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Dossier. L’éducation en milieux contraints

L’Éducation en situation de conflit en République centrafricaine : les Espaces Temporaires d’Apprentissage en question

Education within conflict in the Central African Republic: The role of the Temporary Learning Spaces
Helena Murseli
p. 73-93

Résumés

En analysant le cas de la République centrafricaine, pays en conflit depuis son indépendance en 1960, cet article étudie la mise en place, le fonctionnement et la gestion des Espaces Temporaires d’Apprentissage et de Protection de l’Enfant (ETAPE) pendant le gouvernement de transition de 2014 à 2016. Ces Espaces, souvent proposés par les gouvernements et la communauté internationale dans des situations de crise ou de conflit et lorsque l’école n’est plus, pour de multiples raisons, accessible, visent à permettre aux enfants de continuer leur scolarité tout en bénéficiant d’un cadre protecteur et à défendre les droits à l’éducation au niveau primaire. Fondé sur des entretiens avec des familles, des directeurs d’ETAPE et des cadres du ministère de l’Éducation nationale ainsi que sur de la documentation institutionnelle, ce texte interroge le statut des ETAPE et les rôles respectifs des acteurs internationaux et du gouvernement. Comment se construit l’ancrage institutionnel des ETAPE, alors que leur statut est controversé ? Comment assurer la transition avec le secteur éducatif formel public, alors que la crise s’allonge et que le temporaire dure ?

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Texte intégral

1Selon l’Unicef, près d’un enfant sur quatre dans le monde vit dans une zone touchée par un conflit ou une catastrophe1. Ce constat autorise une réflexion autour de l’éducation dans les situations de crise et de conflit. Si l’éducation en situation d’urgence est aujourd’hui une préoccupation importante chez les bailleurs, et plus généralement au sein de la communauté internationale2, et si elle est un enjeu pour les gouvernements, cela n’a pas toujours été le cas (Sinclair, 2003 ; Buckland, 2004 ; Burde & alii., 2015). L’éducation en situation d’urgence, telle qu’elle est communément appelée, est difficile à assurer, non seulement parce que les gouvernements sont affaiblis et fragilisés, mais aussi parce que les conséquences des conflits ont un impact sur la scolarisation des enfants et le fonctionnement du système scolaire (Machel, 1996 ; Bush & Saltarelli, 2000 ; Smith & Vaux, 2003 ; Tomlison & Benefield, 2005 ; Rose, 2009). À travers des interventions directes et/ou indirectes, le rôle de la communauté internationale est important. Celle-ci influence les stratégies éducatives sur la base des financements disponibles et de ses objectifs globaux (Chauvet & Collier, 2007 ; Raffinot, 2010 ; Paulson, 2011b). En outre, si l’éducation comme facteur de croissance économique et de réduction de la pauvreté fait l’objet d’un consensus international (Lange, 2009 ; Duflo, 2010), ces objectifs ne peuvent être atteints si l’éducation dans les pays en crise et en conflit n’est pas un service accessible à tous les enfants.

2L’émergence de l’éducation en situation d’urgence est donc un impératif international et une préoccupation globale tant en termes de prévention que de réponses. Quelles sont aujourd’hui les modalités choisies par les acteurs internationaux pour assurer la scolarité des enfants et comment s’organisent leurs rapports avec les autorités politiques ?

3Cet article tente de décrypter les politiques éducatives dans un pays en situation de conflit, un champ de recherche encore insuffisamment exploré, notamment dans la littérature scientifique francophone. En traitant du cas de la République centrafricaine (RCA), il s’agit d’interroger non seulement la place attribuée à l’éducation dans ces contextes particuliers, mais aussi les interventions des acteurs internationaux engagés dans le secteur.

4La RCA connaît, depuis son indépendance en 1960, des conflits et des crises chroniques qui déstabilisent le système éducatif et affectent la scolarisation des enfants. La communauté internationale joue un rôle important depuis des décennies dans le processus décisionnel des politiques éducatives et le financement des programmes éducatifs et des services sociaux de base en général (Lombard, 2012 ; Marchal, 2015). Après le coup d’État de 2013, la présence des acteurs internationaux (bailleurs de fonds, ONG internationales, agences d’aide bilatérale et banques de développement) dans le secteur de l’éducation s’est accrue. La situation politique de la République centrafricaine faisait l’objet de nombreux écrits (Chauvin & Seignobos, 2013 ; Carayannis & Lombard, 2015 ; Vircoulon & Arnaud, 2015 ; Marchal, 2016 ; Picco & Vircoulon, 2017 ; Chauvin, 2018) depuis des années ; après 2013, l’attention médiatique et les interventions humanitaires et politiques, notamment celles de la France, ont généré des travaux de toutes sortes (Dukhan, 2016). Les multiples crises politico-militaires ont fortement entravé le développement économique et social du pays (Chauvin, 2018), et ont notamment affecté le développement du système éducatif et les dynamiques de scolarisation. Selon les données disponibles, le système éducatif centrafricain est, en référence aux critères de l’Unesco, l’un des plus faibles du monde en termes d’efficacité, d’égalité et de performance (Unesco, 2011). Selon le rapport d’analyse du système éducatif centrafricain réalisé en 2008 (Banque mondiale, 2008b), un enfant sur quatre n’accède jamais à l’école et seulement 31 % des enfants achèvent le cycle primaire. Parmi les dix pays africains francophones dans lesquels les mêmes tests en français et en mathématiques ont été effectués auprès des élèves de cinquièmeannée (CM1), la RCA se classe en dernière position. L’Éducation ne reçoit en RCA que 14 % du budget national contre une moyenne de 20 % dans les autres pays à bas revenus. Les parents contribuent fortement au financement du système éducatif, en recrutant et payant eux-mêmes les maîtres communautaires qui représentent près de la moitié de l’ensemble des enseignants selon l’annuaire statistique 2015-2016 publié par le ministère de l’Éducation Nationale (MEN).

