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Les enseignants à l’épreuve de la diversification des élites. Ressorts d’engagement et travail normatif autour du dispositif d’ouverture sociale d’une Grande école

Teachers and trials of diversifying the elites. Drivers of commitment and normative work around the policy of social inclusivity in Higher Education
Johan Giry
p. 189-211

Résumés

Depuis le début des années 2000, l’espace des Grandes écoles françaises a vu émerger des dispositifs d’»ouverture sociale» se proposant d’œuvrer à une plus grande égalisation des chances d’accès des lycéens à ces établissements. Sur la base d’une enquête portant sur le dispositif « PEI » (pour Programme d’études intégrées) d’un Institut d’Études Politiques (IEP), nous montrons d’abord ce que ces dispositifs doivent, dans leur fonctionnement et leurs effets, aux modes d’engagement et au travail normatif des enseignants qui s’y trouvent impliqués. Le sens attribué, par eux, au PEI est étroitement tributaire des transformations plus générales des cadres du métier enseignant. Nous soulignons ensuite que les façons dont ils mobilisent les marges de manœuvre qui leur sont laissées les portent à minimiser la dimension proprement compensatoire du dispositif, au profit d’une division sociale du travail en fonction des groupes d’élèves en présence. Enfin, nous mettons en lumière les tensions qu’une telle appropriation suscite dans leurs rapports aux responsables du dispositif à l’IEP, révélant par-là la co-présence de représentations distinctes et parfois contradictoires de l’intérêt et des finalités du dispositif PEI.

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Texte intégral

1Le dispositif PEI (pour « Programme d’Études intégrées »), développé depuis 2007 par l’Institut d’Études Politiques sur lequel a porté notre enquête, s’inscrit dans un mouvement d’ensemble initié par les Grandes écoles françaises au début des années 2000 visant à diversifier les profils sociaux de leur population estudiantine. Face à la multiplication des critiques, et plutôt que de refuser le changement, les Grandes écoles se sont proposées de l’impulser et de l’accompagner en élaborant une certaine problématisation de leur recrutement social, propice au maintien des lois de structuration et de fonctionnement de l’espace qu’elles constituent (Allouch & Buisson-Fenet, 2008 ; Van Zanten, 2010).

2Plusieurs travaux se sont intéressés aux conditions sociales de production de ces dispositifs, saisies au regard des dynamiques propres de l’espace des Grandes écoles et de ses rapports aux champs politique et économique (Buisson-Fenet & Draelants, 2010 ; Nozarian, 2015 ; Chupin, Soubiron & Tasset, 2016). Certains auteurs ont mis l’accent sur les liens que ces dispositifs entretiennent avec les transformations de l’instrumentation de l’action publique (Soubiron, 2010) ou sur leurs effets en termes de ségrégation et d’inégalités urbaines (Oberti, 2013). D’autres travaux se sont penchés, encore, sur les carrières des élèves dans ces dispositifs du point de vue d’une sociologie de la mobilité sociale (Pasquali, 2010), sur l’implication des étudiants-tuteurs au sein de ceux-ci (Allouch & Van Zanten, 2008) et sur leurs effets à l’endroit du rapport des parents et des élèves à l’école (Oberti, Sanselme & Voisin, 2009).

3Face à cela, force est de constater, outre la centration sur les écoles les plus consacrées et les dispositifs les plus médiatisés – qui ne sont pas forcément les plus représentatifs des pratiques en matière d’« ouverture sociale » –, la relative faiblesse de l’attention prêtée aux enseignants du secondaire qui, parce qu’impliqués, permettent à ces dispositifs d’exister à l’échelle des différents collèges et lycées associés aux Grandes écoles. Or, se pencher sur l’engagement de ces enseignants nous apparaissait d’autant plus important qu’on s’intéresse là à des dispositifs qui, encadrés et financés par les pouvoirs publics, sont parties prenantes d’une reconfiguration de l’action publique. Dans le secteur éducatif comme ailleurs, l’accent est désormais mis, en effet, sur des instruments (partenariats, projets, contrats, etc.) réputés plus propices à l’innovation et plus respectueux des différents acteurs et partenaires de l’État ou des collectivités territoriales (Van Haecht, 1998 ; Heurdier, 2011 ; Bongrand, 2011).

4Considérant donc la nature partenariale du dispositif en question et la grande liberté laissée aux acteurs locaux en termes d’appropriation, on ne saurait comprendre la réalité du PEI sans tenir compte de ce qu’il peut signifier pour les enseignants qui s’y investissent à titre de référents (coordinateurs et animateurs des activités de préparation au sein des lycées partenaires). Leur perception du dispositif, en termes de visées et de finalités notamment (Dodier & Barbot, 2016), et les justifications qu’ils avancent à leur engagement renseignent sur l’appropriation qu’ils en font et sur leur degré de proximité aux vues propres des responsables du dispositif du côté de la direction de l’IEP.

5Nous commencerons par montrer en quoi le rapport des enseignants au dispositif et les intérêts qu’ils y trouvent sont tributaires des transformations plus générales des manières de définir et d’exercer le métier d’enseignant. Nous évoquerons ensuite ce que ce positionnement emporte de conséquences sur la mise en œuvre concrète du dispositif dans les lycées et vis-à-vis, en particulier, de sa dimension socialement compensatoire. Enfin, nous analyserons la façon dont cette appropriation du PEI à l’échelle lycéenne suscite des tensions entre enseignants-référents et responsables du programme à l’IEP.

Dispositif PEI et sources de l’enquête 

Le PEI établit un partenariat entre l’IEP et quatorze lycées de la région au moment de l’enquête. Ceux-ci ont été contactés et associés par l’intermédiaire du rectorat, sur la base de différents critères dont leur proportion de lycéens dits “défavorisés” et leur éloignement des centres urbains de la région. En termes de contenu, ce dispositif offre gratuitement aux lycéens sélectionnés (autour de 90 chaque année, dont 75 % de boursiers du secondaire ou futurs boursiers du supérieur) une préparation au concours commun des Instituts d’Études Politiques de province (dit “concours hexagonal”, comprenant une dissertation d’histoire contemporaine, un examen écrit de langue et une dissertation de culture générale portant deux thèmes annoncés plusieurs mois à l’avance). Notons qu’une partie des ressources pédagogiques et des financements du dispositif PEI est mutualisée à l’échelle des six IEP du “concours hexagonal”. Les dossiers de candidature, transmis par les lycées, se composent de bulletins scolaires, d’un avis du professeur-référent et d’une lettre de motivation.

Le dispositif s’articule autour d’un tutorat individualisé, l’accès à une plateforme numérique (forums, fiches de lecture, exercices et corrigés relatifs à chacune des épreuves du concours), des ateliers au sein de la plupart des lycées partenaires encadrés par les enseignants-référents et, enfin, trois modules de préparation à l’IEP durant les vacances scolaires (comprenant, notamment, des cours magistraux et des visites culturelles). Des réunions de présentation et de bilan sont organisées annuellement, en début et fin d’année scolaire, et réunissent le directeur de l’Institut, la responsable pédagogique du programme, les enseignants-référents, voire certains proviseurs ou proviseurs-adjoints des lycées partenaires.

