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Dossier. L’éducation en milieux contraints

Faire sa place et trouver son rôle. “L’école (lyonnaise) à l’hôpital”, entre déprofessionnalisation enseignante et extension du mandat pédagogique

Making it through, taking on a role. “Schooling at hospital”: between a de-professionalization of teaching expertise and an extended educational mandate
Hélène Buisson-Fenet

Résumés

La présence d’enseignants à l’hôpital est le fruit d’une collaboration entre Éducation nationale et Santé qui s’inscrit dans le temps long, et dans laquelle les chefs de service ont joué une partition majeure – en particulier dans le cas de la philanthropie médicale lyonnaise. Face à l’autorité des praticiens, les enseignants – professionnels comme bénévoles – ont cependant toujours à négocier aujourd’hui la légitimité de leur intervention. Cela n’autorise pourtant pas à y voir l’expression d’une “déprofessionnalisation sèche” de l’expertise pédagogique, dans la mesure où l’impératif désormais catégorique de la continuité scolaire s’accompagne aussi d’une “requalification organisationnelle” de l’expertise enseignante.

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Texte intégral

  • 1 Voir le BO n° 30 du 29/07/1993.
  • 2 Dans la terminologie de Hughes (1996), le passage de la « licence » au « mandat » est un indicate (...)

1Le processus socio-historique de scolarisation ne renvoie pas seulement à l’extension de la formation scolaire à des cohortes juvéniles plus populaires (“démocratisation scolaire”) ou à l’allongement biographique des scolarités, mais aussi à la pénétration de la forme scolaire des apprentissages dans tous les lieux qui astreignent durablement un groupe d’individus dans un espace forclos, comme la prison (Milly, 2004) ou l’hôpital (Peyrard, 1999 ; Bonnet, 2010 ; Lecompte, 2014 ; Rollin, 2016). Cette prise en charge inaugurale de l’école à l’hôpital par le corps médical et, plus généralement, par une série d’initiatives privées locales, doit composer depuis 1993 avec l’obligation faite au ministère de l’Éducation nationale d’assurer la continuité scolaire1. Si des postes d’enseignants spécialisés sont en effet créés dès les années 1970 et permettent de revendiquer une « licence » (Hughes, 1996) – c’est-à-dire une autorisation officielle à exercer une activité permettant de limiter la concurrence des interventions –, vingt ans plus tard, ces enseignants peuvent se réclamer d’un « mandat » (ibid.) à travers lequel ils acquièrent un rôle officiel, désormais central, dans l’accompagnement scolaire des jeunes hospitalisés2.

  • 3 On entend par là un établissement qui prend en charge des élèves scolarisés en collège ou lycée q (...)
  • 4 Il s’agit d’un service de soins de suite et de réadaptation (35 lits pour adolescent·e·s et jeune (...)

2Toutefois, les modalités organisationnelles des services et la nécessité de composer avec l’intervention de bénévoles de plus en plus présents dans l’espace socialisé du soin peuvent compliquer la vision d’une extension “naturelle” du mandat. Cet article repose sur l’analyse d’une enquête sur l’espace organisé de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, lors de laquelle nous avons monographié, entre 2016 et 2018, un établissement-passerelle3, nommé ici V., dont l’ensemble des enseignant·e·s interviennent, pour moitié de leur service, auprès de collégien·ne·s ou lycéen·ne·s hospitalisé·e·s depuis plus de trois semaines. Dans ce cadre, nous avons recueilli un matériau qualitatif d’observation de leurs interventions dans trois services hospitaliers pédiatriques différents4 (au total, 3 semaines d’observation), analysé une série de documents d’activité (procès verbaux de réunions, documents administratifs, notes professionnelles) et procédé à une série d’entretiens diversifiés, auprès d’enseignant·e·s professionnel·le·s (n = 5) ou bénévoles (n = 3) ; du personnel éducatif ou de direction de l’établissement-passerelle (n = 4) ; enfin auprès des personnels hospitaliers (n = 5, dont 2 chefs de service).

3Sur cette base, nous nous proposons de réinterroger les enjeux de reconnaissance de l’expertise professionnelle, déjà développés dans une longue lignée de travaux de sociologie des groupes professionnels (Chapoulie, 1973 ; Demazière & Gadéa, 2009), notamment au sujet des enseignant·e·s (Maroy, 2002 ; Demailly & de La Broise, 2009) : par-delà l’autorisation que constitue la certification d’enseignant spécialisé nécessaire à l’intervention pédagogique, et par-delà même l’obligation légale d’assurer désormais la continuité scolaire des trajectoires juvéniles, dans quelle mesure les enseignant·e·s réussissent-ils à s’installer durablement dans un espace normé par la clinique ? Comment font-ils/elles valoir leur efficacité propre dans la trajectoire de santé de leurs jeunes patient·e·s ? Comment s’y prennent-ils/elles pour valider leur activité, à leurs yeux comme à ceux des autres parties prenantes, dans un “ordre hospitalier” qui donne certes priorité aux soins cliniques sur l’expertise pédagogique, mais qui s’avère de fait très différencié selon les services ? L’objectif d’intégration ne s’affiche pas partout avec la même vigueur, et les modalités hospitalières de coopération varient fortement selon la division des tâches éducatives préexistante à l’obligation de continuité scolaire : peut-on parler dans ces conditions d’une « déprofessionnalisation sèche » de l’expertise pédagogique, c’est-à-dire « sans recomposition d’une nouvelle professionnalité » (Demailly, 2013 : 119) ?

4Si l’installation de “l’école lyonnaise à l’hôpital” révèle au plan local une évolution historique similaire à la situation parisienne, l’affectation ciblée des enseignant·e·s de l’établissement-passerelle que nous avons suivi·e·s ponctuellement dans leurs interventions à l’hôpital permet d’observer la diversité des relations avec le personnel soignant au regard des rôles prescrits. Par-delà les difficultés à faire reconnaître l’autonomie du mandat pédagogique dans le cadre hospitalier, l’hétérogénéité des régulations des services nécessite de nuancer l’idée que les enseignant·e·s seraient assigné·e·s à une fonction subalterne. Aussi verra-t-on dans un second temps que l’hypothèse de déprofessionnalisation se décline sur trois registres distincts, et que l’autonomie professionnelle des enseignant·e·s spécialisé·e·s est moins mise à mal par la norme de soin (domination symbolique des praticien.ne.s ou extension des tâches de care) qu’elle n’est mise à l’épreuve par la coexistence avec des bénévoles dont il s’agit de se différencier, quitte à recomposer leur expertise au regard de l’institution scolaire.

Construire une légitimité pédagogique à l’hôpital : le poids des “cultures des services”

5Dès les années 1950, les travaux américains classiques en sociologie de la médecine ont pointé les effets d’autorisation d’un corps médical valorisant la « dignité de la thérapeutique » (Freidson, 1960 : 77) en analysant la construction sociale et institutionnelle de sa puissante autonomie professionnelle, d’abord à travers l’activité du/de la praticien·ne (Parsons, 1955), mais aussi à travers la représentation du groupe (Kendall & Selvin, 1957). Toutefois, dans l’action publique qu’elle participe à structurer, l’enceinte hospitalière contemporaine est enjointe de s’ouvrir à des professionnel·le·s hétéronomes : pour ceux-là, dont relèvent les enseignant·e·s de l’école à l’hôpital, la reconnaissance de l’utilité sociale et même thérapeutique semble devoir être construite en fonction de la spécificité du service dans lequel ils/elles interviennent.

