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Dossier. L’éducation en milieux contraints

L’enseignement postsecondaire en pénitenciers canadiens : des professeur·e·s de Cégep entre enseignement et intervention sociale

Post-secondary teaching in Canadian penitentiaries: the contribution of Cégep professors between education and social intervention
Ann-Julie Durocher
p. 25-46

Résumés

Le métier de professeur·e de niveau collégial prend une forme unique en milieu carcéral québécois, à la fois compte tenu d’un fonctionnement précaire qui s’est instauré au fil des ans, mais principalement par la réponse du Cégep et des professeur·e·s à ce fonctionnement. D’un côté, l’administration du Cégep a élargi le spectre des tâches attribuées à son personnel ; de l’autre, ces mêmes professeur·e·s ont construit un rapport à leur métier qui se distancie des pouvoirs coercitifs. Ainsi, l’hybridation des métiers, solution du Cégep en milieu carcéral pour contrer une précarité institutionnalisée, tend à positionner les professeur·e·s entre enseignement et intervention sociale.

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Texte intégral

  • 1 Traduction libre : « all on-site post-secondary education programs were cancelled in Canada ». Cr (...)
  • 2 Les collèges d’enseignement général et professionnel sont des établissements scolaires postsecond (...)

1L’éducation postsecondaire en milieu carcéral a été un sujet amplement abordé au Canada (Ayers & alii, 1979 ; Morin, 1982 ; Duguid, 2000). En revanche, les études portant spécifiquement sur le contexte québécois sont peu nombreuses, très probablement en raison de la barrière linguistique avec les chercheur·e·s anglo-canadien·ne·s. À titre d’exemple, Crouse (2000 : 15), qui présente un des travaux les plus exhaustifs sur l’éducation postsecondaire en milieu pénitentiaire canadien, affirme que depuis 1993 « tous les programmes d’éducation postsecondaire donnés en classe ont été annulés au Canada »1. Pourtant, le Cégep2 Marie-Victorin a célébré en 2017 ses 45 ans d’implication continue en pénitenciers (Cégep Marie-Victorin, 2016).

2La faible présence, voire l’occultation, du cas québécois au sein de la littérature canadienne est loin d’être le seul aléa concernant les publications sur l’éducation carcérale. Actuellement, les publications et les discours à ce sujet nous montrent une prépondérance des enjeux d’évaluation de l’effectivité et de l’utilité de l’éducation carcérale, spécifiquement en termes de réinsertion sociale (Hall, 2015). Cette façon de traiter l’objet n’est pas anecdotique : elle apparaît « à l’heure également de la domination des discours gestionnaires visant à développer l’efficience du système pénal sur les autres types de discours » (Chantraine, 2004 : n.p.). En effet, si la littérature concernant les vertus de l’éducation en termes de réinsertion a gagné en importance, c’est bien parce que ce paradigme s’insère dans les catégories d’analyse des services correctionnels.

3Ainsi, concernant le Québec, les travaux sur le sujet négligent les enjeux éducatifs et privilégient une approche essentiellement évaluative au détriment d’une approche plus analytique et compréhensive, mettant ainsi de côté les questions sociologiques sur la place des acteurs et actrices prenant part à ces programmes éducatifs. Au Québec, cette perspective a été mise en avant dans le travail de recherche de Lamoureux (2009), qui portait sur les enseignants·e·s de tout niveau en milieu carcéral, les professeurs·e·s de niveau collégial ne représentant qu’une faible proportion de l’échantillon (10 %). Chaque niveau scolaire – primaire, secondaire, collégial et universitaire – étant lié à une philosophie éducative, à des structures, à des populations et à des réalités différentes, les résultats du travail de Lamoureux sont difficilement représentatifs du niveau collégial. Et ce sont là les limites des travaux de ce type : le déclin de l’offre postsecondaire dans les milieux carcéraux canadiens a été suivi d’un déclin dans les publications scientifiques sur le sujet. L’éducation postsecondaire s’étant marginalisée, très peu de recherches s’y consacrent actuellement.

  • 3 La nomenclature du corps professoral en Cégep n’est pas fixe. Au Québec, si les universités ont d (...)

4C’est dans ce contexte spécifique qu’il est important d’interroger des professeurs et professeures3 de l’éducation carcérale postsecondaire au Québec. L’objectif de cet article est de situer et comprendre les particularités de leur travail en milieu carcéral pour ensuite situer le rôle qu’ils,elles s’attribuent, ou qu’ils,elles estiment remplir : un rôle traversé par de profondes tensions entre l’éducation comme un droit, comme un programme institutionnel et comme un privilège.

  • 4 Au cours de cet article, l’expression “Cégep dans la communauté” a été privilégiée pour référer à (...)

5Au Québec, depuis 1973, le Cégep Marie-Victorin est la seule institution mandataire du projet éducatif collégial en pénitenciers, qui relève d’un partenariat entre le Service correctionnel du Canada (SCC) et le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES). Dans le cadre de mon mémoire de maitrise, des entretiens semi-directifs ont été effectués auprès de 9 des 13 professeurs·e·s employés·e·s par le Cégep Marie-Victorin en 2017. La population enquêtée comprenait sept hommes et deux femmes, âgé·e·s de 26 ans à près de 70 ans. Certain·e·s avaient œuvré toute leur carrière en tant qu’enseignant·e en milieu carcéral, d’autres y étaient nouvellement employé·e·s, mais tous et toutes avaient déjà enseigné de façon plus ou moins discontinue en Cégeps dans la communauté4. Au moment des entretiens, les professeurs·e·s enseignaient dans trois des huit pénitenciers situés au Québec, bien qu’ils,elles cumulaient de l’expérience dans six d’entre eux. La majorité de leurs expériences concernait l’enseignement à des hommes incarcérés, mais sept professeur·e·s avaient eu au moins une charge de cours au pénitencier de Joliette, le seul pénitencier pour femmes au Québec.