Dans le cadre de notre enquête, plus d’une centaine d’entretiens ont été réalisés avec les responsables du programme, des chefs d’établissement, des enseignants du secondaire et du supérieur intervenant dans le dispositif, des étudiants tuteurs (bénévoles) ou moniteurs du PEI (rémunérés), d’anciens élèves bénéficiaires reçus ou non à l’Institut, les représentants des partenaires institutionnels de l’IEP (rectorat, directions de Préfecture, conseil régional). Ces entretiens ont été complétés par un traitement statistique des dossiers de candidatures des lycéens pour trois années successives (2011-2013, sur la base d’un jeu de données communiqué par l’IEP), une analyse statistique visant à caractériser les lycées partenaires (structure socio-économique des publics, indicateurs de « performances » scolaires) à partir de données communiquées par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) de l’Académie concernée. Enfin, des sessions d’observation participante ont été réalisées lors de regroupements à l’Institut et d’ateliers de préparation dans deux lycées partenaires.

Devenir référent PEI : un engagement pragmatique pour les élèves et pour soi

6Sur les quatorze enseignants-référents que comptait le PEI au moment de l’enquête, onze ont pu être rencontrés. Parmi ceux-ci, l’on dénombre trois femmes et huit hommes, quatre personnes ont autour de la cinquantaine, un seul a plus de soixante ans et six personnes ont entre trente et quarante ans. Concernant les affiliations disciplinaires, on compte six enseignants d’histoire-géographie, deux enseignants de sciences économiques et sociales, une enseignante d’anglais et une enseignante-documentaliste. Du point de vue syndical, un peu plus de la moitié sont syndiqués (trois au SNES, une au SNALC, un à la CGT et un au SGEN), mais deux seulement exercent des responsabilités syndicales (de fait, les plus âgés de notre panel, au SNES et au SGEN). Enfin, cinq d’entre eux sont certifiés et six sont agrégés. S’agissant des origines sociales, trois sont issus de milieux populaires (parents ouvriers et employés du secteur public), quatre de la petite classe moyenne (parents épiciers et agriculteurs), deux de la classe moyenne supérieure (parents enseignants du primaire) et deux de milieux relativement favorisés (parents cadres d’institutions culturelles publiques).

7Interrogés sur les raisons de leur engagement dans le dispositif PEI ou, de façon plus générale, sur leur sensibilité à la problématique d’égalité des chances, nos interlocuteurs faisaient parfois référence à de tels éléments de caractérisation objective de leur position et de leur trajectoire sociales. Deux d’entre eux, pour ne citer que ces exemples, rattachaient leur participation à leur expérience propre d’ascension sociale ou de discriminations sociales liées à l’appartenance à un milieu d’origine jugé peu propice à l’orientation en direction d’études longues. C’est notamment le cas d’Étienne Tribaldi, qui a connu une migration de classe, doublée de l’expérience de migration géographique de ses parents :

  • 1 Tous les noms d’enquêtés et d’établissements ont été changés.

« Mon père vient d’Italie et ne sait pas écrire le français. Ma mère est née à Paris de parents autrichiens. J’ai fait un bac littéraire, alors que théoriquement je n’aurais jamais dû faire un bac, quel qu’il soit, puisque mon milieu social, populaire, ne le permettait pas à cette époque-là. C’est peut-être aussi ce qui explique que le programme me parle plus qu’à d’autres. » (Etienne Tribaldi, référent du lycée Michelet1).

8Pour autant, tant la diversité des caractéristiques socio-démographiques de nos interlocuteurs que leur manière de mettre en récit leur engagement dans le PEI nous porte à penser que des variables usuelles, telles l’âge, le genre et le parcours scolaire, ne constituent pas le ferment commun de leur adhésion au dispositif. Nous n’observons pas de récurrences significatives dans leurs profils et eux-mêmes ne se saisissent que très ponctuellement de ces aspects lorsqu’ils nous donnent à entendre le sens qu’ils attribuent à leur action au sein du dispositif :

« Oui, moi j’ai toujours fréquenté des établissements où je voyais clairement qu’on n’avait pas tous les mêmes chances, pas tous les mêmes parents. Mais voyez, lorsque le proviseur a parlé de Sciences Po, on était plusieurs à être intéressés par le programme et, connaissant bien les collègues en question, on est loin d’avoir tous eu ce type d’expériences hein (rires). Tout le monde n’était pas intéressé, mais parmi ceux qui l’ont été, on était loin d’être des copies hein. C’est plus prosaïque, c’est qu’on fait tous l’expérience d’un certain nombre de choses au quotidien, avec nos élèves, et le PEI par rapport à ça, voilà quoi, on voit tous que c’est une aubaine. » (Hélène Barini, référente du lycée Guéhenno).

  • 2 Ceux-ci, comme le précisent les auteurs, « ne se distinguent pas (…) des anciens par leurs origin (...)

9C’est dire que si certains éléments de position et de trajectoire, comme les origines sociales, peuvent trouver à jouer à l’échelle individuelle, ce n’est pas sur ce plan-là que nos interlocuteurs se ressemblent et se rassemblent le plus. Le ferment commun de leur engagement dans le dispositif semble ainsi résider ailleurs. Qu’y a-t-il de commun dans leur manière de justifier cette implication ? Il est à cet égard significatif de constater que tous mettent en avant les bénéfices intellectuels et moraux tirés d’une participation à un dispositif rompant avec l’ordinaire de leur activité (sa routine et ses difficultés) et les valorisant en propre. Ils insistent, également, sur la nécessité d’adopter une posture pragmatique vis-à-vis de ce dispositif, consistant à prendre tout ce qui peut être pris dans l’intérêt de leurs élèves, que ce soit en vue du concours hexagonal ou simplement des épreuves du baccalauréat. Ces deux séries de facteurs, dont nous traitons dans la suite de cette partie, rattachent très distinctement nos interlocuteurs à ceux que P. Rayou et A. Van Zanten ont désignés comme les « nouveaux enseignants » (Rayou & Van Zanten, 2004)2.

De l’intérêt intellectuel au sentiment d’être “utile autrement”

  • 3 Il va sans dire que la réalité du dispositif à l’échelle des lycées doit aussi compter avec l’act (...)

