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Les universités françaises transformées par les réformes : vers une spécialisation et une segmentation des carrières enseignantes et des tensions identitaires accrues

French universities transformed by reforms: towards a specialization and a segmentation of teaching careers and increased identity tensions
Philippe Terral
p. 213-235

Résumés

En ciblant plus particulièrement un des aspects des transformations récentes de l’université française, la professionnalisation de ses formations, nous considérons les potentielles tensions entre les missions précédemment assignées au travail des acteurs universitaires et l’affichage croissant et récurrent de cet objectif. L’enquête se fonde sur deux séries d’entretiens menés auprès d’enseignants chercheurs et d’autres catégories de formateurs exerçant dans diverses sections universitaires (Psychologie, Histoire, Anglais, Lettres, Mathématiques, Physique, STAPS, Sciences de l’éducation) : 48 entre 1997 et 2002, 34 entre 2014 et 2016. Il s’agissait de considérer à la fois l’évolution des représentations de la formation de ces acteurs ainsi que celle des débats et controverses se développant entre eux. Nous mettons en évidence une spécialisation et une segmentation des carrières enseignantes, notamment entre activités de recherche et de formation, qui ne fait qu’accentuer les tensions identitaires constitutives de l’espace universitaire.

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Texte intégral

1Cette recherche analyse les effets des réformes de l’enseignement supérieur français au début des années 2000 sur le travail effectif des enseignants et enseignants chercheurs. De nombreux travaux (notamment Musselin, 2001 ; Chevaillier & Musselin 2014) montrent que ces transformations sont multiples et touchent aussi bien le domaine des formations, celui de la recherche, que le mode d’administration et de gouvernance des universités. Gibbons & alii (1994) évoquaient d’ailleurs précédemment une évolution plus globale du développement des sciences vers une perspective plus utilitariste, soit davantage liée à la demande sociale. La volonté de professionnalisation des formations universitaires portée par la réforme LMD (Licence-Master-Doctorat), dont les premiers fondements se mettent en place à la fin des années 1990, est une des facettes de la transformation de l’espace universitaire à laquelle cet article s’intéresse tout particulièrement. Nous considérons cet objectif comme une des modalités de la pluralisation des référentiels (Jobert & Muller, 1987) d’enseignement supérieur et des missions assignées aux formateurs universitaires. Il s’inscrit également dans la dynamique plus générale de réforme de l’ensemble des administrations françaises inspirée des idées du New Public Management (Bezès, 2009) et marquée notamment par un processus dit d’« agencification » (Benamouzig & Besançon, 2008) sur lequel nous reviendrons en évoquant la mise en place, par la loi de 2006, de l’ANR (Agence Nationale de la Recherche) et de l’AERES (Agence de l’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur), aujourd’hui dénommé HCERES (Haut Conseil de l’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur).

2Ce texte s’attache plus précisément à considérer les potentielles tensions entre les missions précédemment assignées au travail des enseignants universitaires et l’affichage croissant et récurrent de l’objectif de professionnalisation des formations universitaires. Moins que de considérer en détail le faisceau de réformes interconnectées que nous venons d’évoquer, il s’agit d’envisager leurs potentiels effets sur l’activité professionnelle des enseignants et enseignants chercheurs universitaires telle qu’ils la décrivent.

3Nous parlons dans la suite de cet article de “formateurs” pour désigner l’ensemble des acteurs engagés dans des enseignements au sein de diverses instances universitaires (instituts, écoles, facultés, départements,…). Se regroupent sous cette catégorie des personnes porteuses de statuts très différents (enseignants chercheurs, enseignants du second degré, ATER (Attachés Temporaires d’Enseignement et de Recherche), enseignants associés (Past/Mast), vacataires, ...) qui, pour autant, sont confrontées à cette même injonction de professionnalisation des formations dans les expériences d’enseignement qu’ils vivent. Sans pouvoir ici étudier en détail les profils des différents “formateurs” et les processus de socialisations qui les sous-tendent, nous montrons qu’il s’agit moins d’un groupe professionnel homogène et soudé que d’un ensemble flou et évolutif de travailleurs/euses exerçant une activité ayant le même nom, la formation, et reconnu comme tel en dépit de son hétérogénéité interne (Demazière & Gadéa, 2010).

Articuler une sociologie des carrières et des champs pour comprendre les effets des réformes sur la condition de formateur à l’université

  • 1 « Système structuré de positions associé à des luttes dont l’enjeu est l’appropriation et/ou l (...)

4Nous souhaitons étudier simultanément les dynamiques individuelles et collectives afin de caractériser les diverses formes de l’adhésion ou du rejet aux réformes universitaires et les relations que ces dernières entretiennent avec les activités de travail elles-mêmes (Demazière, Lessard & Morrissette, 2014). À ces fins, nous appréhendons à la fois la diversité des représentations de la formation portées par les formateurs en lien avec leurs divers parcours et profils, mais aussi les débats et controverses permettant de saisir les fondements de leurs positions sociales dans le champ universitaire au sens donné à cette notion par Bourdieu (1980)1.

5Depuis un cadre d’analyse emprunté à la sociologie interactionniste américaine, nous étudions la potentielle évolution des carrières (Becker, 1985 ; Hughes, 1990) des formateurs de l’espace universitaire français. Il s’agit plus précisément d’analyser les effets conjoints des nouvelles invitations (voire injonctions) institutionnelles et des transformations des représentations, et potentiellement de l’activité, de ces professionnels. En étant attentifs aux processus temporels, nous appréhendons ainsi les formes d’engagement et d’apprentissage (ou de non engagement et de non apprentissage) de ces acteurs dans la séquence caractérisée par la multiplication des réformes influant sur les conditions enseignantes. L’enquête révèle en effet que le début des années 2000 engage potentiellement des évolutions voire des « turning points » (Hughes, op. cit.) que les formateurs universitaires accepteront et parviendront plus ou moins à intégrer en lien avec le type de représentation de la formation qu’ils portent, c’est-à-dire l’ensemble des idées étayant d’un point de vue argumentaire leurs conceptions. La notion de « turning point » sera toutefois maniée avec prudence tant les résultats de l’enquête invitent à distinguer des processus de transformation dans les carrières et des « turning points » réels associés à des ruptures plus nettes telles qu’elles ont pu être décrites par Hughes et Becker notamment. Concrètement, de par les temporalités appréhendées, nous repérons des représentations stables sur les presque 20 ans de l’enquête, mais aussi des acteurs dont les représentations se modifient en relation avec des transformations de leur activité professionnelle sous l’effet des réformes.