5En prenant comme cas d’étude la République centrafricaine, ce texte examine l’offre éducative et en particulier les Espaces temporaires d’apprentissage et de protection de l’enfant (ETAPE), mis en place par les acteurs internationaux afin d’assurer la scolarisation d’une partie des enfants déplacés. L’article repose sur une enquête par entretiens, menés auprès de 20 directeurs d’ETAPE dans la capitale, Bangui, de 40 cadres du ministère de l’Éducation ainsi qu’avec 40 familles vivant dans les camps de déplacés et les quartiers avoisinants en 2014 et 2016. Une revue de la littérature grise a été également été faite, incluant des rapports des acteurs internationaux.

  • 3 La coordination du secteur de l’éducation pour la réponse aux urgences se fait à travers le Clust (...)
  • 4 La collecte des données qualitatives et le recensement des ETAPE sont effectués par les ONG et no (...)

6Précisons ici que recueillir des données sur le nombre d’ETAPE en RCA, entre 2014 et 2016 fut complexe pour plusieurs raisons. En premier lieu, les données scolaires sont difficiles à obtenir en période de crise. En effet, les principales données scolaires disponibles sont celles du Cluster éducation3 et ne représentent pas l’ensemble du pays car elles sont collectées sur la base d’échantillons plus ou moins significatifs et là où la sécurité le permet4. En second lieu, les ETAPE connaissent un statut particulier : ils sont gérés et mis en place par la communauté internationale. Ainsi leur prise en compte dans les données officielles du système éducatif et du recensement scolaire n’est pas évidente. Enfin, les ETAPE sont temporaires et n’ont pas pour objectif de s’inscrire dans le fonctionnement à long terme du système éducatif comme un élément de l’offre publique. Le maintien du fonctionnement des ETAPE dépend des financements, mais aussi des contrats entre les ONG et le bailleur ; si les procédures de passation de marchés ne sont pas finalisées, l’ouverture des Espaces est retardée et les élèves ne peuvent pas être scolarisés.

7Les éléments mentionnés ci-dessus posent la question de l’articulation de ce dispositif avec l’offre publique formelle. Pour le ministère de l’Éducation, les Espaces sont nécessaires et leur statut, bien que controversé, ou pas encore défini, est reconnu de manière officielle, notamment par la prise en compte dans l’annuaire statistique publié par le ministère de l’Éducation Nationale des données statistiques relatives au nombre d’ETAPE et d’élèves qui les fréquentent. Dans ces conditions, qui gère cette offre ? Qui décide de son statut ? Comment s’organise la délégation d’une partie du service scolaire à la communauté internationale et quelle est la part de responsabilité du gouvernement ?

8L’article se compose de trois parties. Dans un premier temps, la réponse internationale apportée en temps de conflit est analysée à partir de la description de la mise en place des ETAPE et de leurs modalités de fonctionnement. La deuxième partie aborde la question du statut des ETAPE et les perceptions des familles concernées. Enfin, la dernière partie interroge les investissements différenciés du gouvernement afin de réaffirmer sa légitimité.

Une réponse internationale adaptée à un contexte éducatif fragilisé ?

La mise en place des ETAPE en RCA dans un contexte de crise

9Déjà fragilisés par de faibles capacités de gestion doublées d’un manque de financements octroyés par le budget national et des moyens insuffisants pour assurer le fonctionnement minimum de l’administration publique (Banque mondiale, 2008b), les services sociaux de base en RCA ont été plus gravement affectés par la crise de décembre 2013. L’offre et la demande éducatives dans les zones géographiques touchées par les conflits ont été perturbées et les inégalités d’accès et de qualité se sont renforcées en raison d’une réduction des capacités d’accueil des écoles et de l’offre éducative de manière générale. En effet, suite à la situation d’urgence consécutive au coup d’État, de nombreuses écoles ont été fermées (pillées, détruites ou occupées par les forces armées). En octobre 2013 déjà, le Cluster éducation estimait à au moins 500 000 le nombre d’élèves déscolarisés du fait des violences et déplacements. En juillet 2014, seulement 35 % des écoles étaient ouvertes et plus de 280 000 enfants ont vu leur éducation interrompue suite à l’insécurité (Cluster éducation, 2014). Plus d’un an après la crise, en décembre 2014, l’OCHA (Office for the Coordination of Humanitarian Affairs) notait : « Il y a environ 430 000 personnes déplacées dans le pays. En ce moment, 423 300 citoyens de la RCA sont réfugiés dans les pays voisins, pour la plupart au Cameroun et au Tchad. Quelques 2,5 millions de personnes ont besoin d’une assistance humanitaire immédiate pour le logement, la nourriture, l’eau, les soins de santé et l’éducation des enfants (OCHA, 2016). Les familles ont quitté les villages ou les quartiers et ont trouvé refuge et accueil dans des camps de déplacés mis en place et gérés par la communauté internationale.

