2Il existe plusieurs approches de l’enseignement artistique qui s’inscrivent dans différentes disciplines contributives des sciences de l’éducation. Un premier grand ensemble de travaux participe d’une logique didactique ou anthropo-didactique, centré sur les apprentissages que doit réaliser l’élève conçu génériquement (Baeza & Le Floch, 2015 ; Mili & alii, 2013 ; Rickenmann & Mili, 2018), alors que les sociologues vont davantage envisager les enjeux sociaux et les inégalités dans ces apprentissages, sans toujours entrer dans le détail des savoirs à s’approprier. Une deuxième grande approche est particulièrement portée dans le laboratoire ECP de Lyon, qui incline plutôt vers la philosophie esthétique, en préconisant l’éducation par l’art (Kerlan, 2004, 2007), en interrogeant les « valeurs éducatives » de l’art (Boudinet, 2006), ou les effets de la « rencontre avec l’œuvre » (Chabanne & alii, 2012). Cette approche privilégie la réflexion sur les enjeux éducatifs de l’art, à la différence des études sociologiques qui, dans une perspective plus critique, mettent plutôt l’accent sur les enjeux sociaux de cette injonction à développer l’art à l’école. Articulant les deux, d’autres recherches montrent les tiraillements des enseignants entre logiques scolaires et artistiques, tout en insistant sur la dimension de développement personnel (Carraud, 2012).

3Les contributions rassemblées s’inscrivent pour leur part dans une approche sociologique, dans un milieu de recherche qui émerge depuis vingt ans, alors que des pratiques sont impulsées d’en haut sur le mode de l’évidence : ces recherches insistent sur la prudence à adopter et interrogent les enjeux sociaux de ces injonctions et évolutions, comme les modes d’appropriation des pratiques artistiques et culturelles par les élèves, qui ne sont jamais aussi évidents et mécaniques que ne le souhaitent leurs promoteurs.

4Il y a trente ans, peu de recherches d’orientation sociologique portaient sur la transmission des pratiques artistiques. Alors que, avec d’autres orientations, il y a eu dans les années 1980 des précédents, avec les travaux philosophiques de Snyders (1989) sur l’enseignement de la musique, qui préconisait la construction de parcours fluides pour conduire les élèves des répertoires qu’ils apprécient déjà vers les « chefs d’œuvre » du patrimoine humain. Ou, dans une perspective didactique également sur l’enseignement musical, ceux de Mialaret (1978, 2001), qui réalise un état des lieux bibliographique sur son domaine de recherche pour conclure que peu de travaux francophones ont été publiés, à la différence des publications anglophones (Mialaret, 1988). On peut généraliser ce constat au-delà de la musique, à l’ensemble de l’enseignement artistique et à la place de l’art à l’école.

5Pourtant, le renouveau de la sociologie de l’éducation et de la culture dans les années 1960 posait centralement la question des relations entre école et culture, puisque le pari du livre Les héritiers, dont il faut rappeler que le sous-titre était Les étudiants et la culture, était justement de tenir ensemble, dans l’analyse, ce qui se joue dans l’école et dans la socialisation culturelle, selon les classes sociales (Bourdieu & Passeron, 1964). L’idée centrale était que la réussite scolaire et universitaire était facilitée pour les élèves disposant d’un important capital culturel, acquis dans la socialisation familiale en matière artistique et culturelle, grâce aux lectures, aux visites de musées, à la fréquentation de concerts de musique savante, etc. et aux échanges sur ces pratiques. De plus, cette réussite scolaire et universitaire, surtout dans les disciplines de Lettres et les Humanités, expliquait en retour les pratiques cultivées et légitimes plus assidues des jeunes adultes, en particulier avec l’exemple de la visite de musée (Bourdieu, Darbel & Schnapper, 1969). Mais les modalités précises de cette formation culturelle dans l’école sont restées peu explorées par ces chercheurs.

6D’autres travaux ont eu lieu entretemps, sur lesquels nous reviendrons, mais c’est surtout depuis la fin des années 1990 que l’on trouve une nouvelle génération de chercheurs qui s’intéressent à cet objet en articulant des sous-domaines de la discipline : sociologie de l’éducation, de la culture, des professions, de la jeunesse ou de l’enfance, de la famille et des classes sociales. Certains de ces travaux articulent encore ces approches avec l’étude des politiques publiques qui encouragent la rencontre entre l’art et l’éducation, et/ou avec une étude des œuvres. Notre propos s’intéressera particulièrement aux échanges entre ces sous-domaines de la sociologie, et avec d’autres disciplines contributives des sciences de l’éducation, ainsi qu’à leurs zones de méconnaissance réciproque. Malgré notre attention assez large sur le domaine, le développement récent de ces recherches conduit sans aucun doute à ce que certains nous aient échappés.

7Une première raison à cet intérêt croissant pour l’EAC tient probablement à ce que les pratiques culturelles se sont diffusées, bien qu’avec de grandes variations quantitatives et qualitatives, à toute la société (émissions télévisées de radiocrochet, généralisation de l’écoute musicale, etc.). C’est aussi un domaine qui évolue, et dont la présence va croissant dans l’école et dans les injonctions politiques à mette en œuvre « l’EAC ». Il est donc logique que cela interpelle les chercheurs. L’intérêt assez tardif pour les relations entre art et école tient à ce qu’il s’agit peut-être aussi d’un domaine qui se situe à la croisée de plusieurs champs, au sens de Bourdieu, et que des années 1960 aux années 1980, les sciences sociales, en développement, pourraient avoir priorisé les objets qui étaient pleinement au centre de chaque champ, ne serait-ce que parce que les chercheurs concernés en étaient les spécialistes, et que l’étude des objets inter-champs suppose un travail supplémentaire sur le plan théorique et méthodologique.

Les pratiques culturelles « scolarisées » dans des disciplines : dimension curriculaire

9La question de l’EAC ne se pose pas de façon similaire dans les différents degrés et disciplines de l’école française, puisque certaines pratiques artistiques sont constituées en disciplines et d’autres pas. De fait, les recherches ne les appréhendent pas de la même manière.