L’école (lyonnaise) à l’hôpital : initiatives philanthropiques et étatisation tardive

6Dans l’histoire nationale longue de l’intégration sociale du handicap (Buton, 2009), on sait aujourd’hui que la création des classes de perfectionnement par l’Instruction publique, en 1909, a participé à la certification d’enseignant·e·s pour un public « d’enfants arriérés » (Hugon & alii, 1984 ; Dorison, 2006), mais on ignore souvent que cette instruction spéciale, bientôt nommée « éducation spécialisée », a aussi lancé un processus durable d’interventions professorales bénévoles au sein des premiers services pédiatriques hospitaliers. À l’origine, l’intervention scolaire dans l’enceinte hospitalière ne coïncide pourtant pas avec le développement de la prise en charge de l’éducation scolaire par l’État sous la IIIe République, mais résulte bien davantage de l’initiative de médecins philanthropes : ouvert à Lyon en 1836, l’hôpital de la Charité offre ainsi un enseignement de calcul et de grammaire en dehors de l’intervention du Ministère. Toutefois, dans la période de reconstruction qui suit le premier conflit mondial, les autorités ministérielles reprennent la main avec la circulaire du 8 septembre 1922, qui met en place une série de mesures en faveur des enfants « débiles, chétifs, malingres » et permet par exemple que l’association lyonnaise l’École à l’Hôpital, fondée en 1929 par Marie-Louise Imbert, enseigne trois fois par semaine à l’hôpital Debrousse à 60 jeunes malades.

7Sur la même place lyonnaise, le professeur Léon Bérard et son épouse Hélène Mangini déposent les statuts de La classe à l’hôpital, en 1931, et une institutrice est mise à disposition de l’association à l’hôpital Renée Saban, de la presqu’île de Giens, qui dépend lui-même de l’Assistance publique des Hôpitaux de Lyon. Mais, alors que la présence du psychologue et pédagogue Henri Wallon à la tête de la Commission de l’enfance déficiente de l’Instruction publique favorise, sous le Front populaire, la diffusion d’un intérêt politique pour l’aide à l’enfance, le second conflit mondial interrompt la dynamique et affecte les emplois : Jacques Brunier (2010) souligne ainsi qu’en région lyonnaise, on ne compte plus, en 1943, que 20 professeur·e·s, dont 15 bénévoles – tandis qu’à l’échelon central, l’action sociale auprès des enfants “inadaptés” passe de la tutelle du ministère de l’Éducation nationale à celle de la Santé (Chauvière, 1980).

8Il faut donc attendre les années 1950 pour assister à la montée en charge de l’État-éducateur dans les hôpitaux, en même temps qu’on constate plus largement une mise en système progressive de l’offre d’enseignement, et que les filières s’organisent et s’articulent : le premier instituteur est nommé en 1948 au Centre hospitalier Lyon Sud. Mais la prise en charge scolaire des élèves hospitalisés reste longtemps fort hétérogène, et concerne le plus souvent les “hôpitaux de suite” où les mineur·e·s restent longtemps en rééducation, notamment pour les atteintes de la moelle épinière : c’est le cas, à Lyon, du centre Livet, qui ouvre ses portes en 1957 à proximité du service d’orthopédie pédiatrique du professeur Stagnara à l’hôpital de la Croix Rousse, où l’on opère les scolioses sévères, qui se soldent parfois par une paraplégie. À partir des années 1970, les progrès médicaux concernant les maladies infantiles augmentent l’espérance de vie mais nécessitent des séjours hospitaliers longs et répétitifs. Le ministère de l’Éducation nationale crée alors ponctuellement des postes d’instituteurs/trices à la demande des chefs de services pédiatriques. Cependant, jusqu’aux années 1990, tout se passe comme si le secteur médico-social et la question du handicap accaparaient la réflexion pédagogique comme celle de l’enseignement spécialisé : la loi de 1975 sur l’intégration scolaire ne mentionne pas les mineur·e·s atteint·e·s d’une maladie grave ou invalidante, et l’on compte moins de 200 postes d’enseignant·e·s à l’hôpital jusqu’aux années 2000 (Bonnet, 2001).

Un ordre hospitalier plus ouvert à la présence enseignante… qui demeure supplétive

9Alors que l’affectation d’enseignant·e·s professionnel·le·s dans les services hospitaliers a dû attendre les années 1970 pour se développer dans le contexte de l’étatisation du secteur médico-social, et que la prise en charge des jeunes patient·e·s reste aujourd’hui hétérogène (Rollin & alii., 2015), les dernières décennies donnent à voir combien la scolarité des adolescent·e·s et jeunes adultes (AJA) préoccupe désormais l’organisation médicale et peut prendre une place centrale dans l’offre de soins institutionnalisés. Sur fond du modèle de la « prise en charge globale » revendiqué plus largement en médecine depuis les années 1980, la documentation web ou papier de présentation des services hospitaliers lyonnais aux usager/ère·s s’illustre ainsi systématiquement de plusieurs paragraphes dont la description se veut de tonalité rassurante : le suivi scolaire y est décrit comme régulier et de qualité, les intervenant·e·s s’y trouvent qualifié·e·s de « professionnels » ou « spécialisés », on met en valeur la coordination avec l’établissement de secteur…

10Dans un contexte de développement des soins en ambulatoire, cette logique converge d’ailleurs avec l’accompagnement scolaire que l’Éducation nationale se donne pour mission d’assurer y compris au domicile des jeunes grâce à la création du Service d’assistance pédagogique à domicile (SAPAD), sous le ministère Allègre. Le SAPAD institutionnalise les services d’assistance pédagogique à domicile que plusieurs associations départementales des Pupilles de l’Enseignement public (PEP) mettent en place dès les années 1980 : sur la base du volontariat et d’une rémunération en heures supplémentaires exceptionnelles, l’Inspection académique sollicite d’abord les enseignant·e·s de l’élève, puis ceux et celles de son établissement, enfin puise dans un vivier d’inscrit·e·s. Parallèlement, le principe d’obligation scolaire inscrit dans le Code de l’éducation se redouble à partir des années 1990 de celui de continuité scolaire. Des outils comme les Projets d’accueil individualisé (PAI) ou les Plans d’accompagnement personnalisés (PAP) permettent alors de prendre en compte les troubles de santé ou d’apprentissage évoluant sur la durée et d’adapter les supports pédagogiques au long du parcours scolaire dans l’établissement fréquenté.