10Ainsi, au niveau institutionnel, pour répondre aux situations d’urgence générées par le dernier conflit politico-militaire en 2013 et suite à la mise en place d’un gouvernement de transition, un plan de transition du secteur éducation a été endossé en 2015 par les autorités et les acteurs internationaux engagés dans le domaine (MEN, 2015). Ce plan sectoriel se focalise essentiellement sur la réponse à la crise, la gestion du système éducatif et la scolarisation des enfants sur le territoire. La stratégie d’intervention du Cluster éducation en RCA a déterminé les orientations et les actions qui ont été déployées : tout en coordonnant la réponse à la situation d’urgence, la vision du Cluster et des acteurs engagés était d’aboutir à un retour rapide des enfants dans les écoles, dès que la sécurité le permettrait (Cluster éducation, 2014 ; 2015b).

11Comme c’est le cas dans de nombreux pays en situations d’urgence (Sinclair, 2003 ; Nicolai, 2009 ; Paulson, 2015 ; Burde & alii, 2017), lorsque l’accès aux écoles est devenu difficile – voire impossible – pour des raisons de sécurité ou parce que les écoles n’existent plus, et afin de réduire les effets de la rupture scolaire des enfants déplacés, des ETAPE ont été mis en place rapidement en RCA. Une inspectrice de l’éducation, basée à Bangui, revenant sur la genèse des ETAPE, expliquait que l’objectif principal était de permettre aux enfants d’avoir rapidement accès à un apprentissage dans les camps de déplacés, sans d’abord inscrire le dispositif dans un cadre institutionnel :

« J’étais moi-même déplacée dans un grand camp de Bangui et je voyais les enfants des familles qui étaient là, qui n’allaient pas à l’école. J’en ai discuté avec des cadres de l’Unicef et on devait faire quelque chose. On a décidé de faire des écoles à l’intérieur des camps pour occuper les enfants qui étaient déjà traumatisés par la crise. C’est allé très vite et les parents étaient contents car les enfants pouvaient continuer à apprendre. On ne s’est pas posé la question de savoir si c’était des écoles formelles ou pas. De toute façon, les enseignants étaient eux aussi déjà dans le camp donc ils connaissaient les programmes mais on a dû les adapter. Au moins, les enfants étaient encadrés et c’était important pour eux. Le Ministère était d’accord aussi car on utilisait les programmes officiels. » (Inspectrice de l’éducation, Bangui, 2016)

  • 5 Réseau inter-agence pour l’éducation en situation d’urgence.

12Les ETAPE, basés sur les normes et standards INEE5pour assurer l’éducation des enfants, sont financés par des bailleurs internationaux et gérés par des ONG financées pour assurer un suivi régulier du fonctionnement.

Organiser le fonctionnement des ETAPE

13Un ETAPE correspond à une salle de classe qui regroupe parfois plusieurs niveaux scolaires. Cet Espace assure également la protection des enfants en les confinant dans un espace encadré par le personnel enseignant et les familles. Ainsi, il les tient éloignés, autant que faire se peut, des zones à risques.

14Le processus de mise en place des Espaces temporaires d’apprentissages comprend plusieurs phases. Il consiste d’abord à identifier les lieux, dans les camps de déplacés ou à proximité, puis à procéder à l’ouverture de ces Espaces, conditionnée à l’apport en fournitures et en matériel. Il s’agit souvent de matériels standardisés et normés utilisés par les pays en situation d’urgence (Eberwein, 2005 ; Karpinska, 2012 ; Gómez Soler, 2016). L’apport matériel, distribué par les ONG ou des agences onusiennes telles que l’UNICEF, comprend une tente assez grande pour abriter une ou deux salles de classe, du matériel scolaire et pédagogique pour les enseignants (tableau noir, craies, crayons, cahiers, guides), du matériel scolaire pour les élèves comme des cahiers, des ardoises, des crayons etc. Chaque cours est assuré sous une tente. La majorité des élèves inscrits dans l’ETAPE provient du camp de déplacés où vivent leurs familles.