10La musique est ainsi l’une des plus anciennes disciplines scolaires depuis le quadrivium (Durkheim, 1999 [1938]). Parmi les rares recherches conduites sur son enseignement à l’école primaire (maternelle et élémentaire), l’une d’elles montre d’abord les raisons qui conduisent les professeurs des écoles polyvalents à pratiquer plus ou moins cette discipline : le fait d’être soi-même un amateur contribue à traiter davantage ce contenu de programme en classe, tout en privilégiant le chant, et cette pratique est d’autant plus fréquente que l’enseignant fait également une place à d’autres activités esthétiques en classe (Suchaud, 2002). Mais la comparaison d’enseignants par ailleurs musiciens amateurs montre que des différences internes existent, notamment selon le type de formation musicale reçue (Maizières, 2009, 2011), voire selon les valeurs associées à la pratique artistique et à son enseignement (Tripier-Mondancin, 2008). Si ces recherches permettent de saisir les différences quantitatives de pratiques déclarées, en durée ou selon qu’elles sont plutôt chorales ou instrumentales, elles nous en disent finalement peu des répertoires auxquels les élèves sont socialisés et de ce qu’ils apprennent, ainsi que des aspects de la transmission de pratique qui sont priorisés (passage par l’écrit ou pas, identification de la structure de la pièce musicale ou pas, etc.). Inversement, une recherche plus récente du même laboratoire montre que la pratique musicale en classe est corrélée à une meilleure réussite scolaire sans que la recherche n’étudie les processus qui expliqueraient en quoi une plus grande exposition à cette pratique du curriculum prescrit contribue à une meilleure appropriation de l’ensemble du programme (Lecoq & Suchaut, 2012). Plus largement, la question du rapport à la pratique artistique des enseignants et leur formation en la matière est interrogée pour comprendre les différences de mise en œuvre du curriculum dans d’autres pays et situations, comme par exemple dans le cas de l’institutionnalisation de la musique traditionnelle grecque en discipline scolaire (Hatzipetrou, 2018).

11Pour ce qui est de l’éducation musicale au collège, une thèse récente, à la croisée de la sociologie de l’éducation et de la culture, montre comment les enseignants opèrent des choix de répertoires et de modalités de transmission au regard de leurs propres goûts et trajectoires, de leur regard sur les élèves ainsi que sur les pratiques juvéniles/populaires de ces derniers (Eloy, 2015). De plus, l’évolution du curriculum de cette discipline montre des changements significatifs. D’abord, l’entrée dans l’activité par le ressenti est privilégiée, pour conduire dans un second temps à une approche de la forme de la pièce musicale (structure, composition, effets recherchés par les instruments en présence, etc.). Ensuite l’écoute de répertoires connus voire appréciés des adolescents s’est développée comme moyen de les confronter dans un second temps à des morceaux plus classiques ou patrimonialisés (Eloy, 2013). L’auteure aborde ici une question capitale pour cet objet, en apportant de fortes nuances aux conceptions de nombreux adultes socialisés dans le domaine artistique et culturel, selon lesquelles la beauté de « l’art pour l’art » ne pourrait qu’être affadie ou dénaturée par des modalités de transmission rationalisées et donc « scolaires ». Or, pour transmettre un même contenu à un groupe d’élèves, et même à une génération complète, les caractéristiques de la forme scripturale-scolaire de socialisation (coupure avec la pratique, objectivation désincorporée de ce qui est à transmettre en programme et donc planification, impersonnalité des savoirs, apprentissage par l’exercice – Vincent, Lahire & Thin, 1994) semblent assez incontournables. Les domaines du monde physique, vivant et culturel qui sont traités à l’école le sont d’une façon bien particulière, avec un point de vue secondarisé (Bautier & Rayou, 2009), au travers d’un discours d’étude inscrit dans les disciplines de pensée et dans les formes des raisonnements propres à la culture écrite. Les évolutions de l’institution scolaire, notamment son assouplissement des frontières matérielles quand les élèves « sortent » davantage des murs et quand de nouvelles pratiques sociales et culturelles sont importées en classe, ne font pas disparaitre la nécessaire « scolarisation » intellectuelle des objets rencontrés et à envisager en tant qu’objet d’étude (Rayou, 2015) : cette exigence est transférée de fait à l’élève (Bonnéry, 2007). En effet, cette recherche sur l’éducation musicale au collège montre que derrière le détour par le sensible et les répertoires juvéniles, l’objectif est bel et bien l’approche savante du code musical, au travers d’une « disposition esthétique », d’un mode de raisonnement scolastique, et non pas d’une réception « par corps » (Bourdieu, 1979). Eloy retrouve ainsi des exigences similaires au cursus secondaire de l’éducation littéraire dans lequel les lectures « analytiques » sont préférées à celles, « participatives » (identification, suspens), que privilégie le lectorat populaire et juvénile (Renard, 2011). En croisant la sociologie de l’éducation et de la culture, l’auteure insiste sur le fait que si les répertoires que l’on fait fréquenter aux collégiens sont plus « éclectiques » (Donnat, 1994) ou « omnivores » (Peterson, 1992, 2004), ce sont les manières d’apprécier distinguées qui restent celles attendues dans l’école. Comme on va le voir, ces questionnements éclairent bien d’autres domaines de la transmission-appropriation de pratiques culturelles.

12Pour les arts plastiques, il y a peu de travaux à orientation sociologique, sauf pour l’étude de la maternelle, puisque l’on trouve dans celle que conduit Plaisance la question du modèle « expressif » en particulier dans l’introduction des arts graphiques, à la suite du travail de Chamboredon et Prévot (1973), travail qu’a repris plus récemment la thèse de Leroy (2016), lequel développe dans le dossier l’évolution de l’instrumentalisation des dessins d’enfants à des fins autres que celui de l’enseignement artistique, notamment pour la maîtrise du graphisme. Mais très peu de choses existent sur l’élémentaire et l’enseignement secondaire, alors que les Arts Plastiques sont une discipline instituée. C’est cependant le cas de la thèse de Fabre qui se situe à la croisée entre approches sociologique, didactique et esthétique, et porte sur l’école élémentaire : l’objet est de comprendre en quoi cet enseignement vise l’appropriation de « l’artistique » (Fabre, 2013a, 2015).