11L’histoire de la spécialisation de la structure hospitalière dans les soins médicaux révèle combien l’enseignement scolaire ne peut qu’apparaître comme une intervention à plusieurs titres supplétive. En premier lieu, parce que l’invocation du pronostic vital et plus largement des conditions de la “bonne santé” comme priorités absolues de l’intervention, posent le corps médical dans une position structurelle d’expertise et donc de domination, à la fois symbolique (c’est à lui que revient la définition légitime de la situation, qui s’imposera à tous les acteurs concernés) et pratique (c’est sur la base de son bon vouloir que les enseignant·e·s, bénévoles ou professionnel·le·s, sont autorisé·e·s ou sollicité·e·s à intervenir). Ainsi l’organisation hospitalière a beau relever d’un « ordre négocié » (Baszanger, 1986 ; Strauss, 1992) qui inclut non seulement les médecins, mais aussi le personnel médical et paramédical subalterne ainsi que les patient·e·s eux/elles-mêmes, elle impose un cadre spatial et temporel qui ne tient guère compte d’interventions différentes de celles du soin. Les salles de classe sont rares, d’abord parce que l’intervention est pensée sur le mode de la singularité pathologique du/de la patient.e ; les interventions pédagogiques longues sont exceptionnelles parce que le soin, ponctuel mais fréquent, rythme en priorité le temps du séjour. En outre, les progrès médicaux et la transformation subséquente de certaines pathologies morbides en maladies chroniques participent au développement de l’ambulatoire et s’accompagnent de circulations pendulaires, qui nécessitent de plus en plus « d’enseigner dans la discontinuité » (Bossy & Duponchel, 2017 : 4).

12Il n’est pas jusqu’aux outils de gestion et au matériel bureautique qui ne révèlent le positionnement liminaire de l’intervention pédagogique, à la périphérie de l’organisation du suivi thérapeutique : l’usage de certains instruments pédagogiques comme le compas ou la paire de ciseaux est autorisé ou interdit par le/la cadre de santé ; les emplois du temps en ligne sont pré-remplis au regard de la priorité conférée aux soins et aux accompagnements paramédicaux. Ainsi le personnel enseignant se glisse dans les intervalles de temps restés a priori disponibles, comme il se glisse souvent dans la chambre à la fin d’un soin pour faire cours “au pied du lit”.

Quand l’organisation des services hospitaliers configure la professionnalité enseignante

13Parfois visibles jusque dans l’hexis des acteur/trice.s (les commentaires à voix basse dans les couloirs, les manifestations d’une courtoisie appuyée à l’égard du personnel soignant…), ces indices d’une position subalterne dans une organisation hospitalière fortement hiérarchisée doivent être nuancés relativement à la forme spécifique d’intervention médicale : plus la durée d’hospitalisation est longue et plus l’école à l’hôpital trouve à se matérialiser dans une salle dévolue aux séquences de cours, accessible aux jeunes à mobilité réduite, équipée d’un matériel pédagogique spécifique et indépendante des espaces du soin. Parce qu’elle suit des enseignant·e·s dont la moitié du service pédagogique est affectée à trois services hospitaliers aux caractéristiques très distinctes, notre investigation permet ainsi de renseigner, par-delà l’impératif catégorique désormais partagé de la continuité scolaire, la diversité des contextes d’articulation entre le rôle prescrit à l’enseignant.e chargé.e d’accompagner les jeunes hospitalisé·e·s dans leur parcours scolaire, et son rôle réel enchâssé dans le quotidien propre à un service de soin spécialisé.

14Le contexte le plus ouvert à l’intervention enseignante est celui des services de soins de suite et de réadaptation (SSR), basés sur une hospitalisation longue et dont l’objectif consiste à retrouver la plus large autonomie physiologique à la suite d’une ou plusieurs interventions chirurgicales majeures. Le collège-lycée monographié V. est d’abord un partenaire “historique” de ces services, puisque dès les années 1950, les jeunes opéré·e·s en orthopédie ou atteint·e·s de poliomyélite sont accompagné·e·s par des enseignant·e·s, d’abord en pavillon hospitalier, puis dans les préfabriqués construits à cet effet à proximité de l’hôpital. C’est cependant depuis les années 1990 que les enseignant·e·s spécialisé·e·s de l’établissement-passerelle de l’enquête se trouvent pleinement intégré·e·s dans l’organisation du SSR, au même titre que le personnel soignant et para-médical : un élément révélateur de cette reconnaissance institutionnelle concerne la présence systématique des enseignant·e·s spécialisé·e·s lors des réunions pluridisciplinaires hebdomadaires, au cours desquelles le/la chef de service synthétise, dossier après dossier, les bilans intermédiaires des différents suivis hospitaliers de ses jeunes patient·e·s. Dans les services d’oncologie pédiatrique enquêtés par Zoé Rollin (2016 : 288), l’invitation en “staff ” est ainsi perçue comme une marque de reconnaissance professionnelle par les enseignant·e·s ; il n’en est rien dans le cas du SSR lyonnais qui nous intéresse, où seuls les intervenant·e·s ponctuel·le·s ou les observateur/trice.s extérieur·e·s (comme moi) sont ponctuellement invité·e·s, et où le staff est inscrit dans un agenda partagé entre les différentes catégories de professionnels médicaux et para-médicaux, au titre desquels figure l’enseignant.e spécialisé.e… mais pas les aide-soignant·e·s, dont le rôle est sans doute davantage associé au suivi sanitaire qu’au soin.

15À l’opposé, les services neuropédiatriques se sont montrés – se montrent parfois encore – réticents à l’entrée en scène des enseignant·e·s dans le quotidien de l’accompagnement médical. Qu’ils relèvent du secteur scolaire ou médical, les acteur/trice.s professionnel·le·s rencontré·e·s expliquent cette attitude suspicieuse, voire ces refus, par le poids de l’expérience scolaire dans nombre de pathologies neuropsychologiques des jeunes patient·e·s : alors que l’hospitalisation dans ces services réclame souvent une coupure d’avec l’environnement quotidien, l’intervention enseignante mettrait à mal l’efficacité thérapeutique en ré-important les anxiétés déjà vécues à l’égard du monde scolaire :

« L’école et la famille bien sûr, ça va ensemble. Qu’on soit bien clair, les pathologies psychiatriques, ce sont des maladies, et d’ailleurs on sait de mieux en mieux les déceler neurologiquement. N’empêche que nos patients, je devrais dire surtout nos patientes, elles sont aussi malades de l’école et de leur famille » (Chef de service neuropsychiatrie juvénile).

16Le récit de l’installation d’enseignant·e·s spécialisé·e·s dans ces services sonne donc comme une conquête dans la bouche du proviseur placé à la direction de l’établissement-passerelle :

« Ce chef de service en pédopsychiatrie a accepté l’entrée de professeurs de l’Éducation nationale en… 2009 à peu près, il a fallu plus de 2 ans d’approche. Et pendant 3 mois, les professeurs allaient dans le service et n’avaient pas d’élèves : parce que le Docteur C. ne voulait pas leur donner d’élèves » (ancien proviseur de V.).

17L’oncologie pédiatrique s’annonce quant à elle particulièrement favorable à l’institutionnalisation d’un accompagnement scolaire par des enseignants statutaires, que les plaquettes de présentation des services lyonnais dédiés mettent d’ailleurs en scène sous la forme d’encadrés colorés, où « l’école à l’hôpital » se trouve présentée comme une prestation offerte de longue date, structurée pour respecter les niveaux de formation initiale (primaire, secondaire) et les programmes disciplinaires principaux des différentes filières du lycée. Cette tonalité d’ouverture et la coopération professionnelle solide qu’elle met en scène s’avère être la déclinaison, au niveau local, d’orientations plus générales : Zoé Rollin (2016 : 284 sq.) remarque ainsi que le troisième plan Cancer (2014-2019) se donne pour objectif de « préserver la continuité et la qualité de vie » et prévoit dans cette perspective l’accès aux aménagements pour le maintien de la scolarisation, la compensation des effets de la maladie et des traitements et la sécurisation du parcours des étudiants.