15Le matériel scolaire distribué à l’ouverture des ETAPE est utilisé par les élèves et les enseignants, mais s’épuise très vite : dans les entretiens, les directeurs d’ETAPE déploraient le fait que les quantités ne suffisent pas à couvrir toute l’année scolaire. Les table-bancs font souvent défaut et les élèves sont assis par terre, mais des nattes en tissu ou en plastique sont posées à même le sol (ce qui n’est pas le cas dans les écoles publiques, où des élèves sont assis à même la terre lorsqu’il n’y a pas assez de table-bancs). Les programmes scolaires dispensés dans ces Espaces sont ceux du ministère de l’Éducation nationale comme le note l’extrait du document ministériel ci-dessous :

« Le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique a mis en place les programmes d’enseignement en situation d’urgence. Ces programmes que le département de l’Éducation nationale met à la disposition des enseignants des ETAPE permettent d’alléger les travaux de préparation de leurs classes. Car ceux-ci, ne se focaliseront désormais chaque mois que sur l’élaboration de leurs cahiers journaux et fiches pédagogiques, en veillant scrupuleusement à la progression des enseignements.
Les programmes d’enseignement et les emplois du temps qui sont rédigés sont issus des Curricula et Instructions Officielles de 2009. Ils ont été modifiés légèrement en tenant compte de la situation d’urgence dans laquelle vivent nos élèves. Ainsi certaines matières non des moindres, n’ont pas été prises en compte, car le volume horaire journalier a été réduit d’une heure : soit quatre heures de cours, au lieu de cinq. Notons que les programmes sont structurés en phases. Chacune d’elle contient la progression mensuelle du CI au CM2. Ils prévoient aussi pour chaque niveau d’études trois semaines de cours, soient 25 heures de cours par semaine (la journée du samedi étant une journée non ouvrable) ; ce qui donne 75 heures de cours par mois, une semaine de révision et de composition. » (MEN, 2014a : 6)

  • 6 Visites effectuées par l’auteure.

16Parmi les aspects relevés et observés quant au fonctionnement des ETAPE lors des visites de terrain6, certains concernent le volet pédagogique, qui est l’objet d’une attention plus soutenue que dans les écoles publiques formelles. Il s’agit par exemple de la visite d’un inspecteur ou du chef de secteur scolaire, au moins une fois par trimestre selon les réponses fournies par les directeurs des ETAPE. Le dispositif des associations des parents d’élèves (APE) est également noté comme fonctionnel lors de visites de terrain, ce qui n’est pas toujours le cas dans les écoles formelles où des visites ont eu lieu. Les échanges entre les parents d’élèves et le corps enseignant semblent aussi plus réguliers et resserrés. Les réunions ont lieu au moins une fois par mois dans les ETAPE. Il est vrai que la proximité avec les parents favorise les rencontres avec le personnel enseignant.

  • 7 Les maîtres-parents en RCA sont des enseignants généralement recrutés et pris en charge par les c (...)

17En outre, les salaires et les indemnités des enseignants sont régulièrement payés par les ONG. Ces enseignants, principalement recrutés dans les camps de déplacés, sont pour la majorité des maître-parents7. Ils enseignaient auparavant au sein des écoles publiques et étaient pris en charge par la communauté locale, qui leur versait leur salaire de manière irrégulière en monnaie ou en nature (manioc, légumes etc.). Les enseignants reçoivent aussi des formations dispensées par la communauté internationale relatives à l’appui psycho-social, défini comme un besoin pour les enfants affectés par les crises (Alves, 2016).

18Habituellement, ces espaces sont mis en place le temps que le conflit ou la crise s’atténue et que les enfants puissent rejoindre une école proche de leur domicile ou du quartier où habitent leurs parents. La notion de temporaire reste vague, car difficile à délimiter. En effet, la situation dépend essentiellement du facteur sécuritaire, mais aussi des conditions de vie et des moyens dont les familles disposent pour retrouver un logement et vivre sans aide au quotidien. En RCA, le temporaire perdure, posant alors avec plus d’acuité la question du statut du dispositif, d’autant qu’il apparaît, pour les parents, comme de meilleure qualité que le système public d’enseignement.

Des ETAPE entre enseignement formel et non formel

19Au moment de la rédaction de cet article, soit plus de six ans après la crise de 2013 et la mise en place des premiers ETAPE, certains sont encore fonctionnels, en raison de l’insécurité permanente et du contexte volatile. Le statut des ETAPE oscille ainsi entre enseignement formel et non formel, en même temps qu’il apparaît fortement valorisé par les parents.

Un ancrage institutionnel limité et une temporalité indéfinie

20Le programme approuvé en 2015 par le ministère de l’Éducation prévoyait dans ces Espaces quatre phases séquentielles d’enseignement, correspondant à quatre mois de cours pour le cycle primaire, allant du cours d’initiation (CI) au cours moyen 2 (CM2). Il s’agit là d’une période courte, au cours de laquelle la situation sécuritaire devait se rétablir pour permettre aux familles de retrouver leur quartier d’origine et aux enfants de retourner dans une école formelle. La sécurité du pays ne s’étant pas améliorée dans le temps imparti, les ETAPE ont continué à fonctionner. Pendant toute cette période, les ETAPE ont cohabité avec des écoles formelles de la zone, venant à nouveau questionner leur statut : s’agit-il d’écoles temporaires – même si ces espaces semblent s’être pérennisés – ou sont-ils devenus des lieux d’apprentissage formels, bien que financés et gérés par la communauté internationale ?