10Il convient, au préalable, de noter que l’entrée dans la fonction de référent du PEI fait toujours intervenir, plus ou moins directement, la volonté du chef d’établissement. S’opère, à ce premier niveau, une sélection du professeur-référent, en fonction de ce que le proviseur en sait, de l’image qu’il en a et de la représentation qu’il a des attendus de l’IEP en la matière. Des considérations disciplinaires circonscrivent tout d’abord le vivier d’interlocuteurs potentiels, eu égard à la nature des épreuves du concours commun des Instituts d’Études Politiques. Huit des référents rencontrés sont en effet professeurs d’histoire-géographie et de sciences économiques et sociales. Deuxièmement, nombreux sont les proviseurs à nous indiquer qu’ils tendent, lorsqu’il s’agit de confier à l’un des membres de l’équipe pédagogique une responsabilité attachée à la “vie scolaire”, à s’adresser à un même groupe d’individus, se démarquant des autres par leur « dynamisme » et leur « bonne volonté » à l’égard des projets dans lesquels l’établissement est engagé3.

11Concernant les principaux intéressés à présent, évoquons, en premier lieu, deux intérêts qui, pour poindre parfois dans le cours des entretiens, ne constituent pas pour autant des aspects déterminants de l’engagement des enseignants dans le dispositif PEI (tout au moins, tel qu’ils en parlent). Tout d’abord, il convient de souligner la diffusion progressive d’une norme d’évaluation, relayée par le proviseur et touchant à l’implication personnelle des enseignants dans la vie scolaire de l’établissement et les divers projets qui peuvent y être développés (Guillaume, 1997 ; Pelage, 1998). L’on comprend que, dans ce cadre, certains enseignants puissent espérer tirer de leur participation une reconnaissance de la part de la hiérarchie, qu’il s’agisse de la direction d’établissement ou des instances académiques d’inspection : « C’est clair que c’est un moyen de se valoriser, de se mettre en avant. Je ne vais pas vous mentir, c’était marqué dans mon évaluation pour l’inspection » (Hélène Barini, référente du lycée Guéhenno). Ensuite, et de façon sans doute moins conscientisée, l’intérêt peut aussi toucher à l’attrait exercé par les filières les plus légitimes de l’enseignement supérieur : « On parle de Sciences Po hein (rires), donc il y a un côté merveilleux, et ça donne envie d’aller regarder ce qui s’y passe » (Joël Daveau, référent du lycée Péguy). Plusieurs de nos interlocuteurs nous ont d’ailleurs indiqué ne pas avoir pu, malgré leurs souhaits, poursuivre en thèse de doctorat faute de financement et certains, tous agrégés, interviennent à l’Université pour y donner des cours.

  • 4 Si le lien entre attachement à une discipline universitaire et choix du métier enseignant est pré (...)

12Là ne se situent toutefois pas, comme indiqué, les traits saillants des raisons de leur participation. Interrogés sur celle-ci, tous les enseignants référents rencontrés s’accordent plutôt à dire, et cela quels que soient leur âge, leur parcours, leur origine sociale ou les caractéristiques de leur établissement, que leur participation renvoie, d’abord, à un « amour de la discipline » : « Chez nous, ce qui motive surtout la participation c’est l’amour de la discipline enseignée, la transmission du savoir » (Thomas Malon, référent du lycée Hélias). On retrouve là un trait caractéristique des « nouveaux enseignants » (Rayou & Van Zanten, 2004) : ceux-ci se démarquent de leurs prédécesseurs en présentant leur entrée dans la profession non pas tant sur le registre de la vocation (que celle-ci soit soutenue par un arrière-plan familial, social ou idéologique) que par un fort attachement à la discipline enseignée4. En outre, et comme on le verra plus en avant, ceci concorde avec la faible attention qu’ils portent à la qualité sociale des bénéficiaires du PEI (à rebours, donc, de sa dimension socialement compensatoire) :

« Les publics bénéficiaires ça leur [aux enseignants] est un peu égal je crois. Ils sont prêts à prendre l’ensemble des élèves qui se présentent sans trop savoir qui est boursier et qui ne l’est pas, cela du moment qu’ils peuvent faire ce qu’ils aiment » (Céline Malenvin, référente du lycée Memmi).

13Nos interlocuteurs associent, tout aussi souvent, ce goût de la discipline à la possibilité de pratiquer autrement celle-ci, ce dont témoigne bien l’image récurrente de la « bouffée d’air ». Là aussi c’est une caractéristique des « nouveaux enseignants » : désillusionnés quant au modèle égalitaire porté par le « collège unique » (Dubet & Duru-Bellat, 2000), ils sont portés à écarter les perspectives d’uniformisation de l’offre, des moyens ou des résultats dans le système d’enseignement pour leur préférer des initiatives, souvent locales, participant de la diversification des contenus et des approches selon les groupes d’élèves considérés. Si le dispositif PEI leur permet en effet de satisfaire leur intérêt pour la discipline, tout porte à penser que ce n’est pas tant parce qu’ils peuvent “en faire plus” mais qu’ils peuvent faire autrement, dans un rapport plus proprement intellectuel que pédagogique à leur public. En (se) (re)présentant davantage le programme comme une option prestigieuse que comme un dispositif à vocation sociale et en autorisant la fréquentation des ateliers PEI au sein des lycées par des élèves non retenus par l’Institut, ces enseignants se trouvent placés face à un public se singularisant par son importante bonne volonté scolaire et culturelle et des origines sociales sensiblement plus élevées que ce que l’on aurait pu s’attendre à observer dans un tel dispositif :

« Dans le programme, on est plutôt sur la classe moyenne, voire petite classe supérieure, des petites gens, qui ont sans doute un rapport de loyauté vis-à-vis de l’école et qui l’ont investie comme un ascenseur ou le moyen de ne surtout pas redescendre. [...] Les attendus du concours peuvent correspondre à ce type d’élèves, scolairement loyal, attentif à l’orthographe, à une langue construite. » (Olivier Parron, référent au lycée Cohen).

14À rebours de l’hétérogénéité de niveaux et d’appétences pour la chose scolaire à laquelle ils s’affrontent dans les classes, l’espace de la préparation autorise une connivence qui n’est pas sans faire écho, d’une part, à celle qu’eux-mêmes ont pu connaître durant leur scolarisation et, d’autre part, à l’image qu’ils pouvaient se faire (ou se sont faite, en début de carrière, pour les plus âgés) de la relation professorale. En ce sens, l’investissement dans le PEI leur permet d’atténuer le sentiment d’un écart grandissant entre leur rapport aux savoirs (ceux auxquels ils ont été socialisés, en tant qu’élèves puis futurs enseignants) et celui d’une partie importante de leurs élèves. On comprend alors que cette configuration puisse leur procurer un double sentiment d’utilité et de réalisation personnelle :

« Pendant quinze ans, j’ai toujours travaillé pour les élèves qui étaient le plus en difficultés, avec des systèmes de remédiation, etc., et c’est bien mais on n’en voit pas toujours les résultats. Là, avec le programme PEI c’est l’inverse. Les résultats sont là et j’ai l’impression que les élèves sont reconnaissants. C’est plus valorisant. On a le sentiment d’être enfin écouté et reconnu par ceux pour qui on travaille. » (Joël Daveau, référent du lycée Péguy).