6Il semble impossible de produire une réflexion sur l’éducation carcérale au Québec sans l’inscrire au cœur des nombreuses spécificités provinciales et fédérales. En ce sens, la première partie de cet article aborde l’état de l’éducation carcérale fédérale et du caractère original du système collégial québécois au sein de celle-ci (I). Par la suite, le caractère inédit du métier de professeur·e en pénitencier sera explicité (II), ce qui permettra d’aborder le rapport de ceux-ci et celles-ci à leur pratique au sein du milieu carcéral (III).

Situation de l’éducation carcérale au Canada : partage des compétences et amalgames sémantiques

  • 5 L’attribution des compétences est hautement plus complexe dans le cas des territoires canadiens ( (...)
  • 6 C’est d’ailleurs pourquoi les pénitenciers ont une plus longue et plus fertile tradition de progr (...)

7L’éducation carcérale fédérale au Canada est traversée par la complexité de l’attribution constitutionnelle des compétences5. La Loi constitutionnelle de 1867, d’une part, scinde la compétence de l’incarcération entre le provincial et le fédéral et, d’autre part, octroie aux provinces l’entière juridiction de l’éducation (Gouvernement du Canada, 1982 : art 93). Il existe donc des établissements d’incarcération de niveau fédéral et de niveau provincial, la distinction se faisant à raison de la longueur des sentences qui y sont réalisées. Les sentences de deux ans et moins sont exécutées dans des prisons provinciales, alors que les sentences de plus de deux ans le sont en pénitenciers fédéraux. Les paliers d’incarcération ne se départagent pas spécifiquement en fonction du crime commis, mais en fonction de la durée de la sentence reçue. En ce sens, les programmes scolaires sont plus présents au sein des établissements fédéraux, les sentences plus longues permettant aux personnes incarcérées de compléter ces programmes6.

8Si les programmes scolaires sont au centre de la gestion de la peine au niveau fédéral, l’éducation n’en reste pas moins une compétence provinciale. Cette répartition module ainsi la réalité éducative au travers des pénitenciers canadiens, chaque programme scolaire étant tributaire de la province dans laquelle se situe le pénitencier l’offrant. Le SCC établit donc des directives éducatives unifiées, qui doivent par la suite être interprétées et appliquées en collaboration avec les instances scolaires provinciales.

Les Cégeps québécois

9Si la majorité des provinces canadiennes ont des structures éducatives semblables, le Québec fait chambre à part. En effet, depuis les années 1960, sa structure éducative se démarque par la création d’un palier unique d’enseignement, les Cégeps. Ce cycle d’études de niveau collégial s’inscrit en amont des études universitaires, tout juste après l’école secondaire. Il n’est donc pas l’équivalent du college américain et canadien, puisqu’il n’est pas l’équivalent d’études de premier cycle universitaire. Le Cégep repose sur deux principales voies de formations caractérisées par leur débouché : soit comme prérequis à une formation universitaire (2 ans), soit en vue d’une intégration au milieu professionnel (3 ans). La première voie est obligatoire pour entrer à l’université, alors que la seconde sanctionne un diplôme professionnel menant sur le marché du travail. Bien qu’il se rapproche du lycée français, il reste avant tout un niveau d’études post-secondaire et répond à une organisation beaucoup plus proche de l’université que du lycée (spécifiquement au regard du statut des professeur·e·s, de l’autonomie des étudiant·e·s, de la structure des enseignements et de l’organisation départementale).

  • 7 À titre d’exemple, les comparaisons sur l’accès des femmes à l’éducation postsecondaire font du C (...)

10La création du Cégep au Québec a aussi modifié les autres paliers scolaires, les études de niveau secondaire se terminant plus tôt que dans la majorité des provinces canadiennes (11e année plutôt que 12e) et le premier cycle universitaire débutant plus tard (13e année plutôt que 12e) (Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2008). Les étudiant·e·s qui s’engagent au Cégep ont donc, habituellement, entre 17 et 20 ans, alors que les étudiant·e·s anglo-canadien·ne·s peuvent accéder directement à l’université dès 18 ans. Les comparaisons internationales et intra-canadiennes s’en trouvent compliquées : elles réfèrent à des offres de cours similaires, à l’intérieur de contextes et de structures complètement différents. La littérature sur l’éducation carcérale est donc traversée par l’imprécision sémantique du terme “postsecondaire”, ce dernier référant quasi exclusivement, dans les systèmes de tradition anglo-saxonne, à l’université. Les spécificités du système d’éducation québécois étendent donc le périmètre du terme. Son utilisation au Canada englobe et homogénéise divers niveaux au sein de divers systèmes d’éducation et, ultimement, invisibilise la contribution du Cégep7.

11Au sein du Service correctionnel du Canada (SCC), la politique unifiée encadrant et interprétant le droit à l’éducation des personnes incarcérées en pénitenciers est la Directive 720 (SCC, 2007 ; Sapers, 2015). Celle-ci distingue trois grandes catégories de programmes scolaires : la formation de base, la formation professionnelle et les études postsecondaires (SCC, 2007 ; Lamoureux, 2009). La formation de base fixe, pour tous les pénitenciers canadiens, le niveau de scolarisation minimal à atteindre à l’équivalent d’une 12e année (SCC, 2007 ; Sapers, 2015). Cette scolarité minimale garantit la prise en charge prioritaire de l’éducation des personnes incarcérées jusqu’à ce niveau. La formation professionnelle, elle, est favorisée pour répondre aux objectifs de baisse du risque de récidive et de hausse de “l’employabilité”. Ce type de formation a largement gagné en popularité dans les dernières années, puisqu’elle vise la production d’un citoyen actif, responsable de sa propre réinsertion (Quirion, 2008, 2012). La formation postsecondaire est bonne dernière, plus souvent comprise comme un privilège, plutôt que comme un droit (Kaminski, 2010), à l’instar de plusieurs autres pays (pour la France, voir Milly, 2000 ; pour les États-Unis, voir Oppenheim, 2010).