21La question du statut des ETAPE a été posée à différents cadres du Ministère au niveau central et déconcentré et les réponses oscillent entre un statut d’enseignement non formel, qui complète l’offre éducative spécifique à la réponse aux situations d’urgence, et un statut d’enseignement public formel, puisque les écoles concernées perdurent et s’intègrent dans l’offre éducative proposée par le Ministère, avec l’appui de la communauté internationale. Ainsi, selon un cadre du ministère,

« Au début, on pensait que la crise allait durer davantage si on mettait en place les ETAPE dans les sites, car les gens souhaiteraient rester plus longtemps dans les camps car ils y sont pris en charge et y bénéficient d’aides diverses. C’était une réponse à une situation de crise, mais qui a perduré, et le gouvernement ne voulait pas cela. Les ETAPE sont considérés comme de l’éducation non-formelle. Il y avait une réticence au début, car le gouvernement n’était pas très impliqué. Mais ça s’est arrangé par la suite et finalement les enfants en ont besoin car ils ne peuvent pas aller à l’école publique en sécurité. » (Cadre du ministère, Bangui, 2016)

22Un autre cadre du Ministère interrogé, travaillant à la direction de l’enseignement non-formel, explique la situation institutionnelle des ETAPE et l’articulation avec les écoles formelles, tout en reconnaissant qu’il y a une confusion quant à leur statut et que cela présente le risque d’instaurer un système d’éducation parallèle :

« Les ETAPE étaient les écoles des ONG pour l’urgence mais aujourd’hui, ça a l’air de se pérenniser avec la récurrence des crises donc il faut continuer. C’est même des écoles qui sont mieux que les écoles publiques donc c’est bien pour les enfants. Le Ministère est plus impliqué maintenant dans la gestion donc c’est comme des écoles formelles. En fait, il faudrait un programme national des ETAPE en cas de crise, qui pourrait être mis en place rapidement par le ministère sans toujours compter sur les ONG et ça devrait être considéré comme l’école formelle. Les ETAPE auraient dû être considérés comme une éducation alternative, mais leur statut n’est pas clair, on ne sait plus si c’est un système parallèle ou une offre formelle. » (Cadre de la direction de l’enseignement non-formel, Bangui, 2016)

23Il ressort aussi de l’entretien rapporté ci-dessus que la mise en place des ETAPE a échappé à l’autorité gouvernementale au début de la mise en œuvre du dispositif, mais que finalement, ces Espaces sont devenus une nécessité et une offre d’éducation reconnue par le ministère de l’Éducation nationale, devant être intégrée dans le système formel. Une inspectrice de l’éducation, précédemment citée, confirmait par ailleurs au moment de la mise en place des ETAPE : « C’est vrai qu’on travaillait plus avec les ONG car le Ministère n’avait pas d’argent au moment de la crise pour payer le matériel et les enseignants. » (Inspectrice de l’éducation, Bangui, 2016). Ce commentaire illustre les modalités de prise de décision et le rôle de la communauté internationale dans le processus de mise en place de ces espaces.

24Les entretiens individuels menés auprès de cadres du Ministère entre 2014 et 2016 confirment ainsi que, bien que le statut et la temporalité des ETAPE demeurent flous, ces derniers sont perçus comme une réponse nécessaire à l’urgence afin d’assurer une éducation aux enfants déplacés.

25De fait, les effectifs nationaux des élèves scolarisés sont passés de 735 908 en 2012 à 813 767 en 2016, soit une progression annuelle de 2,5 % par an. Le tableau ci-dessous indique que plus de 40 000 enfants au total, sur l’ensemble du territoire, ont été scolarisés dans les ETAPE pour l’année scolaire 2015-2016, soit près de 5 % des effectifs globaux en RCA.

26Ainsi, au gré des crises, les ETAPE s’ancrent dans le système éducatif et s’assimilent à des écoles publiques formelles, reconnues par le Ministère, mais prises en charge et gérées par la communauté internationale. L’existence de ces Espaces dépend des financements internationaux. Si l’implication du Ministère est prévue dans le programme officiel, la pluralité des intervenants fait que celle-ci est limitée. La redevabilité du fonctionnement et de la gestion des ETAPE incombe aux ONG et aux bailleurs qui les financent ; le personnel enseignant et plus largement la population les perçoivent comme étant les responsables de cette offre éducative.

Une offre éducative valorisée par les parents

27Dans les entretiens menés auprès de certaines familles vivant dans les camps de déplacés et aux alentours dans les quartiers de Bangui, certains éléments apparaissent essentiels pour comprendre comment celles-ci perçoivent les différents dispositifs scolaires mis en place et la scolarisation de leurs enfants.

28D’abord, les familles interrogées considèrent l’éducation dans les ETAPE comme étant de meilleure qualité que celle qui est dispensée dans les écoles publiques. Cela s’explique par le fait qu’un encadrement pédagogique est assuré et que les enseignants, mieux formés et outillés, sont aussi présents de manière plus régulière :

« C’est vrai que dans les ETAPE, les enseignants sont là et travaillent mieux, car il y a toujours les ONG qui sont là, mais on ne voit pas le Ministère et les inspecteurs. Les ETAPE devraient toujours durer, car les enfants apprennent mieux que dans les écoles avant. » (Un chef de famille, Bimbo, 2016)

29Par ailleurs, le fait que les enseignants aient eux-mêmes connu les déplacements et les crises est perçu par les parents comme un aspect positif, leur permettant de mieux comprendre les enfants affectés par les conflits.