13Enfin, au-delà de la question de la transmission-appropriation de ces savoirs, des travaux ont aussi souligné que les disciplines artistiques sont un moyen de sélectionner par des options dans les filières au recrutement élitiste, que ce soit en collège (Baluteau, 2013), ou au-delà, en lien avec les « choix » d’orientation des familles en quête de distinction par la promotion des personnalités et de l’expression (Van Zanten, 2009) ou encore pour le « sérieux » et le caractère « scolaire » prêté à ces activités (Tranchant, 2016).

L’étude des pratiques « scolarisés » moins constituées en disciplines

14À la différence de la musique et des arts plastiques, la littérature n’est pas une discipline autonome dans le premier degré et au collège, puisqu’elle est incluse dans le « français ». Sa place reste tout de même importante dans ces degrés et elle constitue le cœur du curriculum de français en Lycée général. Dans ce dernier, comme on l’a rapidement évoqué pour opérer un parallèle avec l’éducation musicale, les élèves sont évalués sur la mobilisation d’une « lecture analytique », avec des savoirs spécialisés sur la structure, le style, etc., dans les commentaires et dissertations. Ils sont en cela inégalement préparés par leurs socialisations lectorales familiales, en types de répertoires et en manières de lire attendues, à savoir revisiter leurs ressentis au regard des procédés littéraires que l’auteur met en œuvre pour susciter une certaine réception chez un « lecteur étalon » (Renard, 2011). Cela rejoint la distinction entre lectures « savantes » et « ordinaires » dans l’enseignement secondaire (Détrez, 1998), ou entre appropriations « esthétiques » vs « éthico-pratiques » (Bourdieu, 1979). Les études didactiques et littéraires de l’enseignement de la littérature sont trop nombreuses pour être évoquées ici, elles mériteraient une recension à elles seules. On se contentera de pointer que pour l’école maternelle et élémentaire, les travaux sur les « lectures partagées » (Grossman, 1996, 2006 ; Frier, 2006) se sont centrés sur les pratiques de socialisation à la littérature dans une perspective attentive aux différences sociales d’appropriation de l’initiation à la lecture littéraire. Dans cette veine, plusieurs recherches récentes ont comparé par exemple les lectures en maternelle ou élémentaire et celles au domicile familial (Boiron, 2006 ; Bonnéry, 2015 ; Bonnéry & Joigneaux, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2015 ; Delarue & Bautier, 2015 ; Lahire, dir., 2019 : 981-1116 ; Montmasson, 2016 ; Montmasson-Michel, 2018 ; Tiré, 2017 ; Vinel, 2014). Elles montrent de façon convergente que l’importation de la pratique des lectures partagées avec les jeunes enfants dans l’école se fait d’abord sur le mode de l’évidence, selon l’idée que de telles pratiques seraient identiques dans toutes les familles, avec une faible conscience de la socialisation littéraire progressive au quotidien dans celles des classes moyennes et supérieures : ainsi, c’est une manière de lire relativement « analytique » qui est attendue, où l’enfant doit chercher des indices pour formuler des significations qui ne sont pas délivrées explicitement par l’album, sans que l’enseignant ne guide beaucoup vers le type de lecture requis. Or, comme les pratiques de lecture se sont aussi développées dans les familles populaires, à partir d’albums où ce qui est à comprendre est explicite, nombre d’élèves sont ainsi laissés dans une évidence trompeuse que la manière de lire dans leurs familles peu diplômées est conforme aux attendus scolaires. De plus, selon que les élèves fréquentent un établissement classé en éducation prioritaire ou pas, le répertoire de livres qu’ils côtoient est sensiblement inégal, limitant plutôt ceux des quartiers populaires à des albums explicites qui sont davantage utilisés pour faire acquérir du lexique que pour faire comprendre leur structure ou leurs qualités littéraires, ce qui est privilégié dans les quartiers hétérogènes ou favorisés (Bonnéry, Crinon & Marin, 2015). Ces résultats corroborent ce qui a été mis en évidence dans des pays anglophones comme l’Australie (Williams, 1999). Ainsi, les recherches récentes montrent que l’école construit des curricula inégaux dès le plus jeune âge, et forme les élèves à des dispositions différentes selon leur origine sociale, ce qui confirme et explique en partie les constats en collège et lycée d’une familiarité inégale avec les attendus scolaires d’analyse littéraire (Détrez, 1998 ; Renard, 2011). Dans le prolongement de ces réflexions, l’article de Pinto dans le dossier de ce numéro s’attache à comprendre comment s’est constitué, entre le champ scolaire et celui de l’édition, l’apprentissage de la lecture à partir de la littérature de jeunesse en classe de C.P. en mettant en évidence tous les présupposés socioculturels liés à la ludicisation des supports pédagogiques et au développement du « plaisir de lire ».

15Le théâtre est pour l’essentiel traité à l’école comme un répertoire d’œuvres étudiées comme d’autres genres en français, sans spécificité de sa pratique. Il existe très peu de travaux sur la scolarisation de ce répertoire dans les cours de français, qu’il s’agisse de l’étude des textes, ou des pratiques du jeu d’acteur ou de la mise en scène. La constitution du théâtre en filière au lycée, en s’appuyant sur des professeurs issus de la filière culturelle, institutionnalise une ambivalence, de « scolarisation de l’art et d’artistisation de l’école » (Lemêtre, 2009), qui peut occasionner des malentendus (Bautier & Rochex, 1997) chez les élèves qui ne saisissent pas les objectifs à la fois artistiques et typiques de l’étude qui sont bel et bien présents derrière les consignes de « jeu » durant les séances (Lemêtre, 2015). Si dans ces cas-là, enseignants et artistes convergent pour former le spectateur par l’initiation au jeu d’acteur et à la réalisation, les expériences étudiées de partenariat entre professeurs et artistes à différents segments du système scolaire montrent que l’enseignement du théâtre voit se rejouer des tensions qui sont survenues entre conceptions de cette pratique artistique, entre le texte et le jeu, entre les répertoires classiques, juvéniles et les créations, même si ces constats semblent parfois formulés sans distance avec les clivages à l’œuvre dans les débats artistiques et pédagogiques (Desmarets, 2015 ; Page, 2005).