15Plus encore, cette configuration véhicule une orientation « libérale », qu’ils partagent pour l’essentiel, consistant à participer au plus grand développement possible des capacités d’élèves déjà en situation de réussite scolaire plutôt que de se concentrer seulement sur leurs camarades plus en difficultés. Faire autrement, c’est aussi aider différemment un public distinct de ceux en situation d’« échec scolaire » :

« Avec le PEI, on accompagne plus loin des élèves qui sont déjà bons, qui ont déjà des capacités. C’est différent de ce qu’on peut faire par ailleurs, avec des gens en situation d’échec. Ça permet de tenir les deux ensemble, de s’adapter. L’idée, là, c’est de faire en sorte que les gens qui sont déjà en situation de réussite aillent encore plus haut sur l’échelle de la réussite scolaire. » (Olivier Parron, référent du lycée Cohen).

Une posture “pragmatique” pour s’adapter aux situations et “faire avec”

16Cela dit, l’on remarque également qu’un autre intérêt, moins immédiatement décelable, vient à jouer dans leur engagement et explique la distanciation qu’ils opèrent, dans leur appropriation du dispositif, vis-à-vis du principe de compensation sociale qu’il est censé emporter. En effet, l’essentiel de nos interlocuteurs mettent également en avant la volonté, chez eux, d’adopter une posture pragmatique consistant à prendre tout ce qui peut être pris dans l’intérêt des élèves. Les facettes de cette posture sont variées, mais illustrent toutes, à un titre ou un autre, leur souci de « s’adapter aux élèves, s’ajuster aux situations et évoluer en fonction des contextes d’enseignement », et l’idée que cela « les empêche [contrairement à leurs prédécesseurs] de se trouver en contradiction avec des théories ou des principes qu’ils s’avéreraient incapables de mettre en œuvre dans leur pratique » (Rayou & van Zanten, 2004 : 258).

17Tous, d’abord, ils appréhendent le dispositif PEI comme une occasion de se saisir d’un outil supplémentaire visant à aider leurs élèves, occasion qu’il serait déraisonnable, voire irresponsable, de refuser dans un contexte de raréfaction des moyens qui leur sont accordés :

« Au départ, j’ai vraiment dû me battre avec le Rectorat, taper du poing sur la table en disant que je voulais des moyens pour ça. C’était plus un combat avec le Rectorat qu’une fleur qui nous était faite. L’IEP, du coup, c’est un plus dans cette démarche-là. On le voit bien ces dernières années, c’est toujours plus compliqué d’obtenir des moyens, il faut se battre pour que la préparation puisse perdurer » (Damien Revers, référent du lycée Hoggart).

18Confrontés à une hétérogénéité des profils et des niveaux dans les classes, parfois durement ressentie, ils voient en elle davantage une réalité pédagogique et sociale avec laquelle il faut “faire avec” que le résultat de politiques éducatives successives sur lequel il vaudrait la peine de discourir.

19Dans cette perspective, ils apparaissent plus distants du référentiel d’égalité des objectifs éducatifs et s’appliquent à développer des projets et des initiatives susceptibles de correspondre à tel ou tel besoin ressenti de la part de tel ou tel groupe d’élèves. Ce point ressort très clairement du fait que dans la moitié des lycées visités, les enseignants devenus référents s’étaient déjà employés, avant même la passation du partenariat avec l’Institut, à monter en interne un atelier de préparation aux concours des IEP, ceci afin de répondre à une demande de certains élèves ou de participer à la réduction d’une autocensure constatée dans leur expérience quotidienne. Le dispositif PEI est alors perçu dans la stricte continuité de cette initiative préalable et comme le moyen d’une amélioration des actions proposées dans ce cadre :

« Avant ça, avec un autre collègue de SES, on avait commencé à monter quelque chose préparant aux concours. L’entrée dans le dispositif n’a pas changé notre façon de travailler. L’avantage c’est qu’on a maintenant accès à une plateforme, qu’on y récupère des supports et ça allège le travail en amont tout en nous permettant de mieux structurer la préparation. » (Damien Revers, référent du lycée Hoggart).

20Loin de se réduire à une posture de circonstances, ce pragmatisme semble constituer un fil conducteur de leurs pratiques et des appréciations qu’ils portent sur la recrudescence des mesures d’individualisation et de différenciation des accompagnements pédagogiques. À la différence de leurs prédécesseurs, ils ne semblent pas s’efforcer de mettre en cohérence l’expérience singulière qu’ils font du métier avec des convictions et des savoirs acquis à l’extérieur, renvoyant à un corps professionnel ou à une socialisation politique (Sawicki, 2015), mais cherchent plutôt en interne, par le développement de projets et la recherche de moyens pour le mener à bien, les solutions aux difficultés qu’ils rencontrent (Rayou & Van Zanten, 2004 : 70). Conscients de la faiblesse des effectifs concernés par le dispositif, leur engagement se fait le plus souvent sur le mode du pessimisme de l’intelligence et de l’optimisme de la volonté :

« Je suis bien conscient que ça ne touche que très peu d’élèves, je ne suis pas dupe. Mais que voulez-vous, mettez-vous à notre place. Qu’est-ce qu’on fait si on ne nous propose que ça ? Donc il faut y aller. Il y a des dispositifs qui existent, peut-être qu’ils ne contribueront que faiblement à l’amélioration des choses, mais ce n’est pas une raison pour ne pas en profiter et pour empêcher même ces quelques élèves d’en profiter. » (Antoine Salin, référent du lycée Vallès).

Une autre manière d’exprimer et de matérialiser leur sens de la justice

21Il ne faudrait toutefois pas croire que les enseignants s’en tiennent à se saisir de ce qu’on leur propose sans essayer de l’accommoder à ce qu’ils pensent être juste pour leurs élèves. Tout en s’accordant sur le fait qu’il est normal que certains établissements, plus que d’autres, bénéficient de ce type de dispositifs, ils refusent que des différences de traitement soient faites entre leurs élèves. En ce sens, si leur pragmatisme les conduit à s’investir dans le dispositif PEI, dont ils n’ignorent pas la vocation socialement compensatoire, cette même posture les amène à structurer la préparation de telle sorte à ce qu’ils puissent aider le maximum d’élèves et cela indépendamment de leurs origines sociales. Ceci s’incarne pratiquement dans leur refus d’opérer une hiérarchisation préalable de leurs élèves au moment de l’envoi des dossiers de candidature aux responsables du dispositif à l’IEP, ainsi que dans le soin qu’ils apportent à compenser des résultats scolaires modestes par des avis favorables joints aux dossiers. Si le partage des responsabilités en matière de sélection des bénéficiaires a été pensé, du côté de l’Institut, comme un moyen d’associer davantage les enseignants-référents, il se heurte à leur souci de faire primer l’égalité entre leurs élèves :

« Je ne veux pas à avoir à sélectionner moi-même. Pour nous, ils se valent tous. Car derrière les résultats scolaires, il y a aussi la motivation et le potentiel. On essaye, du coup, de faire des bonnes lettres de motivation pour compenser si les notes sont plus faibles pour certains élèves par rapport aux autres. Et si les élèves ne sont pas boursiers, on insiste vraiment en disant qu’ils en ont besoin et le méritent. » (Damien Revers, professeur référent du lycée Hoggart).