6Nous cherchons également à mieux comprendre, depuis cette diversité de représentations, les fondements des formes de coordination (accords, arrangements, compromis, tensions, oppositions, hiérarchies, …) à l’œuvre entre les différents formateurs universitaires. L’entrée par une étude des débats et controverses permet alors de saisir conjointement les effets des conceptions et des positions dans le champ, les jeux de savoir et de pouvoir (Terral, 2013) se développant autour de l’activité des acteurs considérés. Il s’agit ainsi de voir comment, depuis cet objectif de professionnalisation des formations articulé à toute une série d’autres réformes, les formateurs universitaires transforment potentiellement les représentations et les pratiques de leur(s) métier(s), recomposant par là même leurs identités professionnelles et leurs modes de reconnaissance (Wittorski, 2008).

7Nous mettons en évidence une spécialisation des carrières enseignantes liée à la sollicitation plus intensive de certaines activités fondant le travail des universitaires parmi leurs trois principales missions : former, chercher, administrer. Cette spécialisation est plus ou moins bien vécue par les formateurs en relation avec leur représentation de la formation, qui se voit ainsi plus ou moins modifiée. C’est en ce sens que nous parlons de tensions identitaires ; perçues à la fois comme difficultés personnelles dans l’évolution du rapport au métier et comme conflits entre identités collectives en concurrence pour contrôler le champ des formations universitaires. Nous rejoignons ainsi les travaux rendant compte des normes globales qui régissent aujourd’hui le champ éducatif en lien avec des exigences croissantes assignées aux professions enseignantes. Ces dernières engagent des niveaux de formation requis plus élevés, des compétences attendues multipliées et formalisées par des référentiels nouveaux (Lang, 2004) ; et ce, au risque souvent de mettre les travailleurs/euses « sous tension » (Tardif, 2012).

Saisir les dynamiques sociales des conceptions et des positions des formateurs universitaires : une enquête longitudinale par entretien

8Outre l’étude des nombreux textes institutionnels faisant office de référentiels (Jobert & Muller, op. cit.) de l’action publique universitaire de 1997 à nos jours, l’enquête s’établit sur deux séries d’entretiens relevant d’une enquête attentive aux dynamiques temporelles menée en deux temps : entre 1997 et 2002, entre 2014 et 2016. Nous disposons ainsi de 82 entretiens auprès de formateurs exerçant dans des sections universitaires disciplinaires (psychologie, histoire, anglais, lettres, mathématiques, physique) ou pluridisciplinaires (STAPS, sciences de l’éducation). Sur la première période d’enquête, 48 entretiens ont été menés et 34 pour la seconde. Ils impliquent 51 hommes et 31 femmes, d’âges et de lieux d’exercice professionnels divers (type d’établissement universitaire, région, …). Comme précédemment évoqué, rappelons que notre choix de considérer des disciplines et des statuts professionnels de formateurs variés renvoie à la volonté de saisir des processus généraux et transversaux aux diverses conditions enseignantes. L’entrée qualitative d’une étude par entretien limite toutefois le nombre de cas considérés. Nous fournissons en Annexe des informations sur le profil des divers acteurs qui nous ont accordé un entretien.

9L’enjeu de ces échanges était double : les interroger à la fois sur la nature de leurs activités, afin de saisir leurs représentations de la formation, et sur les relations professionnelles entre formateurs. La grille d’entretien visait tout particulièrement à recueillir des descriptions concrètes des activités de travail et, dans un second temps, des considérations et jugements portés par les interviewés sur ces activités et leurs potentielles transformations. Souhaitant considérer des dynamiques temporelles en lien avec les réformes de l’espace universitaire, nous avons interrogé les mêmes personnes, ou d’autres dans le cas de départs à la retraite, pour tenter de saisir les évolutions de leurs pratiques et de leurs conceptions de la formation des étudiants. Il s’agit toutefois moins d’une comparaison systématique d’entretiens menés avec la même personne à deux moments différents du parcours professionnel, que d’une volonté d’appréhension des continuités et des ruptures des carrières de formation en cherchant, depuis leurs narrations, à repérer des éventuelles évolutions des représentations et pratiques de leur « métier de formateur ». L’analyse de contenu déployée sur ces données discursives est à la fois de nature thématique et considère également les formes de l’énonciation (Bardin, 2013).

10Rendant compte des deux types de données recueillies lors des entretiens, les résultats de notre enquête sont présentés en deux temps. L’analyse des carrières enseignantes et de la potentielle évolution de leur activité professionnelle souligne tout d’abord combien celle-ci est marquée, depuis la fin des années 1990, par un double processus de bureaucratisation et de spécialisation mettant en tension l’activité de formateur avec celle de chercheur au sens où il devient difficile, pour les personnes interrogées, d’accomplir de façon satisfaisante ces deux missions dont les exigences se sont accrues. Notons que l’augmentation du travail administratif en lien avec ce phénomène de bureaucratisation touche aussi bien les activités de recherche que d’enseignement. Afin de mieux comprendre ces tensions identitaires individuelles, l’étude approfondit dans une seconde partie les débats et controverses à l’œuvre entre options « académiques » et « professionnalisantes » de la professionnalisation des formations universitaires en lien avec les enjeux de contrôle du champ. Elle montre que les propos mêlent des arguments structurels (modes d’organisation des institutions de formation et de recherche), axiologiques (type d’individu à former) et plus strictement épistémiques (concernant la question de la validation des savoirs et du rapport des idées à l’action). Au final, nous soulignons combien la dynamique de professionnalisation des formations universitaires, comme d’autres facettes des réformes en cours, rend compte des tensions identitaires et des controverses accrues qui se développent dans cet espace autour du double enjeu de validité et d’utilité des savoirs.