16La danse peut trouver sa place à l’école élémentaire et au collège dans les cours d’Éducation Physique et Sportive, selon les choix des enseignants parmi le large répertoire d’activités existant. L’esthétisation du corps est étudiée d’un point de vue anthropo-didactique en pointant ce que les élèves et les enseignants doivent dés-apprendre pour le reconstruire (Mili & alii, 2013 ; Chopin & Saladain, 2017). Les travaux plus sociologiques pointent les enjeux sociaux de cette rencontre entre des corps déjà modelés socialement (selon les classes sociales et le sexe) et les modèles du corps promus par la danse en EPS. Cela conduit les professeurs à « habiller » l’activité pour ne pas effrayer les garçons (Pasquier, 2016), voire à l’infléchir vers des pratiques de danse hip-hop, plus urbaines et juvéniles dans les collèges des quartiers populaires (Faure & Garcia, 2003a). Mais cette adaptation pédagogique du répertoire et des pratiques, de l’ordre de la négociation locale du curriculum réel, court le risque, en filant la métaphore cynégétique, que les tactiques pour appâter les garçons des cités conduisent plutôt à ce que ceux-ci « braconnent » sur les terres du collège en y imposant leurs pratiques et en échappant à l’appropriation de l’approche scripturale scolaire (répétition des exercices réglée temporellement vs temps continu et peu contraint, esthétique vs performance acrobatique, etc. – Faure & Garcia, 2003b).

17En traitant du cas de l’enseignement du design de mode, l’article de Divert dans ce dossier propose l’étude d’une de ces matières encore faiblement constituée en tant que telle. L’auteur y interroge alors les spécificités d’un enseignement des arts appliqués spécialisé dans la création de mode pour souligner que si les objectifs affichés et la valorisation de la démarche sensible apparaissent éloignés, a priori, de la forme scolaire, cette dernière s’impose néanmoins toujours dans les pratiques et exigences enseignantes.

18Si d’autres pratiques culturelles sont rencontrées par les élèves dans le temps scolaire, elles le sont alors soit de façon plus diffuse et transversale aux disciplines comme nous allons le voir dans la partie suivante, soit elles prennent surtout place dans le cadre de dispositifs partenariaux ou de pédagogies du détour (afin de transmettre des contenus de programmes autres que culturels) comme on le verra ensuite, avec le cas du cinéma et des visites de musée notamment. Mais une dernière composante culturelle des programmes scolaires existe, qui est à la fois une sous-discipline et un carrefour de pratiques culturelles, à savoir « l’histoire des arts ». L’institutionnalisation en 2008 de cet intitulé en école primaire et au collège a peu donné lieu à des recherches, probablement parce que, dans le cadre déjà partagé par l’histoire, la géographie et l’éducation civique, cette pratique reste assez minime en temps dans les classes. Les rares travaux pointent à la fois un objet d’enseignement « incertain » dont le contenu hésite entre formation du spectateur et de l’historien, donnant à voir une diversité des connaissances et postures mobilisées, tout en constituant un espace de possibles pour faire émerger la conscience chez l’élève de l’historicité des œuvres (Fabre, 2013b).

Une transmission transversale aux disciplines scolaires

19La présence des œuvres et des pratiques artistiques ne se limite pas à celle qui est stipulée dans les programmes des différentes disciplines. Ici, un constat paradoxal s’impose. D’un côté, indéniablement, la culture scientifique a dépassé les humanités et les arts dans la hiérarchie des disciplines scolaires, ce qui se traduit au lycée par une hiérarchie des filières (Jacquet-Francillon & Kambouchner, 2005 ; Jacquet-Francillon, 2008) ou, si celles-ci sont supprimées par les réformes, par les « choix » très contraints d’options rendus possibles selon les établissements. Pour autant, c’est aller un peu vite que de considérer que la culture lettrée et artistique ne participe plus autant qu’auparavant à la reproduction des héritiers (Bourdieu & Passeron, 1964), comme on peut le lire parfois. En effet, en plus de la prépondérance des mathématiques, la maîtrise de l’écrit reste déterminante dans les scolarités. Et, d’autre part, les arts, s’ils ne sont plus aussi reconnus comme le cœur du curriculum, se « rattrapent » peut-être en se diffusant plus largement dans davantage de disciplines, comme si leur fréquentation relevait de l’évidence dans toutes les familles, et que l’école pouvait les mobiliser comme moyen partagé pour transmettre d’autres connaissances.

20Ainsi, une récente recherche diachronique sur les manuels scolaires des années 1950 à 2010 à l’école primaire et au collège montre une présence croissante des œuvres d’arts (peinture au premier chef, mais aussi sculpture, architecture, tapisserie, cinéma, etc.) en histoire, lesquelles sont de moins en moins illustratives mais constituées comme des documents à étudier de manière historique et à un degré moindre esthétique (Bonnéry, 2019). Et la présence de ces œuvres relève de l’évidence, comme si tous les élèves étaient habitués à regarder les images en tant qu’objet à étudier, à décoder, à resituer dans un contexte historique et dans la production d’un artiste, etc., ce qui conduit les manuels à moins les présenter explicitement comme telles. Même s’ils sont moins présents, ils le sont aussi de façon croissante au cours du temps en français et mathématiques, comme moyen de faire acquérir des notions (le nombre d’or, la symétrie, le concept de Métamorphoses pour préparer l’étude du texte d’Ovide, etc.). Mais cette présence est moindre dans les manuels de sciences ou de géographie, qui contiennent d’autres types d’images, plus souvent des schémas ou des photographies. Ainsi, les évolutions pédagogiques, privilégiant la mise en activité de l’élève au travers d’une analyse de documents (Bautier & alii, 2012) conduit non seulement à recourir à des reproductions plus fréquentes d’œuvres d’art, et à ce que celles-ci soient relativement banalisées, comme leur fréquentation l’est dans les classes moyennes et supérieures. Ainsi, le rapport à la culture pourrait être tout aussi fortement différenciateur que par le passé alors même que les arts ne sont plus au cœur de la hiérarchie curriculaire.