12Il est complexe de positionner les Cégeps dans l’une de ces catégories : le Cégep est conceptuellement compris comme des études postsecondaires, il peut mener à un diplôme professionnel et il en vient à tomber sous le seuil minimal requis par le SCC puisqu’il débute avant la 12e année de scolarité. C’est pourtant cette seule caractéristique qui détermine son existence en pénitenciers. C’est parce qu’il tombe sous le seuil minimal qu’il sera conservé jusqu’à ce jour, alors que tous les programmes postsecondaires sont abolis en pénitencier depuis 1993 Duguid, 1993). Par conséquent, le Québec est la dernière province à offrir des cours “postsecondaires” en classe, sans frais et faisant office de priorité au sein du plan correctionnel de la personne incarcérée.

13Malgré leur persistance au sein des pénitenciers, l’offre de programmes collégiaux s’y est tout de même amenuisée au fil des ans (Grenier, 2013). En effet, je présenterai comment la précarité engendrée par le fonctionnement en sous-traitance a historiquement favorisé l’entrée des programmes postsecondaires en pénitencier, et, paradoxalement, permis leur abolition massive par la suite. C’est dans cette précarisation des programmes et des emplois que le rapport des professeur·e·s à leur pratique s’est bâti.

Une précarité institutionnalisée

  • 8 Le travail de Sangkhanate (2012) qualifie les modifications des pratiques sous trois égides : la (...)

14Les politiques de la Nouvelle gestion publique ont fait leur entrée dans le milieu carcéral, favorisant l’utilisation accrue d’une approche “business-like”, caractérisée, entre autres, par la sous-traitance des programmes (Sangkhanate, 2012)8. Cette catégorie d’analyse est utile pour comprendre l’évolution de l’éducation carcérale au Canada, et spécifiquement l’impact de la précarité sur les pratiques enseignantes de niveau collégial. En effet, au sein du SCC, le fonctionnement en sous-traitance des programmes éducatifs a été instauré au cours des dernières décennies (Boulerice, 2011). Dans les années 1960, les services éducatifs en pénitenciers sont entièrement pris en charge en interne, par des fonctionnaires fédéraux qui offrent une formation académique élémentaire et secondaire. Le SCC favorise, dès les années 1970 et dans toutes les provinces, l’introduction progressive d’enseignant·e·s contractuel·le·s venant du secteur public. Ce changement se produit principalement pour des raisons financières : les employé·e·s contractuel·le·s sont payé·e·s moins cher et ne sont pas admissibles à la large gamme des avantages sociaux des fonctionnaires de l’État. En réduisant substantiellement leurs coûts d’opération, les pénitenciers assistent à une hausse du nombre et de la variété de programmes offerts. Le Cégep y fait alors son entrée et des programmes universitaires fleurissent à travers les pénitenciers canadiens. L’arrivée en pénitenciers des programmes sanctionnés et chapeautés par le Cégep se fait donc, avant tout, dans l’objectif d’une offre éducative à moindre coût.

15C’est à partir des années 1990 que ces mêmes programmes éducatifs commencent à disparaître, pour la même raison qui a appuyé leur apparition : la réduction des coûts. Cette disparition fait suite aux démarches de syndicalisation des employé·e·s contractuel·le·s qui cherchent à obtenir de meilleures conditions de travail et de meilleurs avantages sociaux. Le SCC réoriente alors l’attribution de contrat vers des firmes privées et initie une « diminution de la gamme de programmes collégiaux ainsi que l’abandon du programme universitaire » (Boulerice, 2011 : 5). Le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) renégociera une entente contractuelle avec le SCC en 1996. Pour que leur offre puisse rivaliser avec le milieu privé, le MEQ assume depuis une partie des coûts des programmes scolaires. Dès lors, le Québec est la seule province canadienne dont les services d’éducation sont encore entièrement dispensés par le système public, alors que « les régions Atlantique, Prairies et Pacifique sont sous contrat avec des organismes privés » (Boulerice, 2011 : 8). Le SCC a ainsi diminué ses coûts en sous-traitant les programmes scolaires, soit à des organismes privés offrant de plus faibles salaires et moins d’avantages sociaux, soit à des organismes publics prenant en charge une partie des frais. Dans tous les cas, ces “gains” financiers du côté du SCC instaurent une précarité à la fois dans les services et dans les emplois qui y sont liés : les emplois n’étant pas sous la protection syndicale attribuée aux fonctionnaires fédéraux, ils sont les premiers à être modifiés ou abolis. Ainsi, les principes managériaux qui favorisent la sous-traitance des services éducatifs ont permis l’entrée du Cégep en milieu carcéral, mais l’ont fait au prix d’une précarité des services et des emplois.

  • 9 Cette réélection s’est faite, entre autres, sur des promesses de renforcement de la répression pé (...)

16Pourtant, les professeur·e·s de Cégep dans la communauté sont sous un régime de protection syndicale, mais ce régime s’étend difficilement au milieu carcéral. Lors des entretiens, Alain (conseiller pédagogique, professeur depuis 24 ans – français/littérature) souligne bien la tension entre son statut de syndiqué au sein du Cégep et de contractuel au sein du Service correctionnel du Canada : « [en étant dans] la situation d’un chargé de cours, oui t’as les mêmes droits syndicaux qu’à l’extérieur, mais tant qu’il y a des effectifs étudiants. Quand les effectifs étudiants sont plus là […] ils [les représentants syndicaux] interviennent peu ». Ainsi, les protections acquises en Cégep dans la communauté s’arrêtent aux portes du pénitencier : si celui-ci décide de modifier, réduire ou abolir un cours ou un programme, ni le Cégep, ni le Syndicat, ni les professeur·e·s concerné·e·s n’ont mot à dire. Structurellement, ces programmes, qui font pourtant partie du mandat du SCC, deviennent donc une “soupape” de sécurité lors de périodes de coupes budgétaires, et les professeur·e·s en subissent les contrecoups. La réélection du gouvernement conservateur de Stephen Harper en 20119, et les politiques d’austérité budgétaire qui ont suivi, en sont la preuve selon les professeur·e·s.

