d’Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole (1910-1924) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 219-237.

Référence électronique

Adeline Darrigol, « La politique éducative d’Ángel Barrera y Luyando en Guinée espagnole (1910-1924) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 17 juillet 2018, consulté le 20 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/cres/3801

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Auteur

Adeline Darrigol

Université Rennes-2- EA 4327 Mémoires Identités et Territoires

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