22Surtout, et à rebours de la dimension socialement compensatoire du PEI, cette posture les incline à autoriser la présence de tous les élèves volontaires aux séances de préparation, qu’ils aient ou non été retenus par l’Institut. Dans la même perspective, ils permettent aux élèves déboutés par l’IEP de disposer des contenus mis en ligne sur la plateforme virtuelle, soit en s’assurant de la circulation des codes d’accès (communiqués individuellement aux bénéficiaires), soit en imprimant eux-mêmes les documents et en les distribuant en classe. Les échanges entre référents, à l’occasion des réunions à l’Institut, contribuent en outre à légitimer, pour certains, cette altération importante du dispositif et à les convaincre de franchir le pas :

« Jusqu’à récemment je m’employais à maintenir une frontière stricte entre les deux groupes dans le rapport à la plateforme et à ses documents de travail. L’idée était aussi de sauver le plus possible de CSP -, les autres pouvant toujours se payer Tremplin, le CNED ou d’autres. Puis à force de voir que certains lycées peuvent effectivement faire tomber la barrière, je me suis dit pourquoi pas. » (Thomas Malon, référent du lycée Hélias).

Une réinterprétation des objectifs du PEI à l’aune de cette posture pragmatique.

  • 5 Sachant que les préparations internes de chacun des lycées sont ouvertes aux volontaires, et que (...)

23Enfin, le pragmatisme des enseignants, poussés par le fait de “faire avec” un public socialement et scolairement hétérogène5, trouve à s’incarner dans leur rapport aux objectifs du dispositif. D’une part, s’il s’agit effectivement d’une préparation au concours hexagonal, leur souci de faire en sorte que le PEI profite au plus grand nombre d’élèves les amène à davantage souligner, lors des présentations en chaque début d’année notamment, les apports qu’ils pourraient en tirer en termes de renforcement pour le baccalauréat. Ils élargissent par-là la structure des intérêts auxquels pourrait faire écho, chez leurs publics, la possibilité d’intégrer le dispositif et mettent en cohérence ce dernier avec les enjeux propres qui les animent, au premier rang desquels le fait de faire “cartonner au bac”.

24D’autre part, l’importante diversité des profils d’élèves présents, en interne, conduit les enseignants investis à moduler les objectifs du programme en fonction des dotations scolaires des élèves, dotations qui recoupent très largement des appartenances de classe : « Je vois clairement, même après deux séances, une différence entre ceux pris par l’IEP sur critères sociaux et les autres, pris pour leurs notes ou pas pris du tout. » (Olivier Parron, référent au lycée Cohen). Ainsi, se fait jour une division sociale, entre groupes d’élèves, du travail et des buts poursuivis dans le cadre de leur préparation. Si, dans les discours des responsables du programme, tous les élèves sont à la fois préparés au concours et aux exigences, plus générales, de l’enseignement supérieur, force est de constater qu’en pratique, les enseignants tendent à faire correspondre les espérances subjectives qu’ils placent en chacun des élèves à ses chances objectives de réussite au concours :

« Il y en a, dont les parents sont défavorisés on va dire et qui sont boursiers, pour lesquels il y a quand même eu un progrès. Eux, ce ne sont pas ceux qu’on prend en se disant qu’ils peuvent avoir Sciences Po. Je sais que c’est très peu probable qu’ils aient le concours, mais je vois un plus aussi pour eux, ne serait-ce qu’en termes de méthodes, de connaissances et puis d’ambition. » (Joël Daveau, référent du lycée Péguy).

25Au terme de cette première partie, on comprend que l’importante marge d’appropriation du dispositif permet aux enseignants-référents de s’engager dans le PEI en y rejouant les jeux et enjeux propres qui les animent et les font bel et bien apparaître comme de « nouveaux enseignants », et cela quelles que soient par ailleurs les différences objectives (d’âge, de genre, de parcours social, etc.) qui les distinguent entre eux. Le rapport qu’ils entretiennent au PEI et la façon dont ils le font exister à l’échelle lycéenne les amènent tout à la fois à minimiser sa dimension socialement compensatoire et à diviser le travail effectué et les ambitions poursuivies selon la position socio-scolaire des élèves en présence. Or, de tels arrangements ne sont pas sans susciter un certain nombre de tensions, sur lesquelles il convient à présent de se pencher.

Tensions et mises en question autour du dispositif PEI

26La façon dont les enseignants-référents s’approprient le PEI suscite des tensions dans leurs rapports aux responsables du dispositif. Nos interlocuteurs, d’un côté comme de l’autre, en sont tout à fait conscients. Ils les ressentent et nous en font part durant les entretiens. On rend compte ici des trois tensions nous étant apparues comme les plus centrales. Elles sont, en effet, plus fréquemment relevées que d’autres et portent plus à conséquence, soit parce qu’elles constituent des prises privilégiées saisies par les acteurs lorsque des disputes surviennent, soit du fait de leur influence objective sur les résultats du dispositif en matière d’égalisation des chances d’accès à l’IEP. Ces tensions concernent essentiellement les critères de sélection présidant à l’admission dans le dispositif PEI, l’abandon de la préparation par une partie non-négligeable des bénéficiaires au cours de l’année et le taux relativement faible de reçus au concours hexagonal.

Des critères de sélection contestés et discutés

27Depuis la signature d’une convention de partenariat avec le Ministère de l’Éducation nationale en 2010, la population bénéficiaire du PEI est tenue de comprendre au moins 75 % d’élèves boursiers du secondaire ou futurs boursiers de l’enseignement supérieur. À cet égard, et pour l’essentiel d’entre eux, les professeurs-référents se retrouvent pour critiquer une sélection jugée trop rigide et contrevenant à l’instauration d’une dynamique d’engagement et d’ambition au sein des lycées :

« Le vrai problème qu’on a, il est tout simple : c’est le recrutement du volume d’élèves dans l’atelier. Le proviseur vous dira la même chose. On est à dix élèves sur 300. Et si on devait respecter cette clause de 75 %, on serait encore beaucoup moins. Si on rajoute contrainte sur contrainte, le vivier se réduit et finalement la préparation se réduit à peau de chagrin. » (Etienne Tribaldi, référent du lycée Michelet).