Bureaucratisation accrue des activités et spécialisation des carrières enseignantes plus ou moins assumée vers la formation ou la recherche

Des charges administratives croissantes sous l’effet de la bureaucratisation des formations et de la recherche : diverses formes d’engagement dans ces “nouvelles” activités

11Quand on compare les deux séries d’entretiens menées à plus de dix ans d’intervalle dans un contexte de multiplication des réformes de l’espace universitaire, on est tout d’abord surpris par l’évolution critique des propos à l’égard des transformations à l’œuvre. L’analyse de l’énonciation rend compte de multiples interjections critiques voire désabusées du type : « Oulala, les réformes, tout un poème ! », « Pff, c’est n’importe quoi », « Pff, on va dans le mur et ce n’est pas faute de l’avoir exprimé depuis un moment, mais nous ne sommes absolument pas entendus ». Certains formateurs, notamment des enseignants chercheurs, parlent même d’une véritable souffrance au travail : « nos conditions de travail se sont considérablement dégradées », « les collègues sont épuisés, on tire trop sur la corde », « nous avons désormais à faire à de véritables cas de souffrance au travail ». Ce n’est bien sûr pas seulement la réforme de la professionnalisation des formations universitaires qui est ici visée mais plus globalement l’ensemble des transformations qui ont impacté le travail des formateurs depuis la fin des années 1990.

12Au premier chef de cette évolution, tous les acteurs se plaignent de charges administratives croissantes sous l’effet d’une bureaucratisation accrue qui n’est pas sans lien avec le processus d’agencification qui caractérise les réformes récentes des administrations françaises :

« Nous sommes noyés dans les tâches administratives. Cela va de petites choses, comme les démarches administratives qu’il faut mettre en œuvre pour mobiliser un budget pour inviter des intervenants extérieurs à déjeuner avant leurs interventions dans nos formations, aux montages de dossiers pour faire évaluer nos formations par notre université et par l’HCERES. Au final, on a l’impression que l’on passe notre temps à monter des dossiers administratifs. Et d’ailleurs moi, j’ai lâché sur certaines choses. J’invite par exemple les professionnels intervenant dans mon master sur mes propres fonds car je suis usé de me battre pour essayer de décrocher un budget pour cela. » (un maître de conférences, 42 ans, dirigeant une Licence Professionnelle en Physique, février 2015)

13Comme Weber (1921) l’avait déjà montré en considérant tous les secteurs de la vie économique et sociale, la bureaucratisation des organisations est notamment caractérisée par la prépondérance de règles et de procédures dont il notait qu’elles pouvaient être appliquées de façon impersonnelle par des agents spécialisés. Crozier (1963) insistait lui sur le fait que les acteurs, inclus dans une situation bureaucratique, tendent précisément à manquer d’efficacité et d’initiative à cause des règles. Certains formateurs soulignent bien ce point dans les entretiens : « les réformes doivent nous rendre plus efficaces alors que c’est l’inverse, les multiples procédures alourdissent nos charges de travail », « je n’ai pas fait ce métier pour passer mon temps dans les tâches administratives, cela me prend un temps considérable sur mes fonctions originelles d’enseignant et de chercheur ». Une partie d’entre eux cible même les acteurs administratifs des universités dans leurs critiques en les jugeant responsables de cette bureaucratisation. Comme l’a montré Musselin (2015), avec la mise en œuvre de la loi Libertés et Responsabilités des Universités (LRU) de 2007, certains cadres administratifs des universités françaises, porteurs d’un « esprit de mission » gestionnaire, saisissent en effet l’opportunité de la réforme pour rationaliser l’administration des établissements et consolider leurs propres capacités d’action. Toutefois, loin de remettre en cause l’autorité des dirigeants universitaires, ils cherchent plutôt, selon son enquête, à se légitimer en développant des registres d’intervention distincts et en œuvrant au renforcement du pouvoir de ces derniers.

14Comme mentionné dans le verbatim de l’enseignant chercheur dirigeant une Licence Professionnelle en Physique, cette bureaucratisation des activités des formateurs universitaires est en partie liée au processus d’agencification qui a notamment mis en place un système récurrent d’évaluation des formations. Comme le montrent plusieurs travaux (Benamouzig & Besançon, op.cit. ; Aust & Cret, 2012) la création des agences est une reprise en main par l’État de certains secteurs qui n’a pas toujours été synonyme d’une rationalisation de l’organisation administrative. À l’échelle du travail des acteurs universitaires, ces dynamiques organisationnelles engendrent de multiples activités nouvelles en lien avec des invitations voire des injonctions, parfois jugées contradictoires :

« Aujourd’hui, et en relation avec les attentes et les évaluations de l’HCERES notamment, mais aussi de l’ANR pour les fonds de la recherche, nous passons notre temps à monter des projets, des partenariats, à renseigner des dossiers d’évaluation. Et tout cela en plus de ce qui existait avant et notamment le CNU (Conseil National des Universités). Nos universités sont censées être autonomes alors qu’on a clairement l’impression que ce sont ces organismes qui nous gouvernent et sur lesquels nous n’avons plus de prise […] Et puis, c’est la concurrence généralisée, entre les établissements mais aussi au sein d’un établissement entre les formations comme entre les laboratoires de recherche ; et tout cela au nom des fonds et des labels que sont susceptibles d’attribuer ces agences. » (une maîtresse de conférences STAPS en psychologie du développement, 45 ans, mars 2016)

  • 2 Pour une analyse plus approfondie des classements et autres « ranking », on consultera le travail (...)

15L’enquête menée montre que les formateurs, et tout particulièrement les enseignants chercheurs, doivent faire face à de multiples nouvelles activités (montages de dossiers d’évaluation, de demandes de financement, de conventions afin de développer des partenariats avec des professionnels des métiers visés, d’autres formations, laboratoires, disciplines, pays, …) afin de pouvoir homologuer, financer, permettre une bonne évaluation, voire un bon classement2, de leurs formations ou de leurs équipes de recherche. Il est toutefois important de pointer la diversité des formes d’engagement dans ces “nouvelles” activités générées par le processus de bureaucratisation et d’agencification. Nous repérons dans les carrières des formateurs deux grandes options. Ils peuvent refuser et se désengager progressivement, ou au contraire, brutalement, du pilotage des dispositifs de formation et de recherche. Une autre perspective consiste à s’engager avec plus ou moins de conviction dans ce cadre de travail. C’est en ce sens que nous parlons des effets des réformes productrices de transformations, voire de bifurcations dans les carrières des formateurs puisqu’on observe des sorties de carrières ou des mises en conformité aux nouvelles contraintes de travail plus ou moins assumées. Il conviendrait toutefois d’étudier plus en détail les effets de statuts, de genre, d’âge, d’institutions d’exercice et de discipline sur ces formes d’engagement, ce que ne permet pas l’enquête qualitative menée sur un nombre à la fois réduit et très diversifié de profils d’acteurs.