18Interrogée sur les motifs de cette “hospitalité hospitalière” à l’égard de l’Éducation nationale, l’infirmière en chef du service soutient d’une part, que les moments d’apprentissages scolaires sont un palliatif à l’expérience morbide (« Ils sont actifs, c’est un effort qui, pour une fois, n’est pas destiné à lutter contre la douleur, là, il y a une forme de distraction possible »), d’autre part, qu’ils permettent de préparer la réinsertion post-hospitalière à la fois en rappelant les attentes de l’institution scolaire relativement à l’acquisition de compétences, et en exerçant les élèves à les réactualiser. Les enseignant·e·s sont dès lors considéré·e·s comme de possibles collaborateur/trice.s des soignant·e·s ; à la différence des SSR cependant, il s’agit davantage pour eux/elles d’enseigner sur un mode d’intermittence temporelle, comme l’écrivent deux enseignantes d’un établissement-passerelle dans une contribution professionnelle récente :

« Un jeune peut être hospitalisé une ou deux fois par semaine. Si ces jours correspondent à nos temps de présence dans le service, nous pouvons alors travailler avec lui régulièrement, mais celui qui est hospitalisé les autres jours ne bénéficiera pas de cours de français par exemple. Un autre peut être hospitalisé pour une cure de chimiothérapie de trois ou quatre jours tous les vingt ou vingt-et-un jours. Si son état le permet, un temps de travail peut lui être dispensé pendant son hospitalisation, mais nous devons également penser le statut d’élève hors des périodes d’hospitalisation en tenant compte de la mise en place du Service d’assistance pédagogique à domicile (Sapad) ou d’un retour partiel dans son établissement. Enfin, un jeune, hospitalisé pour une durée de plusieurs semaines en unité protégée, peut travailler avec nous très régulièrement, si son état de santé le permet » (Bossy & Duponchel 2017 : 4).

Déprofessionnalisation ou renouvellement de l’expertise enseignante à l’hôpital ?

19Les enseignant·e·s relèvent de ces groupes professionnels pour lesquels de nombreux travaux de sociologie ont mis au jour une dynamique de déprofessionnalisation, que nous définirons dans une acception large comme un processus de perte d’autonomie dans l’activité de travail et/ou dans les situations de travail (Maubant & alii, 2013), soit que le contexte de travail marginalise la catégorie professionnelle considérée dans la division organisationnelle et morale des activités, et participe à dévitaliser l’intégration dans un collectif de travail ; soit que le cœur de métier ne prenne plus qu’une part réduite du temps de travail et se montre empêché, voire contraint, dans son exécution – ce que Lessard (1999) nomme « déqualification ». Cependant, l’observation de la diversité des tâches enseignantes dans les trois services hospitaliers donne plutôt à voir une hétérogénéité croissante dans la production du service pédagogique, plutôt qu’une déprofessionnalisation sèche du métier enseignant.

Quelle “domination” des enseignant·e·s par les acteur/trice·s hospitalier/ère·s ?

20Autorité professionnelle « contestée » (Milly, 2004), présence « auxiliaire », activité « dans les plis de l’organisation hospitalière » (Rollin, 2016) : en focalisant l’observation sur les rapports de pouvoir inter-professionnels, notamment sur les prescriptions réglementaires des services qui cantonnent les interventions non-soignantes ou non-surveillantes dans l’enceinte hospitalière ou carcérale, les travaux français sur l’enseignement en milieu contraint insistent sur la position subalterne des acteur/trice·s éducatifs à l’égard des praticien·ne·s. Cependant, dans le cas de l’hôpital, la diversité des catégories de soignant·e·s et des coordinations interprofessionnelles dans les trois services permet d’observer les contours différenciés des dominations symboliques.

21À la différence de la profession dominée des aides-soignant·e·s, dont la thèse d’Anne-Marie Arborio (2012) montre à la fois l’autonomisation catégorielle et la subordination hiérarchique persistante, l’enseignant·e ne dépend pas des autorités médicales pour son évolution de carrière, et continue à relever des autorités déconcentrées de l’Éducation nationale. Cette autonomie statutaire s’accompagne d’une place latérale dans la division verticale de l’activité au sein de l’organisation hospitalière, qui ne garantit certes pas que les rapports de coordination et de coopération l’emportent, mais qui protège largement des effets formels de l’autorité managériale directe des chefs de service, des infirmièr·e·s-coordinateur/trice.s ou des cadres de santé. Dans les situations les plus tendues, lors desquelles la présence enseignante fait l’objet de critiques frontales, les acteurs/trices de l’Éducation nationale n’hésitent pas à rappeler leurs prérogatives pédagogiques en invoquant les droits des malades : professeure agrégée de lettres modernes, affectée depuis 7 ans dans un service de neuropsychiatrie d’un hôpital privé, Nathalie me rapporte avoir dû « imposer sa présence à la nouvelle infirmière-chef » qui refusait qu’elle entre en contact avec les jeunes patientes hospitalisées pour anorexie mentale. De même, alors que les conditions quotidiennes de fonctionnement d’un service d’oncologie pédiatrique ne facilitent guère l’expertise en didactique des mathématiques, Gérard affirme une autorité professionnelle du même tenant que son autonomie statutaire :

« Il m’est arrivé de demander à une infirmière de revenir plus tard parce qu’on était engagé dans un exercice où il ne fallait pas lâcher, dans lequel l’élève avait mis du temps à s’installer, et qu’il fallait qu’il ne lâche pas prise. Elle a été surprise, mais ça n’a pas causé plus souci que ça. Du moment que je respectais les conditions de stérilité, mais ça on apprend… Je ne vous cache pas, ça a mis du temps et je pense que mon statut d’agrégé de maths a joué, mais maintenant je crois qu’ils comprennent » (Gérard, enseignant spécialisé, agrégé de mathématiques).

22Loin de dénier cette forme d’expertise, certain·e·s praticien·ne·s la reconnaissent, voire la sollicitent lorsqu’elle leur paraît permettre de nourrir leur évaluation clinique en participant à mesurer les séquelles et les progrès de jeunes victimes d’accidents cérébraux. Sur la place lyonnaise, plusieurs des enseignant·e·s de l’École spécialisée des enfants malades (ESEM) au niveau primaire et de l’établissement-passerelle monographié pour le niveau secondaire, interviennent ainsi dans le cadre du Centre ressources pour enfants et adolescent·e·s atteint·e·s de lésions cérébrales acquises (SMAEC) : il leur revient de proposer des « adaptations pédagogiques et cognitives » dès les soins de suite, de tenir dans cette phase des carnets d’observation de « remises en apprentissage », puis de mettre en place des aménagements spécifiques avec l’enseignant·e de la classe de référence lors du retour de l’élève dans son établissement.