21Cette hypothèse corrobore ce qui émerge depuis les années 1970 et que soulignent notamment les travaux sur l’école maternelle. En effet, la sociologie a mis en avant qu’avec l’apparition de nouvelles classes moyennes diplômées et grandes consommatrices de pratiques culturelles, une nouvelle définition sociale de l’enfant a émergé en tant qu’objet d’éducation par la culture. Cette évolution a conduit à intégrer dès ce niveau de scolarité des pratiques de création picturale (peindre « à la manière de » Klimt, Picasso, etc.) ou de lecture d’albums de jeunesse jusqu’alors tenus à distance car trop ludiques (Chamboredon & Prévot, 1973 ; Chamboredon & Fabiani, 1977). Ainsi, après un modèle « productif » centré sur le travail, émerge de 1955 à 1975 un modèle « expressif » centré sur la personnalité et l’expression de l’enfant, complété d’un modèle « esthétique » considérant l’enfant comme un créateur en puissance (Plaisance, 1986). Si depuis les années 2000, la dimension propédeutique du primaire se renforce en maternelle, avec un accroissement des exercices scolaires, cela ne conduit pas à une raréfaction des pratiques culturelles, mais plutôt à ce que celles-ci soient banalisées, moins tournées vers la création que l’utilisation d’œuvres ou de techniques pour faire accéder à des attendus scolaires, avec l’usage du livre, du dessin, de la peinture, comme détour pour des acquisitions autres (découvrir un pays où se déroule l’histoire, reconnaitre des cercles ou carrés, fluidifier le geste graphique, etc. – Leroy, 2016).

22Sous un autre angle, la comparaison entre disciplines artistiques est assez peu pratiquée. La thèse de Claude-Carpentier, qui est revisitée avec Rayou dans un article de notre dossier pour étendre ses résultats, montre qu’en lycée général, les élèves confrontés à une consigne similaire de commentaire d’un texte et d’une peinture, s’auto-censurent davantage au sujet de la littérature, du fait du poids symbolique des attendus en matière d’analyse stylistique, tandis qu’ils s’autorisent davantage à esquisser des analyses face aux images, car l’absence de discipline scolaire conduit à ce qu’ils se sentent moins illégitimes à le faire… constat qui interroge brutalement la manière dont sont scolarisées les pratiques artistiques (Claude-Carpentier, 2015).

23Dans ces différentes recherches, des questionnements transversaux sont récurrents face à différentes évolutions curriculaires, même si elles ne sont pas uniformes. D’abord, dans l’école, la formation d’un public éclairé prend le pas sur celle de créateurs. C’est clairement le cas en musique au détriment des pratiques d’instrument (Eloy, 2015), en théâtre où même le « jeu » d’acteur contribue à former des dispositions spectatorielles (Lemêtre, 2009) ou en littérature où les pratiques d’écriture « à la manière de » sont en voie de raréfaction au profit du commentaire savant (Renard, 2011). Il en va un peu différemment en arts plastiques, où la pratique reste présente, même si se déploient des exigences à mobiliser des connaissances esthétiques en complément (Fabre, 2013a). Il semble que la pratique artistique soit davantage présente dans les dispositifs partenariaux, où elle est notamment portée par les intervenants de l’action culturelle, ce qui va faire l’objet de la partie suivante. Mais ce constat mériterait d’être affiné en confrontant plus systématiquement les résultats sur les différentes activités culturelles et selon les divers degrés du système où elle est enseignée, car par exemple l’imposition ministérielle récente du chant choral en primaire semble aller dans une direction différente.

24Ensuite, la plupart de ces recherches sur la scolarisation des différents arts à l’école montrent des pratiques soumises à des logiques qui peuvent en partie converger ou diverger, entre logiques scolaires, esthétiques et celles des pratiques juvéniles, médiatiques ou populaires. C’est notamment le cas sur le répertoire d’œuvres fréquentées en classe, entre acculturation aux œuvres classiques ou patrimoniales et importation des répertoires déjà connus des élèves (Bantigny, 2008 ; Barrère & Jacquet-Francillon, 2008) ou censés l’être et leur plaire, afin de les séduire pour aller ensuite vers des contenus plus « savants » Mais cela pose alors la question, comme on l’a vu, des difficultés à faire comprendre que ce changement de répertoire est un moyen de transmettre la manière scolairement attendue d’apprécier tous les types d’œuvres : c’est une esthétisation du populaire qui est attendue (Eloy, 2015), où l’appréciation doit outiller le ressenti d’éléments d’analyse ou du moins de réflexivité sur l’œuvre en recourant à des savoirs culturels (Bonnéry, 2015 ; Renard, 2011). Ces recherches montrent alors de fréquents malentendus sur ce que rencontrer l’art à l’école signifie. Ces tensions sont particulièrement vives depuis la massification scolaire, car les références partagées par une génération scolarisée relèvent désormais de la sphère juvénile et médiatique, et moindrement de répertoires légitimes qui étaient plus souvent ceux de la génération socialement sélectionnée pour les études longues (Coulangeon, 2011). Cette situation pose de façon accrue le débat sur l’éclectisme ou l’omnivorité culturelle, les répertoires d’œuvres des jeunes étant plus ou moins larges ou restreints selon leur appartenance sociale, et les manières d’apprécier comptant autant que la connaissance d’œuvres dans les mécanismes de distinction (Bonnéry, 2018 ; Coulangeon, 2004 ; Donnat, 1994 ; Eloy, 2015 ; Fabiani, 2013 ; Peterson, 1992).