« Oui, je me suis désengagé du pilotage de ce master dont j’ai pourtant été responsable durant plusieurs années. Je ne me retrouvais plus du tout dans le nouveau cadre qui a été mis en place tant au niveau national que local. Et puis, je me rapprochais de la retraite. Moi j’ai fait cela progressivement afin d’assurer la continuité avec X (professeur ayant pris en charge la responsabilité du Master en 2009), mais j’en connais plein d’autres, ailleurs, qui ont claqué la porte, à la faveur notamment des mouvements sociaux qui se sont développés après la mise en place de la loi LRU. » (un maître de conférences, 53 ans, dirigeant un Master en sciences de l’éducation, mai 2015)

« J’étais très favorable et reste plutôt favorable aux réformes. Je crois que l’université française ne s’est pas assez préoccupée de la professionnalisation de nos étudiants et qu’il était temps qu’elle s’y mette. […] Il faut bien reconnaître que même si je défends globalement les réformes, je suis aujourd’hui un peu plus critique quand je vois la quantité de travail supplémentaire qui nous incombe, tout particulièrement quand, comme moi, on dirige une licence professionnelle. Mais bon, comme je te l’ai dit, je suis très attaché à ce diplôme, dans lequel je suis investi depuis longtemps » (un maître de conférences, 40 ans, dirigeant une Licence Professionnelle en Informatique, avril 2014, interrogé également en mars 2002 et se disant favorable à plus de professionnalisation des formations)

Une dynamique de segmentation professionnelle : vers des carrières de formateurs « formateurs » et de formateurs « chercheurs »

16En lien avec ces transformations de l’activité des formateurs universitaires sous l’effet de diverses réformes, faisant potentiellement office de « turning point » (Hughes, op. cit.) dans les carrières, l’analyse de la seconde séquence d’entretiens (2014-2016) rend compte d’une dynamique de segmentation professionnelle. Il semble en effet que les charges administratives croissantes liées à la bureaucratisation des formations et de la recherche aient des effets de spécialisation sur les carrières des formateurs comme l’avaient déjà esquissé Faure, Soulié et Millet (2006) qui pointaient la multitude des tâches incombant aux enseignants chercheurs. Tout en considérant la diversité des formes d’engagement dans ces nouvelles activités, nous relevons une grande difficulté de nombre d’enseignants chercheurs pour mener à bien, et en parallèle, leurs activités d’enseignement et de recherche.

« Quand j’ai été recrutée au sein de cette université, les décharges horaires d’enseignement n’existaient pas pour les nouveaux entrants. J’ai été recrutée sur un profil de poste où je devais gérer ce département de formation. Du coup, je m’y suis engagée pleinement ces dix dernières années, et j’ai de fait délaissé mes activités de recherche. Mais il y avait tellement de choses à gérer aussi bien en local qu’au niveau national avec la reconnaissance de nos diplômes » (une maîtresse de conférences en psychologie, 51 ans, dirigeant un département de formation en STAPS, juin 2014, interrogée également en juin 2000 et se disant « très favorable à plus de professionnalisation des formations »)

« J’ai réussi à maintenir une bonne activité de recherche depuis que j’ai été recruté comme maître de conférences il y a dix ans, mais c’était une vraie lutte pour libérer du temps. Et pour cela il m’a fallu me désengager d’un certain nombre de responsabilités qui m’auraient intéressées au niveau des formations. On ne peut vraiment pas tout faire à fond, d’ailleurs on le voit bien avec certains collègues qui sont soit davantage tournés vers les activités de recherche soit vers la formation (un professeur en psychologie cognitive, 43 ans, janvier 2016)

17Il ressort ainsi de plusieurs entretiens que deux profils assez distincts de formateurs semblent spécifiquement se dessiner et exprimer par là même des carrières distinctes en lien avec les transformations des activités de travail engagées par les réformes. Nous rencontrons tout d’abord des acteurs fortement engagés dans le pilotage de formations et de diplômes. Ils sont ou ont souvent tissé des relations professionnelles fortes avec des formateurs universitaires non enseignants chercheurs (enseignants du second degré, enseignants associés) et avec des professionnels non universitaires liés aux formations dispensées. On peut noter que les formateurs caractérisés par ce profil interviennent plus spécifiquement au niveau licence. Ils sont d’ailleurs souvent préoccupés par la réussite des étudiants en licence et impliqués dans les dispositifs liés à cette problématique. Ils disent disposer de peu de temps pour mener et développer leurs activités de recherche. Certains reconnaissent même les laisser de côté en évoquant « avoir décroché ». D’autres se présentent comme avant tout engagés dans les activités de recherche et disposant ainsi de peu de temps pour s’impliquer dans le pilotage et la gestion des formations. Ils travaillent à publier et à faire publier pour valoriser les collectifs de recherche dans lesquels ils sont impliqués. Ils disent passer beaucoup de temps à répondre à des appels à projet pour chercher des fonds afin de financer des recherches, donc des personnels susceptibles de les conduire. Il s’agit d’enseignants-chercheurs entretenant souvent de fortes relations avec des chercheurs d’instituts (CNRS, INSERM, INRA, …), d’autant plus qu’ils sont rattachés à des Unités Mixtes de Recherche (UMR).