23Davantage qu’une remise en cause ou un déni de l’expertise des enseignant·e·s spécialisé·e·s, on peut en revanche observer différents types de tensions dans l’interaction, dont nous faisons l’hypothèse (sans que nos données nous permettent de la généraliser) que leur objet n’est pas sans lien avec une forme de confrontation statutaire, dans une arène hospitalière où la référence aux catégories de la santé et où l’impératif catégorique de l’organisation des soins s’impose toujours. Au quotidien d’une activité professionnelle de personnes travaillant dans le même lieu, et aussi sur un même sujet malade auprès duquel elles se succèdent et se croisent, comme c’est le cas dans le service d’oncologie pédiatrique, l’interlocuteur (plus souvent l’interlocutrice) principal de l’enseignant·e est l’infirmier/ère, voire l’aide-soignant·e à laquelle l’infirmier/ère peut déléguer une partie de son travail propre. C’est largement “grâce à” ou “malgré” ce personnel socialement « invisible » (Arborio, 2012), mais dont l’intervention module implicitement les conditions de travail des autres personnels – soignant comme enseignant – que “l’école à l’hôpital” est perçue et se sent perçue comme une forme de valorisation du soin, ou comme une contrainte (voire un obstacle) à la thérapie.

« Un exemple, la gestion des plateaux. On a besoin de la table basculante pour le matériel pédagogique, pour que le jeune puisse écrire ou poser sa tablette. Comme j’interviens de 9 h à 10 h, si l’aide-soignante n’a pas remporté le plateau et fait la chambre avant mon arrivée, c’est fichu. Et curieusement, ça arrive souvent pour les nouveaux profs : c’est comme si elle les bizutait un peu, ou comme si elle voulait leur faire sentir que, même si elle a fait moins d’études qu’eux, au quotidien, c’est elle qui a le vrai pouvoir » (Véronique, enseignante spécialisée, agrégée de lettres modernes).

24Quant à la domination symbolique des praticien·ne·s, elle s’exerce d’abord à l’égard de l’ensemble des personnels dont relèvent les enseignant·e·s attaché·e·s au service, à l’instar des soignant·e·s : sa portée générale n’apparaît jamais autant que lors des réunions hebdomadaires de concertation pluridisciplinaires (RCP) que les trois services observés ont mis en place, mais auxquelles je suis conviée seulement dans le SSR :

J’accompagne Aude, l’enseignante référente de V. (mathématiques) dans le service de rééducation pédiatrique du Centre M., lors de la RCP du jeudi. La pièce est spacieuse : je m’installe à ses côtés sur l’une des 12 chaises placées en cercle. Deux chaises sont décalées au centre : j’apprends qu’elles sont réservées au chef de service et à son assistante, qui s’installe et maintient sur ses genoux une pile de dossiers. Arrivé en dernier, le professeur Lebon est le seul (avec moi-même) à ne pas porter de blouse et s’assoit à ses côtés. Il saisit successivement le dossier nominatif qu’elle lui tend, en résumant pour chacun la situation du jeune, qu’il nomme de son seul prénom. Le professeur ne préside pas vraiment la réunion, mais il introduit systématiquement d’un commentaire le dossier, avant de distribuer la parole à celle ou celui dont il attend l’éclairage (infirmier/ère, kinésithérapeute, psychomotricien·ne, psychologue, enseignant·e). L’assistante complète ponctuellement selon les précisions que le chef de service lui demande d’insérer, et prend note de ses décisions – y compris sur d’éventuelles propositions d’aménagements pédagogiques : c’est par exemple le cas lorsque Aude précise la difficulté d’un jeune patient à améliorer sa motricité fine pour assurer une écriture lisible, et que le professeur Lebon prescrit l’utilisation d’un logiciel de retranscription (note de terrain, Centre M., février 2017) ?

25S’il s’exerce une forme implicite de subordination des enseignant·e·s à l’hôpital, elle prend davantage les traits d’une extension du mandat médical de certain·e·s praticien·ne·s à l’évaluation de la qualité de supports pédagogiques nouveaux. Dans un contexte où les services pédiatriques centraux des grandes agglomérations multiplient leur offre de service d’accompagnement thérapeutique, les praticien·ne·s peuvent être amené·e·s à qualifier les offres extérieures qu’ils/elles pensent relever d’un renouvellement pédagogique plus adéquat aux attentes des jeunes générations de patient·e·s :

Nous sommes jeudi, jour de la réunion pluridisciplinaire hebdomadaire du service de neuropsychiatrie. Une personne extérieure est introduite par le chef de service : il s’agit d’un représentant technico-commercial d’une start-up locale, qui a mis au point un robot de télétransmission pour que les adolescent·e·s hospitalisé·e·s puissent assister à distance aux cours de leur classe de référence. Le professeur M. se montre très favorable à une possible expérimentation. Véronique fait une mine contrariée, et me confie son sentiment en fin de séance : elle n’avait pas été informée de la venue de ce représentant, et trouve « qu’on a complètement éludé les conditions de mobilisation des enseignants dans les classes, leurs rapports à la visioconférence, à la caméra tout court » (note de terrain, 3 mars 2017).

26Si nombre de travaux soutiennent la thèse du déploiement d’un processus de médicalisation de l’échec scolaire, attribuant les déviances individuelles à l’égard des normes de compétences scolaires à des facteurs biologiques ou psychiques (Pinell & Zafiropoulos, 1978 ; Morel, 2014), la médicalisation que l’on voit ici à l’œuvre relève à l’inverse du souci de scolariser les soins non-médicaux, sur fond d’une ouverture au monde de l’institution hospitalière. Tout se passe comme si la pathologie n’était plus spontanément perçue par le corps médical lui-même comme une expérience de suspension de l’ordinaire : le rapport à l’école, la question des apprentissages et celle de la certification sont présentés comme un enjeu central dans l’accompagnement des jeunes hospitalisés, comme ils l’étaient avant leur entrée dans les services et comme ils le sont pour leurs pairs bien portants – rappelant ainsi que le « métier d’enfant » et, davantage encore, le « métier d’adolescent » se construit aujourd’hui principalement autour de la figure de l’élève (Sirota, 1993).

Requalification pédagogique du care ou évidement du cœur de métier ?

27Dans un premier registre de déprofessionnalisation qui renvoie à la place du groupe professionnel dans la division du travail auprès d’une population juvénile hospitalisée, les enseignant·e·s à l’hôpital peuvent donc se trouver dépossédé·e·s du monopole de certaines évaluations de type pédagogique, sans pour autant que nos observations nous aient donné à voir de posture de domination frontale de la part des praticien·e·s hospitalier/ère·s. En ce sens, l’autonomie professionnelle du groupe enseignant à l’hôpital ne paraît guère mise à mal par l’arbitraire médical, comme elle peut l’être par l’arbitraire des directions pénitentiaires qui jugent l’accès à la formation dans le cadre carcéral comme une « faveur » plutôt que comme un « droit » (Milly, 2004 : 61).