25Dans une perspective proche, les TPE, travaux personnels encadrés en filière générale et technologique du lycée, demandent aux élèves de mobiliser les connaissances de différentes disciplines pour éclairer une « problématique » (ainsi nommée par les enseignants) autour d’un thème. Le choix de ce dernier est très marqué selon l’origine sociale des élèves, notamment la tonalité artistique et culturelle. De plus, les inégalités sociales sont fortes entre élèves qui restent dans une approche thématique adisciplinaire et ceux qui satisfont aux exigences de problématiser une question en mobilisant différentes disciplines scolaires pour penser le sujet, surtout lorsqu’il s’agit d’un domaine du goût adolescent tel que la musique par exemple (Vaquero, 2019). Cette approche reprend celle de Bernstein (2007), pour distinguer discours verticaux (classification forte entre savoirs, distinction entre le savant et le quotidien) et horizontaux (articulation de ces dimensions).

26Ces questionnements transversaux à l’étude des pratiques culturelles scolarisées se retrouvent, de façon relativement accrue, dans les recherches sur les projets partenariaux entre l’école et les intervenants culturels, et dans les pratiques pédagogiques de remédiation par l’art, qui sont l’objet de la partie suivante.

Les activités culturelles dans les dispositifs partenariaux et/ou de remédiation

27Le constat est effectivement proche dans les dispositifs partenariaux entre l’école et les musées, dans lesquels ces derniers accueillent des classes (Desmitt, 2019 ; Fenard, 2018 ; Netter, 2018). Ces recherches pointent d’abord, en contradiction avec les discours anti-scolaires des médiateurs culturels, des convergences bien réelles entre attentes de ces derniers et attentes scolaires (dans le type d’attention, de commentaire des œuvres, etc.) : la question de l’esthèse, de l’émotion (Passeron, 1990), n’est pas exclue de l’école et de ces dispositifs partenariaux, au contraire il y est fait appel pour confronter et déplacer le ressenti premier et personnel à partir du prélèvement, dans l’œuvre et dans le contexte de création, d’indices objectifs de ce que la réalisation par l’artiste contribue à susciter. Et l’entrée en matière fréquente par le « ressenti », cumulé à une familiarité des élèves avec les images, produit des effets ambivalents, où les élèves parviennent à identifier des éléments sémiotiques dans les peintures ou photographies, sans forcément les mobiliser dans une approche esthétique. Dans le prolongement de ces questionnements, l’article de Coavoux et Giraud dans ce numéro souligne la prégnance du discours anti-scolaire des médiations muséales à destination des enfants tout en mettant en évidence la manière dont les médiateurs réintègrent la forme scolaire et s’appuient en réalité assez largement sur les dispositions scolaires de leur public.

28L’étude des dispositifs de médiations théâtrales vers le jeune public, du type École du spectateur, arrive à des constats similaires en soulignant que la dimension sensible, pourtant largement mise en avant dans les discours des médiateurs, peut, en réalité, masquer des attentes formelles (Eloy, 2017) ou encore, qu’une fois de retour en classe, les pièces servent essentiellement de support au travail de contenu plus classiquement scolaires (faire une dictée, travailler le vocabulaire de la pièce…) au détriment d’aspects plus strictement esthétiques (Eloy, 2017 ; Richard-Bossez, Girel et Broyelle, 2017).

29De leurs côtés, et dans une perspective proche, les travaux sur les dispositifs d’éducation à l’image permettent de saisir comment se rencontrent logiques scolaires et cinéphiliques dans la relation entre professeurs et intervenants artistiques. D’une part, on trouve des dissonances, comme le rejet affiché par les intervenants d’une relation trop scolaire (Boutin, 2007) ou l’instrumentalisation enseignante des films comme détour pour traiter des points du programme (Doussot, 2015 ; Mesclon, 2018). D’autre part, leurs actions se font écho pour solliciter une posture d’étude des films, celle de l’amateur éclairé, tout en tolérant ou sollicitant des élèves l’évocation de leur culture cinéphilique juvénile ou populaire comme détour pour faire découvrir des répertoires et des manières d’apprécier plus légitimes, ce qui peut occasionner des incompréhensions (Barbier, à paraitre ; Legon, 2014 ; Marx, 2014). Au demeurant, dans une autre approche, plus didactique que sociologique, Tupin insiste sur l’intérêt, comme détour scolairement rentable, de mobiliser la culture télévisuelle (séries notamment) et cinématographique des élèves au service d’autres disciplines (Tupin, 2014), ce qui rejoint des propositions de chercheurs en information et communication (Laborde, 2017 ; Odin, 2015), mais pose la question des modalités pour y parvenir. Ainsi, l’analyse socio-didactique d’Archat montre que la mise en présence d’œuvres (patrimoniales, juvéniles, populaires ou autres) n’est porteuse d’aucune réussite en elle-même, et elle pointe l’importance pour cela des processus langagiers, cognitifs et subjectifs qui sont en jeu dans le travail d’élaboration d’un regard sur le cinéma (Archat, 2013). Revisitant quatre enquêtes menées sur les dispositifs d’éducation à l’image Collège au cinéma et Lycéens au cinéma, l’article de Barbier, Legon, Marx et Mesclon dans ce dossier interroge à nouveau frais la mise en place de l’Éducation artistique et culturelle en intégrant dans l’analyse non pas seulement les institutions culturelles et scolaires mais également le marché. Les auteurs mettent en évidence que le partenariat entre institutions culturelles et scolaires se fait à la fois grâce à et au bénéfice de certains acteurs du marché artistique appartenant au champ de production restreint et montrent comment les enjeux commerciaux et les enjeux éducatifs s’articulent dans la mise en œuvre de ces dispositifs.