30Ensuite, le fait que l’accès aux ETAPE soit gratuit, c’est-à-dire que les familles n’aient pas à verser de frais liés à la scolarité (tels les frais pour l’association des parents d’élèves, le matériel ou l’assurance scolaire), est aussi noté comme un élément positif du dispositif. Les dépenses pour l’éducation sont minimales car le matériel scolaire est distribué au niveau de chaque ETAPE, même s’il n’est pas suffisant pour couvrir tous les besoins durant toute l’année scolaire.

31Enfin, les résultats aux examens nationaux des élèves étudiant dans les ETAPE sont meilleurs que ceux des écoles formelles publiques. Une enquête présentée au Cluster éducation en octobre 2016 révélait que le taux de réussite des élèves des ETAPE aux examens de fin d’année (troisième trimestre de l’année scolaire 2015-2016) était de 86 % (Unicef, 2016), contre 60 % pour les écoles formelles publiques, au niveau national.

32Il apparaît ainsi que la faible confiance accordée au gouvernement, aux partis politiques et aux autorités en place remet en cause la légitimité et le pouvoir de l’autorité étatique. La responsabilité de la qualité des services éducatifs est davantage attribuée à la communauté internationale (ONG internationales, agences onusiennes) qu’au gouvernement. Alors que la légitimité des autorités centrafricaines apparaît fragilisée, ces dernières ont investi plusieurs canaux afin de réaffirmer leur responsabilité.

Institutionnaliser ou mettre fin aux ETAPE ?

33Si les autorités nationales ont d’abord travaillé à une meilleure reconnaissance institutionnelle des ETAPE, elles encouragent également le retour des familles dans leurs foyers.

« Le premier responsable de l’école est (…) l’État »8

  • 8 Ministère de l’Éducation nationale, 2014a, Programme d’enseignement en situation d’urgence. Bangu (...)

34Bien que les ETAPE aient été mis en place à l’initiative de la communauté internationale et grâce à son apport financier et matériel, le gouvernement centrafricain a reconnu la nécessité de ces structures, dans un document officiel intitulé « Programmes d’enseignement en situations d’urgence », signé par la ministre de l’Éducation en août 2014. Rédigé par des cadres du Ministère (pédagogues et inspecteurs), des membres d’ONG et/ou du Cluster éducation, ce document décrit les quatre phases de la prise en charge des enfants dans les ETAPE. Le document décrit également le caractère important de la prise en charge psycho-sociale des enfants affectés et la protection dont ces derniers pourront bénéficier au sein de ces Espaces encadrés :

« L’école a perdu ses repères : élèves, enseignants, parents, tous traumatisés, stressés sont devenus la proie de la vengeance, de la haine et de la rancœur. Ces élèves qui ont vécu et souffert dans leurs chairs, les chocs, les frustrations, les traumatismes des barbaries de ces bandes armées, ne sont plus des élèves ou des enfants comme les autres ; car ces enfants sont moralement blessés. C’est pourquoi il était important de reconnaître ici la création des Espaces temporaires d’apprentissage et de protection des enfants qui ont contribué positivement à la protection des enfants déplacés. En effet les Espaces constituent l’une des réponses aux situations d’urgence qui permettent de créer un environnement sécurisé pour les enfants, qui leur permet de prendre part à des activités ludiques, de se socialiser, d’apprendre et de s’exprimer au fur et à mesure qu’ils rebâtissent leurs vies. » (MEN, 2014a : 3)

35Les autorités centrafricaines souhaitent également affirmer leur souveraineté et confirmer leur responsabilité dans le processus en insistant sur leur responsabilité et leur rôle à l’égard de la société :

« Dans les situations d’urgence, l’État est le premier responsable de l’éducation de sa population. Dans un programme d’éducation d’urgence, les partenaires doivent se rendre à l’évidence que les écoles ne soient pas considérées comme des « écoles des ONG » mais comme des écoles du pays. S’il s’agit de personnes déplacées, et qui le sont à l’intérieur de leur propre pays, le premier responsable de l’école est donc l’État de ce pays. De ce fait, l’État est souverain. Il est le premier responsable de sa population, et donc des déplacés internes. » (MEN, 2014a : 6)

36Il peut apparaître symptomatique qu’une telle mention soit faite dans un document de programme d’enseignement. Elle témoigne de ce que la mise en place des ETAPE dans un contexte d’urgence a institué les ONG et la communauté internationale comme les principaux acteurs de la réponse à l’urgence, notamment le Cluster éducation, qui a coordonné l’offre éducative en situation d’urgence, limitant ainsi le rôle du gouvernement. En réaffirmant sa responsabilité, le Ministère rappelle ainsi qu’il ne s’agit pas là « des écoles des ONG » mais bien « des écoles du pays ».

  • 9 Il n’y avait pas eu d’annuaire statistique en RCA depuis 2011.