28À cet égard, les réunions à l’IEP (en début et fin d’année scolaire) sont pour eux l’occasion de manifester leur souhait d’un abaissement de la clause des 75 %. Depuis la création du PEI, un seul établissement s’est retiré du dispositif, pour cause justement de non-entente avec l’Institut à propos des critères de sélection. Bien qu’aucun autre établissement n’ait emprunté cette voie, les tensions à cet endroit n’en ressortent pas moins souvent des retours que nous font nos interlocuteurs de ces rencontres :

« On pourrait par exemple ramener la clause des boursiers à 50 %. C’est ce qu’on avait proposé avec le proviseur pendant la réunion, mais ils ne veulent pas. Croyez-moi, expliquer à un élève qu’il n’est pas pris parce que ses parents gagnent un peu trop, ce n’est pas évident. » (Antoine Salin, référent du lycée Vallès).

29La tension est d’autant plus vive que plusieurs référents se sentent pris dans une contradiction : il faudrait tout à la fois s’assurer que le programme bénéficie en priorité aux élèves populaires, statistiquement moins dotés en capital scolaire, et obtenir des taux de réussite satisfaisants au concours. Ce point ressort notamment des propos d’enseignants qui soulignent la distance entre, d’une part, l’appel des responsables du programme à la nécessité d’intéresser davantage les élèves défavorisés au dispositif, et, d’autre part, l’expérience pratique qu’ils font de cette population :

« Pendant les réunions à l’IEP, on fait aussi toujours remonter à la responsable pédagogique ce que peut être le quotidien d’un enseignant du secondaire, pour qu’elle se rende compte des réalités pratiques qu’on rencontre. C’est une chose de vouloir avoir plus de boursiers qui suivent le programme jusqu’au bout et c’en est une autre de faire en sorte qu’ils le fassent effectivement, ou même qu’ils s’y intéressent et qu’ils aient, surtout, leur bac. » (Danièle Richard, référente du lycée Memmi).

De la question des « sortants » à la mise en question des enseignants-référents

30Dans le cadre de notre enquête, il nous a été possible d’observer de nombreux cas d’abandon de la préparation au cours des années. De fait, entre 2011 et 2013, moins de 30 % des élèves bénéficiaires se sont inscrits au concours hexagonal chaque année. L’accroissement continu du nombre d’élèves dans le dispositif (passant de 1 461 en 2011 à 2 525 en 2013) s’est en outre accompagné d’une baisse de la proportion de ceux passant le concours (29 % en 2011 contre 21,6 % en 2013). Dans l’ensemble, tous les référents rencontrés nous font part, avec plus ou moins d’insistance, de ce problème :

« Le problème de la déperdition en cours de route est très clair. Classiquement sur l’année on commence à vingt et on termine avec six assidus à la fin. On a beaucoup de mal à courir après les sortants après pour comprendre. On essaye par mail mais ils ne répondent pas. C’est l’évaporation. » (Olivier Parron, référent au lycée Cohen).

31Cette question affecte les enseignants-référents à deux niveaux distincts, mais tous deux liés à l’image que ces abandons renvoient de leur capacité à susciter et accompagner les ambitions de l’ensemble des bénéficiaires. Notons, en premier lieu, que les “décrochages”, s’ils sont perçus comme renvoyant à une relative diversité de cas, restent tendanciellement appréhendés par nos interlocuteurs à l’aune d’une série de facteurs psychologiques (démotivation, sentiment de surcharge, conversion des orientations, désintérêt, etc.) étroitement circonscrits au ressenti des élèves concernés. Or, les responsables du programme tendent à concevoir le travail de suivi des investissements et de remédiation à l’autocensure comme relevant prioritairement des enseignants-référents, qui disposent d’un contact régulier avec les bénéficiaires :

« À Sciences Po ils nous répètent qu’ils n’ont pas de prises immédiates là-dessus, que c’est à nous de faire ce qu’il faut. C’est vrai que c’est à notre échelle qu’on voit le mieux la démotivation et l’autocensure. Mais en même temps, moi je les vois deux heures par semaine, et c’est un peu naïf de croire qu’on peut désamorcer ces freins-là avec si peu de temps » (Thomas Malon, référent du lycée Hélias).

32L’on comprend, dès lors, que les réunions-bilans soient susceptibles de devenir le théâtre de mises en cause plus ou moins feutrées. En effet, à cette occasion, responsables du programme et enseignants-référents se trouvent réunis à l’IEP. La disposition spatiale des intervenants et les modalités de répartition de la parole sont des conditions favorables à l’émission (effective ou ressentie comme telle) de jugements relatifs à la qualité et à l’efficacité de l’investissement des référents :

« Durant la réunion bilan, on est tous en cercle dans la salle du Conseil et l’idée c’est plus de faire en sorte que chacun présente ce qu’il fait, qu’on échange entre nous aussi. La responsable du programme demande à entendre ce qui se fait dans chaque lycée et comment les choses se sont passées durant l’année. Mais c’est vrai qu’il y a un côté évaluation. » (Antoine Salin, référent du lycée Vallès).

33Chaque groupe d’intervenants (responsables, référents, voire proviseurs) s’essaye, plus ou moins clairement, à reporter la responsabilité sur d’autres. Aux manques de suivi et d’attention des référents à l’endroit des bénéficiaires répondent la difficulté des enseignements proposés lors des regroupements et la quantité déraisonnable de connaissances à assimiler lors de ceux-ci :

« On leur dit bien lorsque les élèves arrivent à l’IEP, ça fait trop d’un coup pour eux, en termes de rythme, d’information et de complexité. Et que du coup, ils abandonnent plus facilement. Ils font mine de comprendre, mais plusieurs fois j’ai entendu la responsable pédagogique du programme dire que c’est quand même à nous de faire en sorte que les élèves ne viennent pas sans rien sous le bras. Vous voyez l’idée, on se renvoie un peu la balle. » (Damien Revers, référent du lycée Hoggart).

34Deuxièmement, la question des « sortants » est perçue par les référents comme socialement située et tend, ce faisant, à les faire douter de leurs capacités à agir sur les leviers individuels de la reproduction sociale. Ils évoquent, comme un désaveu, la dimension sociale des maintiens et des sorties du PEI. En effet, plusieurs des référents rencontrés soulignent que les bénéficiaires répondant aux critères sociaux sont souvent les premiers à abandonner et que ceux retenus au seul motif de leurs bons résultats scolaires (dans le cadre des 25 % restants) ou déboutés (dans un cas comme dans l’autre socialement plus favorisés) font davantage preuve d’assiduité tout au long de l’année :

« Souvent, les élèves repérés par l’IEP correspondent aux critères socio-économiques mais ne sont pas les meilleurs de nos élèves et ce sont ceux qui abandonnent le plus. Finalement, on finit par garder des élèves qui ne correspondent pas vraiment à la philosophie du programme, donc c’est vrai que c’est un peu gênant pour nous et vis-à-vis de l’IEP. » (Danièle Richard, référente du lycée Memmi).