« Je ne peux pas tout faire. Je suis davantage investi dans la recherche que dans la formation car j’ai déjà beaucoup à faire à ce niveau-là. En tant que directrice du laboratoire, j’essaie de trouver des moyens pour pérenniser des emplois dans un contexte de pénurie et de précarité généré par le mode actuel de financement de la recherche. On passe notre temps à monter des projets, qu’il faut internationaliser donc il y a un énorme travail de constitution d’équipes et de réseaux (une professeure en histoire moderne, 55 ans, directrice d’une équipe d’accueil, juillet 2015)

18Comme nous venons de le voir, cette dynamique de segmentation est à l’œuvre au sein de la profession des enseignants chercheurs mais touche également l’ensemble des formateurs de par les relations professionnelles entretenues. Il semble donc que, dans la période actuelle, à la différence de l’état du champ antérieur aux réformes, on peut différencier des formateurs « formateurs » (enseignants chercheurs prioritairement engagés dans les formations, enseignants du second degré, enseignants associés (Past/Mast), professionnels vacataires) et des formateurs « chercheurs » (enseignants chercheurs, ATER, chercheurs des instituts assurant des heures de formation dans les enseignements universitaires). Nous montrerons, dans le second temps de notre développement, combien cette différenciation dans les parcours individuels rend compte d’activités de travail, mais aussi de conceptions différentes de la formation. Nous distinguerons ainsi deux grandes visions (appelées « académiques » et « professionnalisantes ») en soulignant combien ces divergences engagent des carrières individuelles singulières tout en supportant les rapports de force à l’œuvre dans le champ professionnel des acteurs de la formation universitaire.

Une dynamique de spécialisation et de segmentation des activités accentuant les rapports de force et les tensions identitaires entre formateurs

19Afin de cerner la dynamique de ces tensions identitaires, nous considérerons successivement les positions sociales et les conceptions qui les fondent. En effet, les positions sociales de ces deux grandes catégories de formateurs sont asymétriques, les activités de recherches étant historiquement davantage valorisées que l’implication dans les formations. Elles sont souvent liées à des conceptions différenciées de la professionnalisation des formations universitaires que nous qualifions d’« académique » et de « professionnalisante » bien que l’on ne puisse pas établir de correspondance stricte entre positions et conceptions.

Des tensions inhérentes aux effets de positions dans le champ universitaire : les activités de recherche mieux reconnues que l’implication dans les formations

20En analysant le champ scientifique, Bourdieu (1976) a montré qu’il s’agissait d’un monde professionnel fortement hiérarchisé. C’est le cas entre disciplines, domaines scientifiques (par exemple sciences expérimentales ou non expérimentales), mais aussi et d’abord entre statuts professionnels. Le matériau empirique collecté durant notre enquête pourrait permettre d’approfondir davantage l’analyse qui sera ici cantonnée à la hiérarchisation des statuts en lien avec les activités de formation et de recherche. Nos entretiens rendent compte d’asymétries classiques à l’université, où les enseignants chercheurs occupent des positions sociales dominantes au regard des autres catégories de personnels (enseignants du second degré, enseignants associés (Past/Mast), professionnels vacataires). Ils sont par exemple surreprésentés dans toutes les instances décisionnelles des universités (conseil d’administration, commission de la formation et de la vie universitaire, commission recherche, …).

21Depuis les réformes visant à professionnaliser les universités, les formateurs non enseignants chercheurs prennent cependant une place accrue dans les premiers cycles universitaires de Licence dont on sait qu’ils sont sujets à une massification étudiante importante transformant l’activité professionnelle des enseignants chercheurs (Faure, Soulié & Millet, op. cit.). D’un point de vue statutaire, ces personnels assurent en effet davantage d’heures de formation que les enseignants chercheurs dont le service d’enseignement obligatoire s’élève à 192 heures par an. Les enjeux de professionnalisation des formations universitaires ont également valorisé leurs compétences professionnelles comme une des composantes actuellement essentielles des curricula. On pourrait d’ailleurs s’interroger sur une évolution potentielle des rapports de force dans certains espaces universitaires qui restent toutefois peu nombreux.

« Dans cette licence professionnelle, on a l’impression que l’on est dans un petit village gaulois car les rapports hiérarchiques sont inversés. Ce sont les PRAG qui pilotent et les enseignants chercheurs sont là en complément. » (un PRAG en STAPS, responsable d’une licence professionnelle, 32 ans au moment de l’entretien en janvier 2002. L’entretien de 2016 avec ce même acteur révèle une configuration similaire)

« Tu sais ici, dans les ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation), la priorité, c’est la formation des enseignants donc certains enseignants chercheurs, ils ne font que passer. Ce sont les PRAG qui gèrent beaucoup la formation avec les enseignants chercheurs très impliqués sur la préparation aux concours de recrutement » (un PRAG de lettres modernes, 53 ans, enseignant à l’ESPE, février 2016)

22Face à la domination institutionnelle historique des enseignants chercheurs, nos entretiens rendent compte de l’émergence d’une autre forme d’asymétrie à partir des années 2000. Il s’agit des différences de statuts entre titulaires et non titulaires (CDD, vacataires) :

« C’est un casse-tête de gérer cette diversité de personnels, enseignants chercheurs, second degré, ATER, vacataires dans nos formations. C’est même humainement compliqué de voir des gens avec autant de compétences et qui ne peuvent accéder à des emplois statutaires. Cela génère forcément des jalousies, le sentiment d’injustices, donc des tensions entre les personnels… qu’ils soient enseignants ou administratifs d’ailleurs. Et les réformes aggravent tout cela avec le manque de postes et une logique de contrats précaires. » (une maîtresse de conférences, 42 ans directrice du département d’anglais, juillet 2015)

23Au-delà des rapports statutaires, ce sont les activités même des formateurs qui sont plus ou moins valorisées par l’institution universitaire :

« Dans mon domaine, les avancées de carrières sont directement liées à la quantité et à la qualité des publications que l’on fournit. Que ce soit pour les congés recherche, pour les primes ou pour l’avancement de grade, c’est ce que regarde le CNU comme les instances locales. C’est probablement un plus d’être fortement investi dans le pilotage des formations mais cela ne prime pas sur les activités de recherche. » (un maître de conférences en mathématiques, 30 ans en 2001. L’entretien de 2014 n’infléchit pas cette position)

  • 3 Cet universitaire fait ici état du rapport Belloc publié en 2003 et qui a grandement inspirée les (...)

« Pour comprendre la place donnée aux activités de recherche et de formation, il n’y a qu’à voir l’idée que se font certains gouvernants. Par exemple le rapport Belloc3 introduisait une modulation des services qui fait qu’un universitaire qui ne publierait pas assez se verrait affecter davantage d’heures d’enseignement. Cela en dit long sur l’idée que l’on se fait de l’enseignement et des compétences en pédagogie à l’université. » (un professeur en physique, 50 ans, janvier 2014)

24Comme le souligne Musselin (2005), en se penchant sur les modes de recrutement dans diverses universités, les activités de recherche sont souvent la dimension la plus facile à apprécier pour les recruteurs et les évaluateurs car ils ont assez de critères, notamment quantitatifs, pour juger de ce type de compétence. L’équivalent n’existe pas en termes d’évaluation des activités d’enseignement, qui impliquent de fait souvent des jugements plus subjectifs.