37Au regard de la durée du fonctionnement des ETAPE, beaucoup plus longue que celle initialement prévue, l’ancrage institutionnel a consisté en plusieurs actions. Les efforts consentis progressivement par le ministère de l’Éducation nationale entre 2014 et 2016 pour reconnaître la nécessité des ETAPE se sont accompagnés de diverses mesures administratives, notamment l’intégration des données relatives aux ETAPE dans l’annuaire statistique élaboré pour l’année scolaire 2015-20169, permettant ainsi d’officialiser d’une certaine manière le dispositif à partir de 2016 (MEN, 2016). Toutefois, le gouvernement souhaite réaffirmer la prééminence du secteur public et accélérer le retour des enfants vers les écoles publiques formelles, afin de mettre un terme à la situation d’urgence, donc à l’existence des ETAPE.

Encourager le retour vers le secteur formel

38Depuis la mise en place de ces Espaces, la question du retour des élèves vers les écoles formelles est discutée étant donné le caractère temporaire des Espaces. Dès que la situation sécuritaire le permettra, les familles pourront rentrer chez elles, les camps de déplacés seront démontés et les enfants regagneront ainsi les écoles publiques. Il est aussi important, symboliquement, que les élèves puissent réintégrer les écoles publiques, afin de ne pas faire durer les situations d’urgence. Des mesures administratives ont ainsi été prises visant à faciliter l’intégration des enfants dans les écoles formelles afin de promouvoir le retour des écoliers et, indirectement, des familles, dans leur quartier d’origine. Une série de notes administratives sous forme de circulaires et de décisions ont été rédigées et diffusées dans les provinces auprès des inspecteurs d’académies, des chefs de circonscriptions et chefs de secteurs scolaires ainsi que des directeurs d’écoles dès 2015. Ces mesures concernent principalement les aspects financiers (exemption des frais scolaires et des frais d’examens) afin d’alléger les dépenses des familles et les inciter à organiser le retour de leurs enfants dans les écoles formelles publiques.

  • 10 Note circulaire du 22 avril 2015 numéro 221 /MENET/DIRCAB.15.
  • 11 Note circulaire du 12 octobre 2016 numéro 049 /MENESRS /DIRCAB/DGEFP/DEPLF-1-2.

39Une première circulaire, signée du directeur de cabinet du gouvernement de transition, est diffusée d’abord en avril 201510, puis une autre de nouveau en octobre 201611. Ces notes concernent l’accueil des élèves des sites de déplacés dans les écoles, et l’exemption des frais de scolarité :

« En vue de favoriser le retour à l’école de tous ces anciens élèves, le ministre de l’Éducation nationale et de l’enseignement demande aux directeurs d’écoles des zones de retour d’accepter les élèves déplacés et de les exempter du paiement des frais de scolarité jusqu’à la fin de l’année scolaire 2015-2016. » (MEN, 2015)

  • 12 Selon la décision 133 /MENESRS/DIRCAB/DGEFP/DEFP1-2 du Ministre de l’Éducation relative à la fixa (...)

40Une autre note circulaire, initiée par le ministère de l’Éducation nationale en mai 2016, porte sur l’exemption des frais d’examens à la fin du cycle du primaire, au CM212, pour les élèves des camps de déplacés intégrant les écoles formelles publiques.

  • 13 Pour rappel, au niveau national, la principale raison de la non-scolarisation de l’enfant à l’éco (...)

41Ces mesures et orientations ministérielles ont pour but d’inciter les parents à inscrire leurs enfants à l’école publique formelle. Elles visent également à donner des instructions aux autorités éducatives pour lever les entraves financières qui empêchent les élèves de pouvoir s’inscrire dans les écoles ou de passer les examens. Cela peut créer des discriminations au sein des écoles pour les élèves issus de familles pauvres mais ne vivant pas dans les camps de déplacés13. La question du retour à l’école a été discutée dans les écoles se trouvant à proximité des sites de déplacés pour qu’elles puissent accueillir les enfants des sites, mais certains directeurs d’écoles n’acceptaient pas les enfants sous prétexte que les parents ne payaient pas les frais scolaires.

42Le gouvernement souhaite également accélérer le retour des enfants dans les écoles formelles publiques car la présence des ETAPE signifie que l’état d’urgence dans le pays est encore en vigueur, comme l’illustre ce propos d’un haut-fonctionnaire :

« Le fait de maintenir les enfants dans les ETAPE voulait dire que la situation d’urgence perdurait et certaines familles en profitaient aussi. C’est pourquoi nous ne voulions pas que les ETAPE se poursuivent. Parfois, les ONG ne se rendent pas compte que les familles abusent des systèmes d’aide. Nous voulions contrecarrer la mauvaise foi des familles en les mettant devant leurs responsabilités et qu’elles scolarisent leurs enfants dans les écoles publiques. » (Un haut-fonctionnaire du ministère de l’Éducation nationale, Bangui, 2016)

43Ce témoignage révèle que l’appréciation des ETAPE par le Ministère est différente de celle des parents. En effet, pour les autorités, la justification des ETAPE est sans doute politique, car ces espaces prolongent les situations d’urgence. Aussi, parler de « mauvaise foi » ou « d’abus » de la part des familles, insinue que leurs besoins d’aide ne sont pas réels tout en leur prêtant des intentions de profit.