17Si des cours et des programmes ont été réinstaurés depuis, leur existence semble toujours sur la corde raide et doit être renégociée chaque année. Si cette précarité est loin d’être absente chez les professeur·e·s de Cégep dans la communauté (Galaise, 2009), elle est néanmoins décuplée en milieu carcéral. Résultat de nombreuses années de mutation des pratiques et du discours, l’éducation carcérale a institutionnalisé la précarité des employé·e·s qui la vivent. Pour pallier celle-ci, le Cégep favorisera le jumelage de deux types d’emplois, professeur·e et aide pédagogique individuel·le, pour créer un métier hybride n’existant qu’en pénitencier. Les professeur·e·s en viennent donc à cumuler différents types d’emploi, incluant ce métier hybride, ce qui modifie leur rôle et leur rapport à celui-ci.

Une hybridation des métiers : métamorphose des dimensions traditionnelles de la professionnalité enseignante

Hybridation des métiers : l’ajout d’une dimension psychosociale

  • 10 Le martèlement du caractère « professionnel » et « encadré » des programmes offerts, ainsi que de (...)

18L’administration du Cégep met un point d’honneur à rappeler que les programmes offerts en milieu carcéral sont les mêmes que ceux offerts dans la communauté10. Les professeur·e·s partagent cette opinion, qu’il s’agisse d’Alain (professeur depuis 24 ans – français/littérature), de Vincent (professeur depuis 1 an – philosophie), de Guillaume (professeur depuis 6 ans – histoire), de Baptiste (professeur depuis 7 ans – informatique) ou de Jean-François (professeur depuis 11 ans – éducation physique) qui spécifie :

« Mon cours est le même, la compétence est la même, donc je leur enseigne pas dans l’optique où c’est des détenus. La compétence du cours elle vient du ministère de l’Éducation, que je l’enseigne [au pénitencier de] Cowansville, que je l’enseigne ici [au Cégep dans la communauté], c’est le même cours. C’est le même cours. La même compétence, les mêmes objectifs d’apprentissage, la même structure. »

19En effet, les aspects formels de l’enseignement collégial en pénitencier sont pédagogiquement encadrés et inspectés de la même façon qu’ils le sont hors pénitencier (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 1996, 1997, 1999). Il n’en reste pas moins que les contraintes carcérales modifient profondément l’actualisation de ces enseignements. Ces nombreuses contraintes fonctionnelles, spatiales, organisationnelles et matérielles qui sont caractéristiques du milieu carcéral et des négociations professionnelles qui en découlent ont déjà été documentées par d’autres auteurs (voir Milly, 2000 et Salane, 2010). C’est plutôt la réponse administrative à ces contraintes que nous souhaitons souligner ici. Cette réponse a pour effet de précariser les emplois qui y sont liés, rendant le métier de professeur·e en pénitencier à proprement dit unique dans sa forme. En effet, les professeur·e·s qui œuvrent en milieu carcéral au Québec le font actuellement au sein d’un métier “entre deux chaises”. Cette unicité est, entre autres, due au jumelage du métier de professeur·e à une “surtâche” d’Aide pédagogique individuel (API). Ainsi, parmi les neuf professeur·e·s rencontré·e·s, cinq ont détenu un poste d’API en pénitencier, à divers moments de leur carrière. Deux professeur·e·s sont actuellement API. Ce jumelage a plusieurs visées : d’abord, rentabiliser leur expertise et leur connaissance du milieu carcéral ; ensuite, limiter les enjeux sécuritaires en restreignant le nombre de “civil·e·s” pénétrant dans les pénitenciers ; et finalement, favoriser la rétention des employé·e·s en leur permettant de combiner les deux emplois pour l’obtention d’un travail à temps plein.

20L’API est un type d’emploi que l’on trouve dans tous les Cégeps, qui conjugue des responsabilités de soutien administratif et d’aide psychosociale ponctuelle, dans l’objectif ultime de guider l’étudiant·e et d’en optimiser le parcours. Dans la communauté, chaque étudiant·e est assigné·e à un·e API du Cégep d’attache, qui devient sa personne ressource en cas de questions ou problèmes. De plus, l’API est responsable de son dossier administratif, de son cheminement scolaire et collabore avec les professeur·e·s pour le soutien aux besoins particuliers (Association professionnelle des aides pédagogiques individuels, 2017). Ces tâches sont globalement les mêmes que celles en milieu carcéral : les API ont la responsabilité de « l’évaluation et l’analyse du dossier académique de l’étudiant », de la « planification du cheminement académique en établissement ou du projet d’études en communauté » et du « support et de l’encadrement pédagogique individualisé » (Cégep Marie-Victorin, 2011 : 5). Il s’agit donc, avant tout, d’un emploi administratif pour la gestion des dossiers étudiants. Pour la réussite de ce soutien administratif, l’API s’intéresse au bien-être psychologique des étudiant·e·s, mais ne requiert pas de formation psychosociale spécifique et donc, ne remplit qu’une fonction de “filet de sécurité”.

  • 11 L’expression “caseload” est un terme issu du milieu médical et fréquemment utilisé dans le jargon (...)

21En Cégep dans la communauté ou en milieu carcéral, l’API ne fait donc pas de suivi thérapeutique. Néanmoins, les deux API actuellement en fonction en milieu carcéral, Geneviève et Vincent, soulignent des distinctions majeures en ce qui concerne les relations entre étudiant·e·s et API. Dans les Cégeps en communauté, il n’est pas nécessaire de rencontrer l’étudiant·e pour l’accomplissement des tâches de l’API. Les contacts avec les étudiant·e·s sont donc limités aux « cas plus problématiques » (Vincent, API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie), qui font une demande d’aide dans l’immédiat. Cette situation est bien différente en milieu carcéral, tous ceux et toutes celles ayant accompli les tâches d’API soulignant la dimension psychosociale que prend alors ce métier, principalement en raison de la charge de travail. En effet, contrairement au Cégep dans la communauté, les API ont beaucoup moins d’étudiant·e·s dans leur “caseload11. À titre d’exemple, un·e API en Cégep dans la communauté aura plus d’une centaine d’étudiant·e·s sous sa responsabilité, pour une dizaine en milieu carcéral. Les faibles effectifs du Cégep en pénitenciers permettent donc aux API de faire des suivis plus réguliers et intensifs. En milieu carcéral, Geneviève (API depuis 8 ans et professeure depuis 3 ans – psychologie) parle ainsi d’un travail d’API qui exige d’« apprendre à connaître les étudiants et les étudiantes », au quotidien, pour faire des interventions avant que les problèmes émergent.