28Un deuxième registre de déprofessionnalisation concerne la définition du cœur de métier professoral que constituent la transmission des connaissances et la construction des apprentissages cognitifs. Les travaux séminaux d’Eliot Freidson (1986) ont en effet pointé combien la définition monopolistique d’une activité « experte », caractérisée à la fois par le haut degré de qualification de ses représentants et par leur capacité à faire reconnaître l’exclusivité de leurs interventions par l’État et/ou le marché, participait à instituer une profession par contraste avec une occupation : dans cette perspective, le groupe enseignant s’est historiquement constitué en France comme une profession davantage que comme une occupation. Or, la recomposition en cours des métiers construits autour de la relation à autrui, notamment en santé publique et en éducation, nécessite de repenser cette dimension experte de la qualification professionnelle : l’importance qu’y revêt la dimension du care, renvoyant doublement, selon Marie Garrau et Alice Le Goff (2010 : 5), à une disposition (« une attention à l’autre qui se développe dans la conscience d’une responsabilité à son égard, d’un souci de son bien-être ») et à une activité (un « ensemble de tâches individuelles et collectives visant à favoriser ce bien-être »), n’est en effet reconnue ni par l’État, qui peine à certifier le souci d’autrui comme compétence professionnelle, ni par le marché, qui le renvoie à des tâches subalternes, massivement dévolues aux femmes et à la sphère de la domesticité.

29Nourries de philosophie morale, les théories du care promeuvent une reconnaissance politique de la productivité sociale de ces formes d’engagement, que le sens commun associe à la sollicitude “naturelle” des mères et des sœurs (Gilligan, 2008 (1982) ; Tronto, 2009 ; Laugier & alii, 2009). Initialement mobilisée dans l’étude du travail relationnel dans la sphère du soin, l’application des éthiques du care au travail enseignant est relativement récente en France (Bouchareu, 2016 ; Usclat & alii, 2016), notamment dans le champ de l’étude de l’enseignement à l’épreuve de la maladie grave (Rollin, 2015 ; 2016). Mais que nous apprennent nos terrains d’enquête sur la part du care dans la zone d’expertise des enseignants à l’hôpital, et sur son rôle dans la reconnaissance de leur professionnalité ?

  • En premier lieu, que tous les services ne sollicitent pas le même degré d’attention de la part des enseignant·e·s au bien-être des élèves hospitalisé·e·s, ni ne requièrent qu’ils/elles participent au travail invisible sur les affects. Ainsi les enseignant·e·s en SSR ne font cours qu’une fois les jeunes élèves « préparés » à les écouter, dans des conditions de travail très proches de celles qu’offre l’établissement-passerelle de référence : le cours est d’ailleurs inscrit dans l’agenda des jeunes patient·e·s, à l’instar des séances de kinésithérapie ; il se déroule en priorité dans une salle dédiée, autorisant de petits regroupements qui pourront se reproduire plusieurs fois dans la même semaine.

  • Deuxièmement, que dans le cours de la recomposition néo-managériale de la relation médecin-malade à l’hôpital depuis les années 1980, l’attention à l’autre en situation de vulnérabilité est devenue un impératif (au moins rhétorique) de la démocratie sanitaire contemporaine, auquel les enseignant·e·s à l’hôpital sont aussi censé·e·s se conformer : en service d’oncologie pédiatrique comme au Centre M. de rééducation, la Charte d’accueil des jeunes patient·e·s insiste sur la dimension “bienveillante” du suivi de scolarité.

    • 5 Par exemple un enseignant spécialisé agrégé de mathématiques, qui intervient en service de médeci (...)

    Enfin, que de leur fatigue au travail, les enseignant·e·s enquêté·e·s n’accusent pas tant les excès de l’individualisation des apprentissages en situation contrainte par le soin ni les débordements du suivi de la scolarisation en dehors du strict temps de service à l’hôpital, que l’invisibilité sociale de tout ou partie de leur activité, et l’absence de régulation instituée du travail émotionnel auprès des élèves. Certes, le modèle enseignant “à la française” qui consiste à promouvoir un « sujet-citoyen indépendant et distancié auquel s’adresse l’universalisme républicain » (Bouchareu, 2016 : 4), ce qui se traduit dans le quotidien des établissements par une délégation des fonctions orthogonales de l’enseignement (soutien psychologique, assistanat social, organisation du suivi de la scolarité et de l’orientation scolaire) aux professions qui en marquent la périphérie (conseiller/ère principal·e d’éducation, conseiller/ère d’orientation-psychologue, assistant·e social·e, assistant·e d’éducation), ce modèle n’est pas reproductible dans l’économie hospitalière. Mais nos interlocuteurs nous disent leur préférence à faire cours aux adolescent·e·s qui manifestent leur motivation, insistent sur l’importance du développement des compétences malgré les attentes d’animation ou d’occupation, et voient dans l’évaluation et la certification un enjeu sérieux de l’école à l’hôpital5 :

« Il s’agit d’éviter les conduites excessivement bienveillantes, c’est-à-dire qui laissent à l’enfant ou à l’adolescent des choix ; nous, on doit contenir, cadrer. “ Ah, mais, on lui a proposé, il vient quand il veut ” : non ! » (Véronique, enseignante spécialisée, agrégée de lettres modernes).

30Toutefois ils ont aussi en commun une conception de leur activité professionnelle qui valorise des modalités d’apprentissage dans lesquelles les attributs socio-thérapeutiques et les affects des jeunes malades ne sont pas ignorés au bénéfice du seul « métier d’élève » (Perrenoud, 2010) : non seulement saisir ces attributs et ces affects, c’est mieux enseigner en « évitant de poser une cautère sur une jambe de bois » (Alain, enseignant spécialisé, agrégé d’histoire) ; mais y répondre, c’est aussi se donner la possibilité de les travailler comme des compétences professionnelles à part entière, ainsi que l’analyse la sociologue américaine Arlie Hochschild (2017) pour d’autres métiers de service. Pédagogie « différenciée », pédagogie « par objectifs » ou « par projets », axée sur la « résolution de problèmes » et suffisamment « individualisée » face aux élèves à besoins éducatifs particuliers : un même vocable, utilisé pour mettre à distance le modèle scolastique auquel la littérature réfère volontiers les enseignant·e·s du secondaire, caractérise chez nos cinq enquêté·e·s la raison de leur bifurcation vers l’enseignement spécialisé. Agrégée de mathématiques, Amélie précise ainsi :

  • 6 Il s’agit du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élè (...)

« Mon collègue de l’École spécialisée des enfants malades de Lyon est professeur des écoles, comme les 15 autres enseignants ESEM d’ailleurs, et ils baignent tous dans cette culture du primaire qui est plus centrée sur la psychologie de l’enfant. Alors que pour moi, passer le 2CA-SH6, ça a été un vrai tournant dans la conception du métier ».

  • 7 Il ne s’agit pas (seulement) d’y mettre en mots ses affects ou d’y témoigner de la difficulté à f (...)

31Plutôt que d’être vécue comme un facteur d’usure au travail ou d’évidement de savoirs certifiés, la dimension relationnelle de l’activité auprès des élèves hospitalisé·e·s fait d’ailleurs l’objet d’une réflexion sur les gestes professionnels lors des réunions en “groupes d’analyse de pratiques” qu’accueille régulièrement l’établissement-passerelle7. Si le souci d’autrui apparaît comme une charge morale d’autant plus lourde pour nos enseignant·e·s spécialisé·e·s à l’hôpital qu’il constituerait une « dimension refoulée du métier » (Bouchareu, 2016 ; Rollin, op. cit.), notre enquête montre qu’il ne s’agit pas tant de la charge du care destiné à l’élève hospitalisé que de celle de l’écoute du personnel soignant lui-même, dont la plainte au travail se fait plus forte dans le contexte des réformes néo-gestionnaires des services. Amélie se dit ainsi « protégée par une autre forme d’organisation de la mission », tandis qu’Alain se félicite de ne pas être astreint à ce « contrôle permanent par les normes à respecter, les protocoles à suivre, on parle pas du même management dans le contexte de l’hôpital et dans celui de l’école ! ».