30Par ailleurs, des disciplines qui existent dans l’enseignement comme la musique ou les arts plastiques peuvent également donner lieu à des actions partenariales pour faire fréquenter d’autres répertoires (Bonnéry & Fenard, 2013a, 2013b), emblématiquement dans le cas d’un projet de classes de ZEP avec l’Opéra de Paris, ce qui implique la confrontation de logiques entre les dispositions culturelles attendues et celles mobilisées par les enfants (Morel, 2006, 2013). Le profil des intervenants contribue également à orienter le type d’action conduite, plus ou moins tourné vers la mise en pratique (par exemple les musiciens intervenants – Lebon, 2013) ou vers la formation du spectateur.

31Ces dispositifs sont très souvent mis en œuvre avec l’objectif déclaré de venir en renfort de l’enseignement pour remédier aux difficultés scolaires, notamment dans les établissements labellisés de l’éducation prioritaire. Depuis les années 1990, l’art à l’école est de plus en plus mobilisé pour faire retour sur l’école dans une optique de remédiation, ce qui se traduit, dans les textes officiels et les pratiques d’enseignement, par des logiques de détour pédagogique, d’adaptation à un public. On peut noter le travail précurseur de Boudinet sur « Rock et échec scolaire », dans une optique esthétique et didactique (Boudinet, 1996). Puis se sont développées des approches plus sociologiques de ces projets culturels. Par exemple, l’étude de 500 dossiers ZEP montrait la prépondérance (dans 62 % des dossiers) des activités artistiques et culturelles, ou en faveur de la lecture et de l’expression orale ou écrite (Charlot, 1994). Ce constat est corroboré par l’étude des activités programmées par la première réforme d’Aménagement des Rythmes Scolaires (Bautier, Kassimi, Deperetti, 1999), ou dans les internats d’excellence (Rayou & Glasman, 2012) et, très récemment, une étude souligne qu’au cours de l’année 2017-2018, 3 élèves sur 4, en moyenne sur le 1^er et le 2^nd degré, ont été touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’EAC (Ayoub & al., 2019). Parmi les recherches sur les pratiques culturelles dans l’école ou à la périphérie de celle-ci, un certain nombre d’entre elles se sont également penchées sur les dispositions attendues et mobilisées dans l’appropriation culturelle, dont les textes officiels et les projets partenariaux affirment souvent qu’elles seraient spontanément présentes chez tous les élèves dans la rencontre avec les œuvres, et qu’elles seraient directement profitables à la réussite scolaire (Barrère et Montoya, 2019). Ces recherches ont exploré de façon détaillée les dispositions et savoirs qui sont attendus dans les activités culturelles sur le temps scolaire, en les confrontant à la fois à ceux qui sont sollicités dans les disciplines d’enseignement et à ceux que les différents élèves mobilisent (Bautier, 2006 ; Desmitt, 2019 ; Eloy, 2013 ; Fenard, 2018). De plus, Fenard compare les dispositifs partenariaux qui visent à lutter contre l’échec scolaire en recourant aux pratiques musicales (à partir du postulat que la musique plait aux élèves et qu’il s’agit d’un bon détour pour développer les dispositions à l’étude), et ceux qui préfèrent les pratiques d’un musée d’art contemporain (à partir du pari inverse, de décentration des habitudes culturelles). Elle montre que la proximité ou la distance aux goûts répandus chez les adolescents des collèges populaires produit des effets différents selon la manière dont les adultes, intervenants et enseignants, conduisent l’activité, donnent à voir des savoirs et guident la mobilisation de dispositions (Fenard, 2018). L’article de Coulangeon et Fradkine dans ce dossier met à l’épreuve cette question de la rentabilité scolaire en soulignant, à partir d’une enquête quantitative et qualitative sur le dispositif « Dix mois d’école et d’opéra », les effets socialement différenciés du dispositif et la nature incertaine de ces effets qui ne relèvent vraisemblablement pas de l’acquisition de compétences scolaires au sens strict.

32Ainsi, ces dispositifs partenariaux et/ou de remédiation, qui passent par des pédagogies du détour, posent la question des conditions pour que cela puisse réellement faire retour sur les apprentissages du programme ou sur les dispositions à l’apprentissage (Bonnéry & Renard, 2013 ; Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013 ; Netter, 2018). Car le pari réside dans le fait que l’appropriation culturelle va faciliter le transfert sur l’apprentissage des savoirs, alors que l’on sait que les élèves des milieux populaires ne sont de plain-pied ni avec les codes pédagogiques, ni avec les codes des œuvres culturelles, surtout lorsqu’ils sont dans des dispositifs relais ou dans des dispositifs de remédiation périscolaire et connaissent donc des difficultés importantes. D’autant que ces recherches, comme celles sur l’enseignement artistique en classe, posent la question de la difficulté à faire adopter aux élèves des dispositions culturelles esthétisantes, sur des objets culturels qu’ils connaissent par ailleurs et pratiquent « par corps », ou de manière « orale-pratique ».

33De plus, les travaux soulignent que les activités de partenariat dans des projets culturels donnent lieu à des organisations respectant un protocole précis qui peut relever de ce qui est désormais défini comme de l’EAC, voire qui sont plus anciens dans certaines collectivités locales. Il apparait alors que la « logique des dispositifs » (Barrère, 2013) semble prendre le pas sur la réflexion sur le type d’action des praticiens (Frandji & Indarramendi, 2016), notamment les conditions de transmission-appropriation d’œuvres et des pratiques culturelles (Bautier, 2006).