22Chez les professeur·e·s en milieu carcéral, l’hybridation de ces deux métiers est vécue comme un fait : il est possible, contrairement au Cégep dans la communauté, de remplir les deux postes, et c’est d’ailleurs la seule façon d’arriver à une charge de travail complète. Cette possibilité n’existe pas en Cégep dans la communauté, puisqu’il s’agit de deux catégories d’emplois distinctes. Le travail d’API est un emploi invisibilisé, il fait l’objet de peu de recherches et ne nécessite pas de certification définie. En effet, « il n’existe pas de formation qui prépare spécifiquement au travail d’aide pédagogique » (Association professionnelle des aides pédagogiques individuels, 2017 : n.p.), contrairement aux professeur·e·s qui sont engagés en regard d’une expertise disciplinaire et d’une formation pédagogique. L’hybridation de deux types d’emploi – qui ne se situent pas au même niveau hiérarchique – conduit les professeur·e·s à assumer des tâches qui, dans un Cégep dans la communauté, sont méconnues, d’un prestige limité et qui leur sont habituellement subordonnées.

Le cumul des tâches comme condition de stabilité de l’emploi

23Ce déclassement relatif est néanmoins rationalisé par les professeur·e·s comme une opportunité positive, en ce qu’il permet de compenser l’instabilité et la précarité de leur travail d’enseignement en milieu carcéral. Vincent (API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie) témoigne de son incrédulité devant une possibilité de tâche offrant une certaine stabilité : « C’est pour ça qu’être API c’était super le fun, parce que c’est un truc que je trip, puis parce que j’avais une garantie d’un an de travail. Quand ils m’ont proposé ça, j’étais comme impossible, une garantie d’un an ?” ». La recherche de stabilité est, en effet, un enjeu central pour l’ensemble des professeur·e·s de niveau collégial. En Cégep dans la communauté, les professeur·e·s enseigneront dans plusieurs établissements jusqu’à l’obtention, dans l’un d’entre eux, d’une permanence habituellement attribuée par ancienneté. En milieu carcéral, un statut permanent d’emploi comme professeur·e n’existe pas : les professeur·e·s sont des employé·e·s à contrat et les programmes subissent les impondérables coupes budgétaires d’année en année. En ce sens, les professeur·e·s en pénitencier doivent jouer de créativité pour combiner les types d’emploi. L’hybridation des tâches API/professeur·e en milieu carcéral est une option, mais qui est loin d’être la seule. Le tableau suivant présente les combinaisons, au moment de l’entretien, entre l’enseignement carcéral, les tâches d’API, les emplois administratifs, l’enseignement dans la communauté et les autres emplois. La catégorie « autres emplois » réfère à divers emplois hors Cégep, tels que la vente au détail ou les cours particuliers. Comme ceux-ci s’inscrivent à l’extérieur des protections syndicales collégiales, ils permettent aux employé·e·s de dépasser le nombre d’heures maximales prescrites et servent de béquilles lorsque les contrats d’enseignement se font plus rares.

24Toutes les personnes rencontrées combinaient trois différents types d’emploi, à l’exception de Jacques (professeur depuis plus de 30 ans – anglais) et Yvan (professeur depuis 47 ans – mathématiques), tous deux retraités de l’enseignement régulier. Il y a plus de trente ans, ces derniers ont commencé à enseigner au Cégep pour améliorer leurs conditions de travail – meilleurs salaires, avantages sociaux, couverture syndicale – et peuvent ainsi, maintenant à la retraite, travailler en milieu carcéral « pour le plaisir ». À l’inverse, les professeur·e·s récemment embauchés ont débuté leur carrière en enseignement plutôt par intérêt, acceptant les aléas de ce choix de carrière – surcharge de travail, précarité et incertitude concernant l’avenir professionnel.

Tableau 1. Type d’emplois actuellement occupés par les professeur·e·s rencontré·e·s

Nom

Enseignement en milieu carcéral

Enseignement dans la communauté

API

Emploi administratif au Cégep

Autres emplois

Alain - Professeur de français et littérature

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Pauline - Professeure
de français et littérature

Oui

Oui

Non

Non

Oui

Geneviève - Professeure
de psychologie

Oui

Non

Oui

Oui

Non

Guillaume - Professeur d’histoire

Oui

Oui

Non

Non

Oui

Jacques - Professeur d’anglais

Oui

Retraité

Non

Non

Non

Jean-François – Professeur d’éducation physique

Oui

Oui

Non

Non

Oui

Yvan – Professeur
de mathématiques

Oui

Retraité

Non

Non

Non

Vincent - Professeur

de philosophie

Oui

Oui

Oui

Non

Non

Baptiste - Professeur

d’informatique

Oui

Oui

Non

Non

Oui

25L’hybridation de ces deux métiers constitue ainsi une option pour stabiliser temporairement la situation professionnelle des professeur·e·s en milieu carcéral. Elle paraît être une stratégie nécessaire pour contrebalancer la précarité des professeur·e·s. Pourtant, cette association de tâches ne fait pas que modifier leur situation professionnelle, elle réinvente aussi le rapport des professeur·e·s à leur métier. C’est précisément la précarité et l’amalgame des tâches que les professeur·e·s mettent en avant pour définir leur zone de légitimité au sein du milieu carcéral : bien qu’ils/elles n’aient pas l’exclusivité d’un rôle éducatif en pénitencier, les professeurs-es investissent un discours “d’agent·e·s extérieur·e·s”, nécessairement plus loin des pouvoirs coercitifs inhérents aux employé·e·s des services correctionnels.