Tension autour des résultats du concours et de leurs facteurs explicatifs

35La troisième et dernière tension que nous souhaitons évoquer a trait à l’absence ou au faible nombre d’anciens bénéficiaires effectivement lauréats du concours hexagonal dans plusieurs lycées partenaires. À suivre les enseignants-référents concernés, cela nuit à l’identification de leurs élèves à la qualité de candidats légitimes au concours et, ce faisant, à l’efficacité de la préparation elle-même. Ils accordent par là une place essentielle au régime du témoignage (Dulong, 1998 : 167-186) : il est attendu des lauréats du concours qu’ils viennent attester, dans leur ancien lycée, de l’efficacité du programme et communiquent, ce faisant, cette croyance aux actuels bénéficiaires. Or, en l’absence de ces témoins, les référents se trouvent dépourvus d’une telle “parole instituante”. Du fait même de leur position, leurs discours ne se voient pas prêter par les élèves la même présomption de sincérité et de plausibilité. En effet, et cela quelle que soit la force de leur conviction, ils ne peuvent dire “j’y étais” comme le ferait un ancien bénéficiaire reçu à l’IEP. Ils sont conscients de cela et nous en font part non sans une certaine amertume. La tension réside alors tout autant dans ce que ces résultats (leur) laissent à penser de leurs capacités à préparer correctement les élèves au concours que dans la frustration ressentie de ne pas pouvoir faire partager à leurs élèves les ambitions et la confiance qu’ils entretiennent à leur endroit :

« Le fait de n’avoir aucun reçu ne permet pas, en plus, de faire venir des anciens pour qu’ils parlent de leur expérience et de leur réussite. Or ça, c’est vraiment important. Souvent, les élèves se connaissent en dehors, ils viennent des mêmes villages. C’est des petites choses individuelles comme ça qui peuvent avoir un impact. » (Olivier Parron, référent au lycée Cohen).

36Deuxièmement, la tension autour des résultats des anciens bénéficiaires vient à jouer dans les rapports des référents aux responsables du programme et dans ceux qu’ils entretiennent entre eux. Les réunions à l’IEP, dont on a dit plus haut la charge évaluatrice qu’elles enferment, sont en effet autant d’occasions de jugements implicites sur l’investissement de chacun, censé transparaître dans les performances des élèves au concours. Les propos suivants d’une ancienne monitrice du programme rendent bien compte de la sensibilité de cette question et de la réticence des enseignants à voir leur implication mise en cause :

« Il y a une fierté des professeurs et je sais que plusieurs fois on l’a touchée quand on a évoqué les résultats et ils sont tout de suite montés au créneau. Ils se sentent jugés sur leur travail et ils n’aiment pas du tout ça. Lorsqu’on aborde le taux de réussite des élèves, on sent que ça se tend un peu. Ils attendent qu’on dise quelque chose de travers pour se dédouaner. » (Laurine Roch, ancienne monitrice PEI).

37De là, certains référents, conscients de ne pas venir des lycées dans lesquels les bénéficiaires lauréats ont été les plus nombreux, anticipent ces réunions non sans appréhension et nous font part d’un sentiment de ne pas se sentir à leur place. Cette configuration particulière, propice à l’objectivation des disparités entre lycées et de leur influence supposée quant aux taux d’admis, suscitent chez eux un sentiment de culpabilité vis-à-vis de l’Institut et de leurs élèves :

« J’ai toujours l’impression d’être un ovni aux réunions à l’IEP. On a beaucoup moins d’élèves et pas de plage horaire dédiée à ça. Je culpabilisais en voyant la différence de préparation des élèves entre nous et les autres établissements. Et le fait de ne pas avoir eu d’élèves admis joue aussi. » (Hélène Barini, référente du lycée Guéhenno).

38Toutefois, la tension en question ne se limite pas ici à la culpabilisation des référents. Afin de parer aux éventuelles critiques, certains d’entre eux retournent le constat des disparités entre établissements dans un sens qui leur est plus favorable. Ceci passe, essentiellement, par l’évocation du différentiel de soutien administratif interne dont chacun peut bénéficier dans son lycée. Dans cette perspective, les plus (et mieux) engagés ne le seraient, indépendamment de leurs qualités propres, qu’à la faveur d’un contexte institutionnel favorable :

« Je ne dis pas que Monsieur Daveau fanfaronne. Tant mieux si plusieurs de ses élèves ont réussi. Puis il fait des choses bien dans sa préparation. Mais quand même, le fait que son administration l’aide beaucoup, dans la gestion des emplois du temps, le nombre d’heures accordées et tout ça. Donc on ne peut pas dire, comme le fait parfois la responsable, que seule la volonté compte. Il y a plus que ça hein ! » (Thomas Malon, référent du lycée Hélias).

  • 6 À titre d’exemple, sur trois promotions de bénéficiaires, de 2011 à 2013, les lycées Cohen et Val (...)

39Enfin, l’anticipation des critiques par les enseignants-référents peut aussi passer par la mise en cause de la politique de sélection des responsables du programme à l’IEP lui-même. Le fait est que tous les établissements n’envoient pas le même nombre de dossiers de candidatures et, surtout, que la proportion d’élèves répondant aux critères sociaux parmi eux varie elle-même d’un lycée à l’autre6. Or, si les responsables du programme respectent la clause des 75 % au niveau de l’ensemble des lycées, ils tolèrent des écarts entre chacun d’eux :

« Comme cette clause de 75 % ne vaut que pour l’ensemble, on a des lycées qui tendent à envoyer leurs meilleurs élèves quelles que soient leurs origines sociales, et d’autres qui respectent plus cette dimension sociale. Du coup, et c’est un peu triste à dire comme ça, mais il y en a qui nous permettent d’obtenir les subventions et de ne pas se faire taper sur les doigts par le Ministère et d’autres qui nous permettent d’afficher de bons résultats au niveau de la réussite au concours. » (Sébastien Parent, ancien moniteur PEI).

40Or cette division sociale du travail de conformation à la clause des 75 % n’échappe pas aux référents, et certains s’en saisissent pour dénoncer une rupture d’égalité de traitement, qu’ils jugent, toute ou en partie, explicative des différences en matière de réussite au concours hexagonal. Certains contribueraient davantage que d’autres à la préparation d’élèves bénéficiaires issus de milieux populaires ou des fractions basses des classes moyennes, statistiquement moins dotés scolairement, et l’on ne pourrait, ce faisant, leur tenir rigueur de taux d’admis plus faibles :

« Même pour les professeurs ça serait un plus valorisant si un élève réussissait. Mais depuis deux ans, l’IEP ne prend plus nos élèves qui ne sont pas boursiers. Je n’ai que des boursiers parmi les sélectionnés. Or je sais que ce n’est pas le cas dans d’autres lycées. Je ne saurais pas dire pourquoi et je trouve ça un peu injuste. Il n’y a pas de raison que certains soient plus contraints que les autres par les critères de recrutement. » (Céline Malenvin, référente du lycée Memmi).