Inversion des rôles ou requalification du mandat ?

32Dans un ordre social hospitalier où les professions non-médicales peuvent avoir encore à négocier la légitimité de leur intervention, l’objectif de la scolarité pour les cinq enseignant·e·s interrogé·e·s consiste davantage à “maintenir le statut d’élève et d’apprenant” : en année d’examen, il s’agira de sélectionner habilement les fondamentaux du programme, d’insister sur les méthodes de base, de s’accorder sur des stratégies de travail qui permettront de minimiser la fatigue mentale, tout en se rapprochant au mieux des standards de l’évaluation notée. Par ailleurs, si le travail d’apprentissage se montre régulièrement empêché par la nécessité de conformer l’intervention pédagogique aux normes médicales, la référence à la « pédagogie différenciée » connote d’autant plus positivement les récits de bifurcation professionnelle que les enseignant·e·s interrogé·e·s déclarent se sentir soutenu·e·s dans leur professionnalité par des dispositifs institutionnels, dont certains sont inscrits dans l’offre de modules de formation d’initiative nationale.

33On peut néanmoins déceler un troisième registre possible de déprofessionnalisation à travers “l’inversion des rôles” entre enseignant·e·s professionnel·le·s et intervenant·e·s non-statutaires qui gravitent dans les mêmes services. Au regard des services d’oncologie pédiatrique qui constituent son terrain ethnographique, Zoé Rollin (2016 : 270 sq.) note que d’une part, « la présence de bénévoles exerçant un travail gratuit précarise celles et ceux qui sont rémunéré·e·s pour les encadrer » ; d’autre part, que « les pouvoirs publics sont désincités à accroître leur implication » ; enfin, que « la réalisation d’un travail gratuit (…) banalise un investissement de soi sans limites. » Autrement dit, au-delà de l’offre de services affichée par l’hôpital, qui insiste sur l’étroite complémentarité des interventions des enseignant·e·s spécialisé·e·s et des intervenant·e·s non-statutaires, le bénévolat met à mal les frontières de l’activité professionnelle et participe à déréguler les conditions d’emploi (Simonet, 2010).

34La place “latérale” des personnels de l’Éducation nationale dans les services se double de fait d’un positionnement concurrentiel avec les représentants en quelque sorte “historiques” de l’école à l’hôpital que sont les membres actifs des associations sociales et caritatives, ancrées parfois dans le paysage hospitalier local depuis plus longtemps que l’Éducation nationale. Dans le cas lyonnais du service neuropsychiatrique, la présence de bénévoles a pu d’abord freiner l’autorisation à l’entrée d’enseignant·e·s spécialisé·e·s, qui d’une part pouvaient sembler surnuméraires auprès d’une population juvénile déjà prise en charge, et d’autre part risquaient d’aggraver les pathologies neuropsychiques nourries d’une anxiété scolaire. Au final, l’affectation d’enseignant·e·s spécialisé·e·s dans le service est acceptée sous conditions :

« Alors, il y avait cette école, enfin ce n’est pas une école, c’est une association, qui était en place. (…) et, bon, dans tous les services à Lyon il y avait une présence de l’Éducation nationale, donc c’était un peu aberrant qu’il n’y en ait pas là, mais il ne fallait pas que je marche sur les plates-bandes de l’association » (Véronique, enseignante spécialisée, agrégée de lettres modernes).

35Or l’objectif de sécurisation scolaire, envisagé désormais comme une préoccupation centrale des services hospitaliers pédiatriques et étayé de plusieurs outils et dispositifs de l’Éducation nationale, a pour effet de centrer davantage l’attention sur le moment de réinsertion dans l’établissement de référence, et sur ses conditions de préparation. Le service d’Aude et Olivier en neuropsychiatrie, respectivement enseignante (agrégée) de lettres modernes et professeur des écoles, consiste ainsi pour l’essentiel à contacter les établissements de secteur afin de préparer la réintégration scolaire, de s’enquérir de la qualité et de la continuité de l’accompagnement pédagogique, de proposer des remédiations lorsque les rapports entre la famille, l’élève et le groupe enseignant connaissent certaines tensions :

« Je n’enseigne pas, avec ces élèves-là, du tout. Donc l’association continue de suivre la partie préceptorat de cours, parce que souvent, ce n’est pas cet aspect qui fait problème, les jeunes hospitalisés sont généralement de très bons élèves, parfois de meilleur niveau que les bénévoles ! Donc eux s’occupent des temps scolaires et moi, je m’occupe du lien avec les établissements » (Olivier, enseignant spécialisé, ESEM).

36Alors que les travaux sociologiques sur la coexistence du bénévolat et du salariat au sein des associations insistent sur la « contamination mutuelle des statuts » (Flahaut & alii, 2010 : 49), l’enquête au sein du service d’oncologie pédiatrique comme du service neuropédiatrique montre ainsi un renversement paradoxal des attributions pédagogiques (Rollin, 2016) : il revient aux bénévoles, qui sont pour la plupart d’anciens professeur·e·s des écoles à la retraite, souvent peu au fait des réformes curriculaires récentes, d’assurer le maintien et le développement des compétences de base sur fond de l’idéal d’éducabilité de tous les jeunes et de la transmission bienveillante des savoirs, valorisant davantage les progrès que les résultats, sur un temps de présence souvent plus long et moins discontinu que les enseignant·e·s spécialisé·e·s. Ces derniers/ères ont en revanche pour tâches principales d’articuler le “dedans” et le “dehors” scolaires de l’hôpital : il s’agit de coordonner le travail des enseignants bénévoles avec le service d’aide pédagogique à domicile (SAPAD) ; de spécifier les aménagements nécessaires pour un retour “en douceur” avec l’équipe pédagogique de l’établissement de secteur ; de faire office de “médiateurs” lorsque les parents protestent contre l’incompréhension d’un enseignant, ou la diffusion d’informations qui outrepassent le secret professionnel.

37En décalage avec le “cœur professionnel” que constitue la pédagogie face à un groupe-classe, ce contenu d’activité dicté par l’appréhension plus individualisante d’une scolarisation conçue comme un “parcours” peut passer d’autant plus facilement pour une remise en cause de l’autonomie de métier que, parallèlement, les associations n’hésitent pas, pour respecter l’agrément qui les lie au ministère des Affaires sociales depuis 1991, à professionnaliser leurs bénévoles sur la base d’outils de gestion et de dispositifs procéduraux importés du monde du travail salarié – par exemple en définissant des profils de postes, en conditionnant leur recrutement à l’examen de CV et de lettres de motivation, en proposant une offre de formation continue... (Flahaut & alii, 2010). Toutefois les enseignant·e·s spécialisé·e·s dévolu·e·s au suivi à distance manifestent moins un sentiment de déqualification pédagogique, qu’un sentiment de responsabilisation institutionnelle. Ils/elles en rendent raison par le caractère officiel des démarches :

« Mettre en place les dossiers pour le passage des examens ou pour le SAPAD, ça relève de ma hiérarchie, donc quelque part, c’est à moi de m’en occuper ou de vérifier que la famille fait bien ce qu’il faut au bon moment, même si c’est pas la raison principale pour laquelle je me trouve entre ces murs ! Pour moi, c’est aussi une forme d’utilité sociale, et quand le retour se passe mal, c’est que, quelque part, je n’ai pas bien fait mon boulot » (Olivier, professeur des écoles spécialisé, ESEM).