Tensions entre l’éducatif, la relation d’aide et les relations de pouvoir

26Par cette hybridation, le métier de professeur·e en milieu carcéral se situe donc au carrefour de l’enseignement et de l’intervention psychosociale. La prise en charge du bien-être émotif et psychologique des étudiant·e·s s’ajoute formellement aux tâches éducatives qui leur sont habituellement dévouées. Les professeur·e·s rencontré·e·s ont plutôt tendance à se dissocier du rôle et des objectifs coercitifs qu’ils,elles attribuent aux agent·e·s correctionnel·le·s. Pour ce faire, les professeur·e·s disent entretenir des relations « alternatives » avec les étudiant·e·s, ce qui répond selon eux/elles à un choix : ils,elles choisissent d’être le moins coercitifs/ves possible. Cette distanciation a une double utilité. D’abord, elle sert à dissimuler une absence de choix réel, les professeur·e·s n’ayant en fait ni pouvoir coercitif ni pouvoir décisionnel en pénitenciers. Ensuite, elle permet d’œuvrer en milieu carcéral sans devoir se confronter aux dilemmes et contradictions inhérents à leur pratique.

Des relations « alternatives » avec les étudiant·e·s

  • 12 Signifie “passer à côté de quelque chose”.

27Dans leur discours, les professeur·e·s rencontré·e·s tentent de s’inscrire au sein d’un processus qui se veut aidant et bienveillant envers l’étudiant·e. Selon Vincent (API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie), il s’agit d’« aider la progression » des personnes incarcérées, à partir des émotions négatives face à l’apprentissage qu’elles entretiennent suite à « des échecs scolaires répétés dans le passé » jusqu’à un « sentiment d’accomplissement » devant une « réussite personnelle nouvelle ». De même, pour Yvan (professeur depuis 47 ans – mathématiques), se concentrer sur les accomplissements à long terme, c’est « manquer le point »12 : « je regarde l’aspect plus quotidien avec eux, de les amener à avoir une satisfaction personnelle de leur réussite, puis d’ainsi se donner une meilleure image d’eux-mêmes ». Pour réussir à enseigner à cette clientèle, il faut que les professeur·e·s contribuent à augmenter leur « confiance en eux » (Guillaume, professeur depuis 6 ans – histoire) et « rebâtir l’estime de soi » (Geneviève, API depuis 8 ans et professeur depuis 3 ans – psychologie). Cette conception du rôle des professeur·e·s, inscrit dans un processus aidant, n’est donc pas sans rappeler un rôle de soutien psychosocial :

« Chercheure : Avec ce que vous me dites, vous avez quand même vécu une portion de l’enseignement un peu comme une relation d’aide ?

Alain (Conseiller pédagogique et professeur depuis 24 ans – français/littérature) : Oui, une portion. Il y a une portion de ça. Quelqu’un qui pense que l’enseignement, surtout avec une clientèle particulière, ne comporte pas une part de ça… un peu, on passe à côté de l’essentiel à mon avis. »

28On retrouve cet attachement à un processus bienveillant et à une « portion de relation d’aide » chez l’ensemble des professeur·e·s interrogé·e·s. Comme Alain vient de le dire, la majorité l’explique avant tout par un caractère humain de l’enseignement en général, plus prononcé en milieu carcéral :

« Le prof va t’amener l’aspect humain, il va te faciliter l’accès à l’information et à la matière, mais aussi, il va t’écouter comme humain. Il va t’aider à t’organiser puis il va t’aider à dealer avec la personne que t’es à ce moment-là. Même avec les étudiants de l’extérieur, c’est le même processus : parce que ce avec quoi tu “deal” la majorité du temps, ils sont tous assez intelligents pour réussir, c’est pas ça le problème, c’est qu’ils ont des problèmes dans leur vie qui font en sorte qu’à ce moment-là, ils sont pas dans une disposition d’esprit pour apprendre ». (Vincent, API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie)

29Pourtant, lors des entretiens, les seul·e·s à évoquer les limites de ce soutien psychosocial sont ceux et celles qui n’ont pas eu, à ce jour, de charge d’API en milieu carcéral. Par exemple, la reconnaissance des psychologues certifiés comme étant les réels spécialistes du soutien psychosocial n’est explicitement faite que par ceux et celles qui n’ont pas eu de responsabilités psychosociales par le bais d’un statut d’API : « on est juste des profs, on n’est pas des psychologues. Ça veut pas dire de les envoyer promener là [les étudiant·e·s], mais de savoir où s’arrêter » (Pauline, professeure depuis 7 ans – français/littérature). S’arrêter, selon Jacques (professeur depuis plus de 30 ans – anglais), c’est effectuer ce soutien psychosocial au sein du travail d’enseignant·e, et non pas en parallèle, ou à la place d’un·e autre professionnel·le :

« Moi, j’ai l’impression que je collabore à une mise au point nécessaire pour la suite des choses, pour des êtres humains en reconstruction, dans certains cas en quasi-construction. […] mais je ne suis pas là pour faire évoluer leur conscience profonde d’eux-mêmes, je suis là pour enseigner l’anglais. J’ai toujours limité mes interventions à qu’est-ce qui était ma job à moi, donc enseigner. »

30Ainsi, bien qu’un certain soutien psychosocial soit considéré comme une tâche inhérente à la profession, le discours qui s’y rapporte est plutôt approprié par ceux et celles agissant aussi à titre d’API, pour qui il s’agit d’une tâche formelle du métier. Alors que cette tâche est marginale chez les API en Cégep dans la communauté, elle est devenue centrale à l’exercice des API en milieu carcéral, et conséquemment centrale à la construction du rôle des professeur·e·s en prison.