Tensions identitaires et controverses accrues entre visions académique et professionnalisante des formations universitaires

  • 4 Nous avons établi cette catégorisation analytique car elle ne recoupe pas les différences statuta (...)

25Nous nous attacherons maintenant à montrer que les positions asymétriques entre « formateurs chercheurs » et « formateurs formateurs »4 se nourrissent des controverses à l’œuvre entre conceptions « académiques » ou « professionnalisantes » de la formation universitaire. Comme nous allons le voir, ces dernières imbriquent des visions différentes de la recherche, de la formation, de l’exercice et de l’accès au métier. Nous identifions ainsi trois niveaux principaux d’oppositions argumentatives : concernant les relations entre l’université et le monde du travail, le type d’individu à former, la façon d’envisager la formation au métier. Ces nouveaux éléments d’enquêtes permettent d’éclairer les positions individuelles décrites dans le premier temps de notre développement, que celles-ci soient constantes sur la durée de l’enquête ou que les acteurs aient fait évoluer leurs positionnements en lien avec la dynamique de spécialisation que nous avons pointée.

Les relations entre l’université et le monde du travail : autonomie versus liens étroits

26D’après notre enquête, une vision académique de la formation tend à privilégier la production et la diffusion de connaissances dans le cadre d’organisations relativement autonomes par rapport au monde du travail (et tout particulièrement au secteur marchand qui est le secteur le plus souvent évoqué par les acteurs lors des entretiens pour caractériser le monde du travail). C’est ainsi que nombre d’académiciens déplorent « la nécessité de devoir faire des recherches de plus en plus appliquées pour obtenir le financement d’entreprises ». Au niveau des formations, certains d’entre eux dénoncent même la « réduction des projets de formation à l’employabilité » ou refusent de « travailler uniquement à la formation de main d’œuvre pour les entreprises ». Dans leurs activités de formation, ces acteurs mettent souvent à distance la question de l’accès et de l’exercice du métier.

27Au contraire, d’après les entretiens menés, une perspective professionnalisante est favorable à l’intégration des acteurs du monde du travail et de leurs savoirs dans les formations ou les recherches. Ici, les activités de formation sont directement connectées à la question de l’accès et de l’exercice du métier comme le défendent les formateurs non enseignants-chercheurs de notre échantillon : « C’est quand même avant tout en faisant venir des professionnels dans nos formations qu’on va professionnaliser », « Je trouve les témoignages de professionnels sur leurs parcours très utiles pour les étudiants. C’est pour eux une bonne façon de saisir les mécanismes de l’insertion professionnelle ».

L’individu à former : un individu global versus un futur professionnel

28Dans une posture professionnalisante, l’enjeu premier est celui de la formation d’un futur professionnel en valorisant la transmission de la culture du milieu. La plupart des arguments que nous avons pu recueillir privilégient cependant l’exercice plutôt que l’accession au métier :

« Moi, ce qui m’importe, c’est que les étudiants, une fois qu’ils arrivent sur le terrain, ils soient un minimum équipés. Or les collègues se plaignent, tant dans le monde de l’entraînement que dans celui de l’EPS (Éducation Physique et Sportive). Ils reprochent à nos étudiants de ne pas savoir faire grand-chose quand ils les ont en stage ou, pire, quand ils sont embauchés. » (un enseignant du second degré en STAPS, 30 ans en novembre 1998. L’entretien de décembre 2014 (46 ans) montre peu d’inflexion des représentations de l’interviewé)

29Il faut dire que, concernant la formation des futurs enseignants, d’EPS comme d’autres disciplines scolaires, l’accès au métier se réalise par concours de recrutement ; ce qui est une forme d’insertion professionnelle bien spécifique, à différencier des modalités d’accès aux métiers ne supposant pas la réussite à un concours.

30Une vision académique prônera l’idée qu’« il faut former un individu avant de former un professionnel ». Il s’agit ici de « transmettre aux étudiants un esprit critique », « un épanouissement personnel », « des valeurs citoyennes ». Certains fustigent même les « visions trop utilitaristes de la formation et de la recherche », les « options de formation à courtes vues » :

« Quand je fais réfléchir les étudiants, quand je leur apprends à penser, à lire, à écrire, bref, à s’exprimer, eh bien j’ai vraiment l’impression de les préparer à leur futur métier ; non seulement à l’exercer mais aussi à y accéder car nos étudiants ne savent souvent pas bien se présenter, s’exprimer, rédiger des courriers, … » (un professeur de neurosciences, 40 ans, janvier 2002. Il maintient cette position dans l’entretien de mars 2014 (52 ans) tout en précisant que « la question de l’employabilité des étudiants a désormais pris une place centrale »)

31Nous retrouvons ici la mise à distance des préoccupations d’accès et d’exercice du métier. Celles-ci ne sont pas pour autant toujours éludées mais envisagées de façon plus lointaine, en considérant, comme nous allons le détailler, que la formation doit donner des compétences générales que l’individu réinvestira ensuite dans diverses situations de sa vie (professionnelle ou non d’ailleurs).