38Si éloignée soit-elle de l’expertise pédagogique initiale des professeur·e·s, l’organisation des médiations entre l’hôpital et l’établissement scolaire de secteur procède ainsi d’une mission de sécurisation du parcours scolaire, qui rapproche le référentiel des enseignant·e·s professionnel·le·s de celui du cadre de santé ou même du chef d’établissement : il s’agit de rationaliser les interventions des “autres”, de coordonner leur activité entre eux, voire de participer à leur formation. Le déplacement du cadre d’activité (deux demi-journées hebdomadaires en service neuropsychiatrique consacrées à faire le lien entre les soignant·e·s, les familles et les enseignant·e·s de l’établissement scolaire de secteur, par contacts téléphoniques, secrétariat-mail et renseignement de fiches de suivi) double ainsi le travail pédagogique d’un travail d’organisation qui “fait monter” l’activité du niveau de la salle de classe (voire de la chambre) vers le niveau “établissement”.

39Ce glissement vers un rôle d’organisation révèle-t-il une forme de « repli gestionnaire » (Laforgue, 2005) ? Il nous paraît surtout illustrer une redéfinition du mandat pédagogique qu’accompagne une sélection interne au corps enseignant : installée dans ce poste par le proviseur du collège-lycée V. Amélie nous dit « désormais aider au pilotage de l’inclusion scolaire » ; elle est de fait devenue une interlocutrice régulière du service Autonomie et scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH) de l’Inspection académique, qui fait appel à elle pour intervenir dans la formation initiale de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (Espé). Il arrive de même que les chefs de service la sollicitent lors de conférences grand public, pour porter la voix de l’école à l’hôpital :

« J’ai vu son approche (au chef de service en neuropsychiatrie, ndlr) sur le plan médical, et moi, je viens m’insérer, sur le plan de l’enseignante que je suis, c’est-à-dire que je viens dire, quand lui il dit ça sur le plan médical, voilà comment on peut le traduire dans la salle de classe » (Amélie, enseignante spécialisée, agrégée de lettres modernes).

40La présence continue de bénévoles chargé·e·s dans certains services de l’intégralité des heures de préceptorat révèle donc que l’école à l’hôpital n’est toujours pas le monopole du corps enseignant. Mandat partagé, elle ne donne pas moins la possibilité à un segment enseignant particulier, à la fois adossé à et détaché de son établissement de tutelle, de se saisir d’une autonomie dans le travail ; elle atteste aussi de leur capacité à dire et faire reconnaître le sens pédagogique d’une activité d’organisation puisque, dans le mouvement de redéfinition des relations médecin-malade que connaissent les services hospitaliers depuis les années 1980, ces enseignant·e·s singulier/ère·s sont partie prenante d’une requalification des relations entre les familles, l’école et les soignant·e·s.

Conclusion

41Les enseignant·e·s de l’Éducation nationale dans les services hospitaliers ont appris à bricoler avec les contraintes de la gestion quotidienne des jeunes malades pour préserver la continuité de leur métier d’élève. Cette activité d’accommodement illustre en creux la puissance de l’autorité médicale dans cet espace initialement forclos, dont la désinstitutionnalisation relative et le développement de l’ambulatoire ont ouvert l’espace social. Elle ne donne cependant pas lieu uniformément à une déspécialisation pédagogique des enseignant·e·s : ce qui peut apparaître sous certaines conditions organisationnelles comme une forme de déprofessionnalisation (subordination aux normes hospitalières, déqualification des savoirs pédagogiques, concurrence des bénévoles et repli vers des tâches d’organisation), peut être lu dans d’autres cas comme l’occasion d’une “reprofessionnalisation” susceptible de ré-agencer l’identité enseignante.

42Face à l’engagement bénévole historiquement ancré dans les réseaux médicaux locaux, les services déconcentrés de l’Éducation nationale ont à s’inscrire dans un paysage institutionnel dont ils ne maîtrisent pas les règles de fonctionnement, et qui peut même parfois porter le soupçon à l’égard des effets délétères de la forme scolaire sur la santé des jeunes patients. Si le cadrage de l’activité pédagogique dépend du type de protocole médical plus ou moins contraignant associé à la pathologie, il renvoie en même temps à la division des rôles in situ entre les soignant·e·s et le personnel éducatif, et entre les différents segments de chacun des deux secteurs d’action publique concerné : autant de variables qui permettent ainsi de montrer que la thèse d’une déprofessionnalisation enseignante n’a rien d’univoque, puisque l’autonomie est un enjeu permanent des situations professionnelles.

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Notes

1 Voir le BO n° 30 du 29/07/1993.

2 Dans la terminologie de Hughes (1996), le passage de la « licence » au « mandat » est un indicateur de la transformation de « l’occupation » bricolée en « profession » légitime et respectable.

3 On entend par là un établissement qui prend en charge des élèves scolarisés en collège ou lycée qui, pour des raisons médicales, ne peuvent suivre une scolarité dans leur établissement habituel, pour une courte ou pour une longue période (de trois semaines à plusieurs années). En partenariat avec les structures hospitalières lyonnaises, la mission de V. est ainsi d’assurer la continuité du service éducatif dans les locaux mêmes de l’établissement (collégien·ne·s et lycéen·ne·s notifié·e·s « en situation de handicap » par la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées), à l’hôpital ou à domicile (absence de plus de trois semaines de l’établissement de secteur).

4 Il s’agit d’un service de soins de suite et de réadaptation (35 lits pour adolescent·e·s et jeunes adultes), d’un service d’oncologie juvénile (52 lits) et d’un service de neuropsychiatrie juvénile (17 lits).

5 Par exemple un enseignant spécialisé agrégé de mathématiques, qui intervient en service de médecine viscérale, m’explique son dilemme : « Je veux pas mentir sur les prix, surtout dans les années d’examen ; en même temps, il ne s’agit pas de démotiver, c’est un équilibre un peu fin à trouver ».

6 Il s’agit du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

7 Il ne s’agit pas (seulement) d’y mettre en mots ses affects ou d’y témoigner de la difficulté à faire valoir la dimension des apprentissages dans des situations-limites, mais aussi d’envisager le registre émotionnel comme relevant d’une réflexion sur « l’agir en situation, ses techniques et ses tactiques » (thématique choisie par le groupe pour l’année 2016-2017).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Buisson-Fenet, « Faire sa place et trouver son rôle. “L’école (lyonnaise) à l’hôpital”, entre déprofessionnalisation enseignante et extension du mandat pédagogique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 18 | 2019, mis en ligne le 17 juillet 2019, consulté le 14 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/3952

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Auteur

Hélène Buisson-Fenet

Sociologue, DR-CNRS-ENS LYON, Chercheure à Triangle (UMR 5206), associée à la School of Political Studies - U. d’Ottawa

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