Des stratégies de distinction vis-à-vis des agent·e·s correctionnel·le·s

31Étant investi·e·s d’un rôle psychosocial, les professeur·e·s maintiennent un discours axé sur leur différence fondamentale avec les agent·e·s correctionnel·le·s, qui remplissent un rôle coercitif. Ils,elles établissent une distinction entre les relations qu’ils,elles développent avec les étudiant·e·s, et celles perçues entre ces mêmes étudiant·e·s et le personnel pénitentiaire, particulièrement les agent·e·s correctionnel·le·s. En ce sens, les relations favorisées par les professeur·e·s ne sont « alternatives » qu’en comparaison avec les types d’interactions qu’entretiennent les autres professionnel·le·s des pénitenciers avec les personnes incarcérées. Avec les agent·e·s, la violence est une « dimension constitutive des échanges » en milieu carcéral (Rostaing, 2011 : 153), engendrant un sentiment de peur qui s’étend « à l’ensemble des relations sociales construites autour des détenus » (Chauvenet, 2006 : 376). Il s’instaure ainsi un climat de « méfiance mutuelle » qui définit les interactions et les relations en milieu carcéral (Benguigui, 2011 : 67). Ce climat, les professeur·e·s l’observent :

« Avec les gardiens c’est… il y a une relation vraiment de domination. Puis ils [les personnes incarcérées] ne les aiment pas, tu sens la tension. Les gardiens viennent faire leur tour au moins une fois par jour dans le Cégep, simplement pour vérifier, puis là tu les vois arriver puis ils regardent, l’ambiance change, instantanément. » (Vincent, API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie)

32Au-delà d’une différenciation des rôles qui caractérisent chaque métier, les professeur·e·s sont impliqué·e·s dans des processus de mise à distance de cette image coercitive, en ayant le moins possible d’interventions en regard de la sécurité, concevant celle-ci comme une prérogative des agent·e·s correctionnels.

  • 13 L’expression “screw” réfère dans le jargon de la prison à un·e gardien·ne, de façon péjorative.

33Ainsi, les professeur·e·s s’attachent à leur statut de sous-contractant au sein du pénitencier, comme le souligne Yvan (professeur depuis 47 ans – mathématiques) : « je ne suis pas perçu comme un screw13, ou un gardien, je suis nettement perçu comme quelqu’un de l’extérieur qui vient leur donner autre chose. Puis ça, je veux qu’ils le sachent puis je fais les efforts nécessaires pour ». En ce sens, leur statut de sous-contractant sert de mécanisme de distanciation. Pour y arriver, les professeur·e·s déploient un style d’enseignement non coercitif : « il ne faut absolument pas que t’aies un style autoritaire de gestion de classe » (Vincent, API depuis 1 an et professeur depuis 1 an – philosophie), une composante que tous et toutes soulignent comme essentielle pour mener leur tâche à bien en milieu carcéral.

34Les professeur·e·s, dans cette distanciation, vont même jusqu’à volontairement éviter d’avoir accès à l’information privilégiée sur les personnes incarcérées. Alors que les pénitenciers sont des institutions dans lesquelles on vise à tout voir et tout savoir et que les personnes incarcérées se voient dérober un droit à l’intime, au personnel et au secret (Foucault, 1975 ; Cardon, 2002), plusieurs professeur·e·s se mettent à distance de cet accès illimité aux informations :

« Il n’y a aucune valeur ajoutée de savoir leur historique, parce que ça va plus influencer mon travail d’une manière négative, selon moi, que d’une manière positive. Parce que de savoir qu’il a tué quelqu’un, puis qu’il est ici pour une sentence-vie, tu vas devoir lui enseigner demain matin pareil. Ça fait que ça change quoi ? Ce que je veux savoir c’est quoi leurs futurs projets. » (Alain, conseiller pédagogique et professeur depuis 24 ans – français/littérature)

35Les professeur·e·s ne souhaitent donc pas « légitimer le bien-fondé de l’ordre pénitentiaire et de son système de sanctions » (Chantraine & Sallée, 2013 : 458) de façon active, et se placent même en négation de leur inscription dans cet ordre :

« Moi quand j’ai un étudiant qui réussit bien puis qui fait ses lectures puis qui s’implique dans son apprentissage, ça, comme prof, c’est un peu ta paie, en fait. Donc, tu ne veux pas vraiment savoir que « ha finalement, c’était tel type de personne derrière ». Tsé, moi je les prends où est ce qu’ils sont, là, pis là, ils sont juste mes étudiants (je souligne). » (Guillaume, professeur depuis 6 ans – histoire)

36En faisant des relations conflictuelles, méfiantes et hiérarchiques l’apanage des agent·e·s correctionnel·le·s, et en “refusant” de s’inscrire dans celles-ci, le corps professoral s’investit du « beau rôle », celui de ne pas être perçu comme « l’ennemi » (Jean-François) :

« C’est ce qui est intéressant aussi, parce qu’ils [les étudiant·e·s] sentent qu’on est là pour les aider, et on n’attend pas qu’ils fassent une niaiserie pour rédiger un rapport qui irait dans leur dossier, qui pourrait retarder la libération conditionnelle. Donc, ils nous voient comme étant bienveillants à leur égard. » (Geneviève, API depuis 8 ans et professeure depuis 3 ans – psychologie)

37Ce que cette citation montre bien, c’est que leur « bienveillance » perçue s’appuie à la fois sur le désir d’aider, mais aussi sur leur absence de pouvoir concret en ce qui concerne la libération conditionnelle des personnes incarcérées. En effet, si certain·e·s agent·e·s correctionne·le·s accordent quelque crédit aux commentaires des employé·e·s du Cégep, généralement, les professeur·e·s croient que « ça pèse pas très lourd dans la balance » (Jean-François, professeur depuis 11 ans – éducation physique / API par le passé). En ce sens, cette distanciation du coercitif est plutôt un régime imposé, que les professeur·e·s se réapproprient en tant que “choix”. Ce discours dichotomique éducation/coercition entre deux types d’employé·e·s de niveaux hiérarchiques différents permet donc aux professeur·e·s de se satisfaire « de cette situation d’asymétrie pour y trouver des ressources de valorisation de leur professionnalité » (Chantraine & Sallée, 2013 : 458).