La formation au métier : compétence à l’adaptabilité et à l’innovation versus « assimilation » d’une culture professionnelle

32Dans une conception académique, les savoirs jugés les plus pertinents sont les connaissances dites « scientifiques » et plus globalement l’ensemble des productions de la recherche « fondamentale » (même si ce ne sont pas les « uniques supports de la formation ») :

« Pour moi, c’est quand même le raisonnement scientifique qui constitue la forme de savoir la plus élaborée. Donc me concernant, je juge utile et même nécessaire de transmettre à nos étudiants un haut niveau de culture scientifique ». (un maître de conférences en physique, 30 ans, novembre 1998)

33Cette conception s’appuie sur le caractère transférable des connaissances scientifiques, qui disposent d’un fort pouvoir de généralisation et, à ce titre, permettent à l’individu de pouvoir s’adapter à de nombreuses situations qu’il sera amené à rencontrer : « la science est garante d’une réflexion qui te rend par la suite apte à t’adapter à plein de situations. Elle te forme à long terme » (le même enseignant-chercheur en physique). Lorsqu’on est apte à s’approprier les théories de la science, on dispose alors, aux dires de certains tenants d’une vision académique, d’une connaissance facilement mémorisable (car réduite à quelques liens entre concepts scientifiques) et éminemment transférable :

« Il y a une puissance de la pensée scientifique, c’est son pouvoir de généralisation. Les savoirs scientifiques, une fois qu’ils sont appropriés, permettent de comprendre de multiples situations de la vie quotidienne ». (un professeur en mathématiques, 48 ans, Octobre 2014)

34Plusieurs enseignants chercheurs ont également insisté sur le potentiel d’innovation véhiculé par ces savoirs du fait de la capacité de réflexion et d’imagination qui caractérise la démarche scientifique :

« Pour moi, faire de la recherche et transmettre ces formes de connaissance, c’est d’abord pousser les gens à réfléchir par eux-mêmes, à se remettre en question, à créer même si on peut juger le monde universitaire parfois très normalisant. Cela donne à mon sens des capacités d’innovation quel que soit le métier que l’on exercera plus tard ». (un maître de conférences en sciences de l’éducation, 54 ans, décembre 2014)

35C’est d’ailleurs sur la base de tels arguments que certains défenseurs d’une vision académique jugent l’« assimilation » de la culture professionnelle prônée par les professionnalisants « conformisante », comme « une simple intégration des normes et valeurs d’une profession ».

36Si nombre de professionnalisants ne remettent pas en cause radicalement la possible utilité des connaissances scientifiques, ils la discutent fréquemment pour leur préférer des savoirs dits « professionnels » ou « techniques » souvent jugés « plus directement utiles ». D’après l’enquête menée, la critique de l’utilité des connaissances scientifiques s’exprime à plusieurs niveaux. Tout d’abord au niveau pédagogique, ils considèrent que les étudiants ne sont souvent pas aptes à s’approprier ce type de savoir et sont même rétifs à cette forme de connaissance souvent jugée par eux « trop abstraite » et « loin des réalités du terrain ». La seconde objection concerne la question de l’employabilité. Une formation scientifique, si elle est un des garants de la formation intellectuelle des étudiants, ne permet selon eux absolument pas l’assimilation de la culture nécessaire au recrutement professionnel :

« Si on ne parle qu’insertion professionnelle, tu vois, il y a des secteurs où pour rentrer, c’est la question du réseau et de la conformité à la culture qui prime. Alors, je veux bien mettre en place des formations scientifiques de haut niveau, mais comment on insère les étudiants nous, après ». (une maîtresse de conférences en anglais, 35 ans, décembre 2014)

37La troisième critique, de nature plus strictement épistémique, discute le caractère insuffisamment « situé » du savoir scientifique :

« Une partie des connaissances nécessaires aux professionnels est étroitement liée au contexte dans lequel se déroule l’action et que le savoir scientifique ne peut fournir. La science n’est donc pas vraiment garante d’une réelle formation professionnelle. Pour moi, c’est simple, pour savoir faire, il faut d’abord faire, donc ce sont les stages et l’expérience professionnelle qui sont le plus important ». (un maître de conférences en sciences de l’éducation se revendiquant anthropologue, 28 ans en juillet 2001)

Conclusion. Des tensions identitaires et des controverses accrues autour du double enjeu de validité et d’utilité des savoirs

38Nos investigations relèvent donc des effets des réformes, et notamment, mais pas seulement bien sûr, des injonctions à la professionnalisation des formations universitaires. Ces dernières tendent à accentuer la spécialisation et la segmentation des activités de formation et de recherche, jusqu’à établir potentiellement deux carrières distinctes de formateurs, rendant compte de positions sociales dans le champ universitaire et de conceptions de la professionnalisation singulières.

39Il ne s’agit toutefois pas d’établir des correspondances strictes entre les profils de « formateurs chercheurs » et de « formateurs formateurs » et les conceptions académique et professionnalisante des formations universitaires même si des liens ténus existent. L’enquête montre par exemple que des chercheurs très engagés dans des formes de recherches « appliquées » ou « interdisciplinaires » peuvent porter des visions professionnalisantes. De même, des enseignants agrégés ou associés, souvent lorsqu’ils entretiennent ou ont entretenu un fort lien avec les milieux de la recherche, sont susceptibles de promouvoir une conception académique. Les entretiens menés révèlent également des tensions plus ou moins importantes entre académiciens et professionnalisants. Certains s’ignorent, en occupant notamment des espaces distincts de l’enseignement supérieur, dont nous avons vu qu’il tendait à se segmenter en lien avec des logiques de spécialisation des compétences autour des trois activités que sont la formation, la recherche et l’administration. Il existe par exemple des espaces universitaires (les premiers cycles de la Licence de nombre de disciplines historiquement liées à la formation d’enseignants du second degré), voire des disciplines (les STAPS), très secondarisées. Mais les conflits et les rapports de force peuvent être vifs à d’autres moments et dans d’autres contextes. La refonte des curricula est par exemple un temps où des enjeux de pouvoir et de savoir importants émergent.

40Au final, l’objectif de ce travail est moins de mettre en correspondance mécanique des carrières, des positions et des conceptions de la formation universitaire que de souligner combien la dynamique de professionnalisation des universités, comme d’autres facettes des réformes en cours, génère des tensions identitaires et des controverses accrues qui se développent dans cet espace autour du double enjeu de validité et d’utilité des savoirs. Outre les rapports de domination et les jeux de pouvoir inhérents aux positions occupées dans le champ par les diverses catégories de formateurs, nous observons une dynamique de reproduction de controverses autour de la double préoccupation de validité et d’utilité des connaissances sous l’effet de critiques utilitaristes (Terral, op. cit.) dont sont porteuses les réformes récentes de l’université. La formation doit en effet se professionnaliser davantage, la recherche est invitée à se connecter plus directement à la demande sociale et notamment aux attentes des commanditaires. Il nous semble que ces évolutions participent à accentuer encore davantage les tensions identitaires marquant historiquement la condition d’enseignant à l’université autour notamment des oppositions entre scientifiques et techniciens, chercheurs et professionnels, théorie et pratique, approches quantitatives/qualitatives, sciences expérimentales ou non, fondamentales/appliquées, disciplinaires/interdisciplinaires,… L’objectif de professionnalisation des formations universitaires, qui ne renvoie qu’à une des facettes des réformes de cet espace, participe donc non seulement à un processus de spécialisation et de segmentation professionnelle orientant les carrières individuelles, mais aussi au développement de fortes tensions au sein du groupe professionnel en entretenant ce type de controverses.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 