44Les mesures d’accompagnement des élèves des camps de déplacés vers les écoles formelles publiques par le Ministère sont essentiellement basées sur des notes administratives. Or, la question de l’accueil des enfants habitant les camps de déplacés dans les écoles voisines suppose des capacités d’accueil suffisantes, dans des classes déjà surchargées. C’est alors non seulement la volonté des parents d’organiser le retour de leurs enfants dans les écoles formelles publiques qu’il faut interroger, mais également les conditions de ce retour effectif.

Conclusion

45La situation de crise en RCA a révélé l’influence certaine des interventions de la communauté internationale et ses enjeux multiples. Les acteurs de l’aide internationale (étatique ou humanitaire) et les bailleurs, selon leurs identités institutionnelles ou selon qu’ils agissent individuellement ou collectivement au nom d’un mandat partagé, ont convoqué un devoir moral d’intervention en faveur de la scolarisation des enfants déplacés. Mais la mise en place des ETAPE a créé des disparités non négligeables en termes d’accès et de qualité. Les acteurs internationaux visent à atteindre des standards internationaux, tels que définis par l’INEE et qui ne peuvent être mis en place dans les écoles publiques. Se pose alors la question d’une mise en concurrence entre l’offre éducative humanitaire face à une offre éducative formelle et publique que certaines familles semblent rejeter en temps de conflit.

46Par ailleurs, la réponse humanitaire a réduit le rôle du gouvernement compte tenu des faibles capacités institutionnelles nationales. Ce faisant, elle a créé des systèmes de gestion et de coordination parallèles. L’institutionnalisation de la réponse aux situations d’urgence au sein du ministère de l’Éducation nationale, bien qu’elle soit voulue, n’est pas effective en raison non seulement de la dépendance envers les financements des bailleurs, mais aussi des rôles de ces derniers dans la mise en place, la gestion et le contrôle des résultats des ETAPE. Les acteurs humanitaires et la communauté internationale impliqués ne semblent pas tenir compte de cette situation et n’engagent pas pour l’instant une remise sur pied du système éducatif, qui pourrait offrir des solutions éducatives pérennes et adaptées aux besoins des enfants affectés par la crise.

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Notes

1 https://www.unicef.org/french/media/media_93863.html. Consulté le 15 février 2018.

2 La communauté internationale représente l’ensemble des institutions techniques et financières, bailleurs, ONG et agences onusiennes qui interviennent pour l’aide au développement, ici en l’occurrence en République centrafricaine.

3 La coordination du secteur de l’éducation pour la réponse aux urgences se fait à travers le Cluster éducation, mécanisme de coordination global pour la réponse et la préparation aux situations d’urgence. http://educationcluster.net/, consulté le 12 mars 2018.

4 La collecte des données qualitatives et le recensement des ETAPE sont effectués par les ONG et notamment par l’Unicef qui finance la majorité des ETAPE en RCA. Les ONG envoient les données sur une base régulière à l’Unicef qui ensuite les compile et les partage avec le Cluster éducation. Ce dernier effectue également un suivi régulier des ETAPE fonctionnels pour la mise à jour de ses bases de données.

5 Réseau inter-agence pour l’éducation en situation d’urgence.

6 Visites effectuées par l’auteure.

7 Les maîtres-parents en RCA sont des enseignants généralement recrutés et pris en charge par les communautés, sans formation professionnelle initiale.

8 Ministère de l’Éducation nationale, 2014a, Programme d’enseignement en situation d’urgence. Bangui, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

9 Il n’y avait pas eu d’annuaire statistique en RCA depuis 2011.

10 Note circulaire du 22 avril 2015 numéro 221 /MENET/DIRCAB.15.

11 Note circulaire du 12 octobre 2016 numéro 049 /MENESRS /DIRCAB/DGEFP/DEPLF-1-2.

12 Selon la décision 133 /MENESRS/DIRCAB/DGEFP/DEFP1-2 du Ministre de l’Éducation relative à la fixation des frais d’inscription au fondamental 1 et 2, en date du 14 septembre 2016, les redevances scolaires pour les élèves de CM2 sont de 2450 FCFA (3.75 euros) dont 200 FCFA pour l’inscription au concours d’entrée en 6e.

13 Pour rappel, au niveau national, la principale raison de la non-scolarisation de l’enfant à l’école demeure, après le manque de sécurité, les dépenses scolaires y compris les frais d’inscription (Banque mondiale, 2008b).

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Pour citer cet article

Référence papier

Helena Murseli, « L’Éducation en situation de conflit en République centrafricaine : les Espaces Temporaires d’Apprentissage en question  »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 18 | 2019, 73-93.

Référence électronique

Helena Murseli, « L’Éducation en situation de conflit en République centrafricaine : les Espaces Temporaires d’Apprentissage en question  »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 18 | 2019, mis en ligne le 17 juillet 2019, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/cres/4009

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Auteur

Helena Murseli

Docteure en sociologie, chercheure associée au CEPED

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