Conclusion

38L’hybridation des métiers, solution du Cégep en milieu carcéral pour contrer une précarité institutionnalisée, tend à positionner les professeur·e·s entre enseignement et intervention sociale. Bien qu’ils,elles évoluent dans un milieu profondément coercitif, ce positionnement unique est réinvesti par les professeur·e·s qui valorisent leur position “d’agent·e·s extérieur·e·s”, précaires et sans pouvoir effectif, pour bâtir un discours de « bienveillance » choisie.

39Ce discours permet de légitimer leur rôle en pénitenciers et de se satisfaire d’un travail précaire peu valorisé par les autres acteurs et actrices du milieu carcéral (Milly, 2000). Les professeur·e·s rencontré·e·s maintiennent un discours hautement positif sur leur pratique en milieu carcéral, se disant passionné·e·s et mentionnant leur réticence à envisager de ne plus y accepter de contrats, malgré la précarité et les contraintes du milieu.

40Un tel attachement à leur pratique en pénitencier soulève un questionnement sur le statut et les conditions de travail en Cégep dans la communauté, qui sont caractérisées par un alourdissement des tâches et des responsabilités des professeur·e·s concerné·e·s y œuvrant (Bolduc, 2010), ainsi qu’une détérioration de leur statut social (Mukamurera & Balleux, 2013).

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Notes

1 Traduction libre : « all on-site post-secondary education programs were cancelled in Canada ». Crouse mentionne plus loin, de manière anecdotique, l’existence de certains programmes de Cégep au Québec. Ceux-ci ne seront jamais présentés exhaustivement, et ne semblent pas être inclus dans sa conceptualisation du « higher education ».

2 Les collèges d’enseignement général et professionnel sont des établissements scolaires postsecondaires, dont il n’existe pas d’équivalent hors-Québec. Son acronyme, Cégep, est un nom commun, qui s’accorde en genre et en nombre

3 La nomenclature du corps professoral en Cégep n’est pas fixe. Au Québec, si les universités ont des professeur·e·s et les écoles primaires et secondaires ont des enseignant·e·s, les Cégeps ont choisi de privilégier un terme ou l’autre, sans concertation apparente. Dans cet article, l’appellation de professeur·e sera retenue.

4 Au cours de cet article, l’expression “Cégep dans la communauté” a été privilégiée pour référer à l’activité collégiale “régulière”, à l’extérieur des murs de la prison, qu’il s’agisse d’enseignement en classe, de cours du soir ou d’enseignement à distance.

5 L’attribution des compétences est hautement plus complexe dans le cas des territoires canadiens (cf. Duplé (2007) pour une synthèse probante). Dans cet article, les distinctions propres aux territoires seront laissées de côté pour se concentrer uniquement sur le cas des provinces.

6 C’est d’ailleurs pourquoi les pénitenciers ont une plus longue et plus fertile tradition de programmes scolaires, et ont été les seuls à instaurer des ententes pour des programmes in situ de niveau collégial et universitaire. Au niveau provincial, de tels programmes ne sont pas proscrits, mais n’existent qu’à distance et sont aux frais de la personne incarcérée (Perreault & Meilleur, 2014). Bien que ce format d’enseignement vise à répondre aux contraintes carcérales, il tend plutôt à poser de nombreux autres problèmes (à ce sujet, voir Salane, 2008).

7 À titre d’exemple, les comparaisons sur l’accès des femmes à l’éducation postsecondaire font du Canada une figure de proue au sein de l’OCDE. Pourtant, ces chiffres sont très largement tributaires de l’accès des femmes au Cégep, considéré comme postsecondaire, car les chiffres d’accès des femmes à l’université sont plutôt similaires aux autres pays du Commonwealth (voir Austen & MacPhail, 2011).

8 Le travail de Sangkhanate (2012) qualifie les modifications des pratiques sous trois égides : la décentralisation, la sous-traitance et les services orientés vers le client. Si ces trois pratiques s’observent au sein de la réalité carcérale canadienne, la sous-traitance est celle qui permet, à mon sens, une meilleure compréhension de la situation des professeur·e·s de Cégep.

9 Cette réélection s’est faite, entre autres, sur des promesses de renforcement de la répression pénale et de la refonte – et finalement de la diminution – des programmes de réhabilitation et des budgets qui leur sont alloués.

10 Le martèlement du caractère « professionnel » et « encadré » des programmes offerts, ainsi que de leur adéquation aux visées du « projet correctionnaliste » (Chantraine, 2004) s’inscrit, entre autres, dans une justification de leur légitimité auprès des instances administratives et politiques. Le statut précaire de l’offre de programmes collégiaux, la vague de coupes budgétaires passée et la période plus générale de retour vers des politiques sociales conservatrices au Canada ne seront pas abordés dans cet article, bien qu’ils aient été abordés initialement dans mon mémoire de maitrise.

11 L’expression “caseload” est un terme issu du milieu médical et fréquemment utilisé dans le jargon du milieu carcéral pour référer à la quantité d’individus qu’un·e intervenant·e doit rencontrer dans un temps donné.

12 Signifie “passer à côté de quelque chose”.

13 L’expression “screw” réfère dans le jargon de la prison à un·e gardien·ne, de façon péjorative.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ann-Julie Durocher, « L’enseignement postsecondaire en pénitenciers canadiens : des professeur·e·s de Cégep entre enseignement et intervention sociale »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 18 | 2019, 25-46.

Référence électronique

Ann-Julie Durocher, « L’enseignement postsecondaire en pénitenciers canadiens : des professeur·e·s de Cégep entre enseignement et intervention sociale »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 18 | 2019, mis en ligne le 17 juillet 2019, consulté le 17 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/cres/3902

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Auteur

Ann-Julie Durocher

Diplômée d’un Master en sociologie, Université de Montréal

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