Profil disciplinaire des 82 « formateurs » enquêtés par entretien (dont 51 hommes et 31 femmes, d’âges, de statuts (Professeurs des Universités, MCU, ATER, enseignants non titulaires associés PAST/MAST, enseignants du second degré,…), de disciplines et de lieux d’exercice professionnel divers (type d’établissement universitaire, région,…))

Entre 1997 et 2002, 48 entretiens menés avec :

- 9 enseignants chercheurs en sciences de l’éducation se revendiquant « chercheurs en sciences de l’éducation » (4), « didacticiens », « anthropologues », « psychologues », « historiens », « sociologues »

- 9 « formateurs » STAPS : 4 enseignants du second degré (PRAG EPS) et 5 enseignants chercheurs se revendiquant « psychologues de la cognition », « biomécaniciens », « physiologistes », « historiens », « sociologues »

- 7 enseignants chercheurs en psychologie se revendiquant « psychologues sociaux », « chercheur en psychologie clinique », « psycholinguistes », « chercheurs en neurosciences » (2), « psychologues cognitivistes », « psychologues du développement »

- 6 enseignants chercheurs en histoire (se définissant souvent par leur objet de recherche et travaillant dans les domaines de l’histoire moderne, ancienne, médiévale, de l’archéologie, de l’anthropologie historique)

- 3 enseignants chercheurs (se définissant par leur objet de recherche et travaillant davantage sur des questions de civilisations ou de linguistique) et 2 PRAG en anglais

- 3 enseignants chercheurs (se définissant par leur objet de recherche et travaillant dans les domaines de la littérature moderne, ancienne et de la littérature comparée avec une entrée plus civilisationnelle ou linguistique) et 1 PRAG en lettres modernes

- 4 enseignants chercheurs en physique (se définissant par leur objet de recherche et travaillant sur des questions de physique des solides, de nanosciences, d’ingénierie, physique atomique et moléculaire)

- 4 enseignants chercheurs mathématiques (se définissant par leur objet de recherche et travaillant sur des questions de mathématiques fondamentales ou appliqués ou en informatique)
Entre 2014 et 2016, 34 entretiens menés avec (pas forcément les mêmes personnes que lors de l’enquête 1997-2002 car départ à la retraite de certaines personnes donc entretiens biographiques plus approfondis pour les nouvelles personnes enquêtées) :

- 7 « formateurs » STAPS : 2 enseignants du second degré (PRAG EPS) et 5 enseignants chercheurs se revendiquant « psychologues de la cognition », « biomécaniciens », « physiologistes », « historiens », « sociologues »

- 6 enseignants chercheurs en sciences de l’éducation se revendiquant « chercheurs en sciences de l’éducation » (2), « didacticiens », « anthropologues », « historiens », « sociologues »
- 5 enseignants chercheurs en psychologie se revendiquant « psychologues sociaux », « chercheur en psychologie clinique », « psycholinguistes », « chercheurs en neurosciences », « psychologues cognitivistes »

- 4 enseignants chercheurs en histoire (se définissant souvent par leur objet de recherche et travaillant dans les domaines de l’histoire moderne, ancienne, de l’archéologie, de l’anthropologie historique)

- 2 enseignants chercheurs (se définissant par leur objet de recherche et travaillant davantage sur des questions de civilisations ou de linguistique) et 1 PRAG en anglais

- 2 enseignants chercheurs en lettre (se définissant par leur objet de recherche et travaillant dans les domaines de la littérature moderne, ancienne et de la littérature comparée avec une entrée plus civilisationnelle ou linguistique) et 1 PRAG en lettres modernes

- 3 enseignants chercheurs en physique (se définissant par leur objet de recherche et travaillant sur des questions de physique des solides, d’ingénierie, physique atomique et moléculaire)

- 3 enseignants chercheurs mathématiques (se définissant par leur objet de recherche et travaillant sur des questions de mathématiques fondamentales ou appliqués ou en informatique)

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Notes

1 « Système structuré de positions associé à des luttes dont l’enjeu est l’appropriation et/ou la redéfinition d’un capital spécifique au champ » (Bourdieu, 1980 : 115).

2 Pour une analyse plus approfondie des classements et autres « ranking », on consultera le travail de Cret (2007) qui montre qu’ils sont autant un moyen d’obtenir un label vis-à-vis de l’extérieur qu’un dispositif sur lequel s’appuient les équipes dirigeantes pour transformer les organisations en interne. Le « ranking » est en effet souvent présenté comme un outil qui permet aux acteurs « externes » (les étudiants, les familles, les employeurs, les politiques) de se repérer mais c’est aussi un outil utilisé en interne pour réformer ou justifier les réformes.

3 Cet universitaire fait ici état du rapport Belloc publié en 2003 et qui a grandement inspirée les réformes en cours du statut des enseignants chercheurs : « Propositions pour une modification du décret 84-431 portant statut des enseignants chercheurs ». Mission confiée par Monsieur Luc Ferry, Ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche (lettre de mission du 11 avril 2003) à Bernard Belloc, Professeur, Président de l’université Toulouse 1 sciences sociales.

4 Nous avons établi cette catégorisation analytique car elle ne recoupe pas les différences statutaires. En effet, on trouve également des enseignants chercheurs (MCU ou PR) parmi les « formateurs-formateurs ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Terral, « Les universités françaises transformées par les réformes : vers une spécialisation et une segmentation des carrières enseignantes et des tensions identitaires accrues », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 18 | 2019, 213-235.

Référence électronique

Philippe Terral, « Les universités françaises transformées par les réformes : vers une spécialisation et une segmentation des carrières enseignantes et des tensions identitaires accrues », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 18 | 2019, mis en ligne le 17 juillet 2019, consulté le 17 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/cres/4180

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Auteur

Philippe Terral

Sociologue, creSco, Université Toulouse III Paul Sabatier

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