41Au terme de cette seconde partie, on constate que les modalités d’appropriation du dispositif par les enseignants-référents constituent des sources de tensions (autour des critères de sélection, du taux d’abandon et du nombre de bénéficiaires reçus), en elles-mêmes ou dans leurs conséquences les plus visibles, avec les responsables du PEI, voire entre eux. Les réunions à l’IEP s’avèrent propices à la mise en lumière de ces tensions. Celles-ci donnent lieu à des inquiétudes, des mises en cause et des stratégies de justification face à la critique, et toutes, bien que chacune à leur manière, révèlent des représentations différentes du dispositif, de ses objectifs et de la « bonne » manière de s’y investir.

Conclusion

42Si l’engagement des enseignants dans le PEI peut se faire sans qu’il soit forcément besoin pour eux de s’interroger au préalable sur l’entreprise commune considérée, c’est bien parce que, d’une certaine manière, ils s’y retrouvent, c’est-à-dire parviennent à faire concorder leur inscription dans celle-ci avec les jeux et enjeux qui ordinairement ont un sens pour eux. À cet égard, on a montré que leur rapport au dispositif et les intérêts qu’ils y trouvent sont étroitement tributaires des transformations des cadres du métier enseignant et que transparaissent à travers eux plusieurs des traits distinctifs de ceux que l’on désigne désormais comme les « nouveaux enseignants ».

43Marquée par une posture pragmatique, dont on a montré les diverses facettes et ce qu’elle dit de leur appréhension des réformes éducatives récentes, leur appropriation du dispositif PEI tend à leur faire minimiser sa dimension socialement compensatoire. Ils l’appréhendent, en effet, davantage comme un espace socio-pédagogique source de valorisation pour eux-mêmes et ouvert à une importante diversité d’élèves. Pragmatiques, ils assignent une pluralité d’objectifs à celui-ci, qui n’est pas sans recouper, dans les faits, une division sociale du travail en fonction des chances objectives et des espérances subjectives des élèves qui le fréquentent.

44Cette appropriation du dispositif alimente des tensions entre référents et responsables du programme, autour surtout des critères de sélection, des taux d’abandon et des taux de réussite des bénéficiaires au concours. Leur expression, durant les réunions à l’Institut, sont autant d’occasions de mises en question de l’investissement et des façons de faire de part et d’autre, mais aussi de stratégies de justification visant à parer aux critiques. Si l’issue de ces discussions prend l’essentiel du temps les allures du statu quo, elles disent bien la co-présence de conceptions du dispositif et de ses finalités qui, pour converger parfois, n’en sont pas moins distinctes.

45C’est ainsi, on l’aura compris, que les ressorts d’engagement des enseignants-référents dessinent le visage du PEI à l’échelle lycéenne certes, mais également au-delà, compte-tenu en particulier des conséquences de la division sociale du travail et des ambitions sur l’égalisation réelle des chances des lycéens au concours hexagonal. Sorte d’hommage que le vice rend à la vertu, c’est en cherchant à “faire avec” et à “faire au mieux” que les référents contribuent à pérenniser un dispositif auquel eux-mêmes ne croient pas complètement et qui ne suscitent chez eux guère d’illusions.

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Notes

1 Tous les noms d’enquêtés et d’établissements ont été changés.

2 Ceux-ci, comme le précisent les auteurs, « ne se distinguent pas (…) des anciens par leurs origines sociales. (…) Les enquêtes produites sur les trois dernières décennies (…) ne font pas apparaître d’évolution qui pourrait faire conclure soit à un déclassement, soit à un embourgeoisement » (p. 18-19). Ils ajoutent que la part de certifiés et d’agrégés parmi les « nouveaux enseignants » ne diffère guère de celle de leurs prédécesseurs, de même que la proportion à être issu d’une famille d’enseignants (p. 20-21). Il en est, du reste, de même s’agissant du taux de féminisation des enseignants du second degré.

3 Il va sans dire que la réalité du dispositif à l’échelle des lycées doit aussi compter avec l’action des chefs d’établissement. De ce point de vue, et pour n’en dire qu’un mot, il ressort de nos observations et de nos entretiens (avec sept proviseurs et proviseurs-adjoints) que ceux-ci appréhendent le PEI tout à la fois comme un moyen de développer un nouveau terrain d’action sur lequel faire valoir leur leadership pédagogique (Dutercq, 2012 ; Barrère, 2013), de donner matière à une évaluation du travail et de l’engagement des enseignants (Pelage, 1998, 2003) et de développer l’attractivité de leur structure vis-à-vis des élèves et de leurs familles (tous les établissements visités étant, à des degrés certes variables, affectés par les contournements de la carte scolaire : Barrault, 2013). De ce point de vue, et à rebours de sa dimension socialement compensatoire, le PEI est appréhendé dans une perspective de développement de leur offre scolaire, au même titre que des de sections « rares » et autres dispositifs censés accroître la plus-value éducative de l’établissement.

4 Si le lien entre attachement à une discipline universitaire et choix du métier enseignant est prégnant, il peut tout de même varier selon la discipline d’appartenance (Deauviau, 2005).

5 Sachant que les préparations internes de chacun des lycées sont ouvertes aux volontaires, et que rares sont les candidats déboutés par l’Institut qui ne s’y présentent pas, la population candidate peut être considérée comme une bonne approximation de la population effectivement présente dans les ateliers. Les enfants dont le père est cadre supérieur, cadre moyen ou de profession libérale représentent respectivement 19,52 %, 14,11 % et 5,41 % du total. Les enfants de professeurs du supérieur, du secondaire et d’instituteurs (et assimilés) constituent, pour leur part, 8,4 % de la population considérée. À l’inverse, les fractions intermédiaires et basses des classes moyennes (techniciens, contremaîtres, employés, artisans et commerçants) ne représentent, quant à elles, que 29,44 % de notre base statistique. Les parts d’enfants d’ouvriers et de pères sans emploi, encore plus illustratives, s’y limitent à 8,71 % et 4,2 %.

6 À titre d’exemple, sur trois promotions de bénéficiaires, de 2011 à 2013, les lycées Cohen et Vallès ont envoyé respectivement 66,7 % et 69 % de candidatures de futurs boursiers du supérieur (comprenant de facto les boursiers du secondaire), contre 40 % pour le lycée Péguy et 41 % pour le lycée Ernaux. Bien qu’on ne puisse détailler ici, notons tout de même que les différences dans la structure socio-économique des populations lycéennes de ces différents établissements ne permettent pas d’expliquer ces écarts.

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Pour citer cet article

Référence papier

Johan Giry, « Les enseignants à l’épreuve de la diversification des élites. Ressorts d’engagement et travail normatif autour du dispositif d’ouverture sociale d’une Grande école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 18 | 2019, 189-211.

Référence électronique

Johan Giry, « Les enseignants à l’épreuve de la diversification des élites. Ressorts d’engagement et travail normatif autour du dispositif d’ouverture sociale d’une Grande école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 18 | 2019, mis en ligne le 17 juillet 2019, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/4156

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Auteur

Johan Giry

Doctorant en sociologie, Université de Strasbourg, SAGE (UMR7363)

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