34Mais les pratiques culturelles ne sont pas seulement instrumentalisées comme détour pour la remédiation scolaire. Elles sont aussi utilisées comme détour vers d’autres objectifs éducatifs au-delà de l’école et de l’âge scolaire, par exemple les ateliers d’éveil musical pour les jeunes enfants, ce qui interroge plus généralement la conception de l’art et des pratiques culturelles à destination de l’enfance (Bois, 2013). Enfin, les pratiques artistiques et culturelles sont aussi utilisées pour agir plus largement sur l’ensemble des attitudes et comportements, jugés « anormaux », des enfants de milieux populaires et de leur famille. L’article de Deslyper et Eloy montre ainsi tout le travail de normalisation du rapport au temps, au corps, au monde des enfants et de leurs familles opéré par deux dispositifs d’orchestres d’enfants à vocation sociale. Il complète les résultats de plusieurs enquêtes sur les orchestres d’enfants (Deslyper & alii, 2016 ; Giraud, 2017).

35Cela nous conduit à questionner maintenant la transmission de la culture dans d’autres institutions.

L’enseignement dans les institutions de formation artistique

36L’enseignement artistique existe depuis longtemps hors de l’Éducation Nationale, dans les institutions de type conservatoire. Les recherches sur ces formations ont concerné tout particulièrement le cas de la musique.

37Ainsi, il y a trente ans, la recherche d’Hennion sur les écoles de musique et conservatoires publics dépendant du Ministère de la Culture mettait en évidence plusieurs caractéristiques de ces institutions : elles privilégiaient une pédagogie « scolaire » et un répertoire presque exclusivement « classique » pour former de futurs professionnels, dans un héritage de la théorie musicale héritée de la fin du xix^e siècle et des formes d’enseignement qui conduisent à privilégier le solfège et l’appréhension des signes écrits représentant la musique plutôt que l’appréciation des effets sonores (Hennion, 1988). Ces caractéristiques étaient mises en opposition avec celles des écoles de musique privées, davantage ouvertes aux « musiques actuelles », et que l’on retrouve dans les valeurs que celles-ci affichent encore (François, 2008) par distinction des conservatoires publics : plus ouvertes à la formation d’amateurs, elles affichent une pédagogie « active » par la pratique instrumentale, moins centrée sur l’écrit au profit de l’oral et de l’exemple. Cette pédagogie y serait encore moins asymétrique ou transmissive de techniques et de savoirs programmés, privilégiant l’accompagnement de l’apprenant à partir du travail sur des morceaux qui empruntent à des répertoires plus variés et actuels. Derrière ces effets de présentation par leurs promoteurs, on peut s’interroger sur les pratiques effectives conduites pour enseigner la musique. Car ces valeurs affichées par les écoles de musique privées reprennent les oppositions du débat scolaire, entre pédagogies « actives » et « traditionnelles ». La sociologie de l’école a depuis montré que ces oppositions étaient peu intéressantes pour comprendre à la fois les évolutions qui travaillent les curricula, et les difficultés d’appropriation que peuvent rencontrer les apprenants (Perrenoud, 1985 ; Rochex & Crinon, 2011).

38Au demeurant, cette recherche d’Hennion, qui fait référence sur l’enseignement spécialisé de la musique, empruntait à la sociologie de la reproduction par les institutions éducatives, en constatant que les enfants de musiciens étaient sur-représentés dans les classes supérieures de conservatoires. L’auteur attribuait la cause à la centralité du solfège dans la formation, qui jouerait donc le rôle de filtre social (Hennion, 1988). Cette hypothèse peut être interrogée au regard des connaissances produites par la sociologie de l’éducation sur le renouvellement des pédagogies implicites. En effet, c’est peut-être moins le passage par l’écrit en soi qui joue le rôle de filtre, que l’exigence tacite, dissimulée par la focalisation sur le solfège, à articuler la lecture de partitions, les connaissances de la « théorie » musicale et la mise en pratique esthétique, cette dernière pouvant être assurée hors l’école dans certaines familles.

39On trouve une idée proche dans la recherche conduite par Coulangeon sur l’enseignement du jazz (avec la création d’écoles spécifiques) : cette scolarisation « partielle » (car dans l’esprit de ces écoles et dans celui du jazz, le caractère trop « scolaire » de l’enseignement est peu apprécié) repose sur le « pré-requis d’une formation musicale préalable » (Coulangeon, 1999a : 65) pour pouvoir jouer suffisamment « libéré » des contraintes du débutant. Et les écoles de jazz, selon qu’à différentes époques elles encouragent l’interprétation fidèle d’un répertoire déjà constitué ou laissent une plus grande part à l’exercice de l’improvisation, ne promeuvent pas la même figure du musicien (Coulangeon, 1999b : 151 ; Lizé, 2010 : 62).

40Cette idée de ce qui facilite l’appropriation musicale dans les institutions spécialisées gagne ainsi à être éclairée par les outils habituels en sociologie de l’éducation, en termes de pédagogie invisible (Bernstein, 1975) ou implicite, de pré-requis, de connivence avec des codes culturels et des codes pédagogiques (Bourdieu & Passeron, 1964). Cela permet d’interroger l’enseignement dans ces conservatoires et écoles d’art, au-delà du discours antiscolaire ou proscolaire de leurs promoteurs, dans ce qu’ils permettent objectivement comme appropriations de dispositions « par corps » ou scolastiques (Bourdieu, 1997). Et d’interroger la cohabitation ou les tensions entre la forme orale-pratique d’apprentissage par voir-faire et ouïe dire et la forme scripturale-scolaire de socialisation artistique. En effet, ce qui peut paraître « moins formel » peut requérir tacitement des dispositions à formaliser. Ces questionnements ont émergé dans ces études sur les écoles d’art. C’est le cas de l’étude de Deslyper sur les écoles de « musiques actuelles », fréquentées par des lycéens ou des adultes, et qui revendiquent une rupture avec l’enseignement « scolaire » et avec celui de la musique classique. Cette recherche met en évidence l’inscription des modalités pédagogiques dans la forme scolaire malgré la moindre visibilité de cette dernière. Elle montre l’intérêt de s’interroger à la fois sur les choix de répertoire mis en avant (les musiques actuelles et les choix au sein de cette catégorie) et sur les modalités pédagogiques (Deslyper, 2013). Plus largement, la recherche met aussi en évidence l’effet du mode scolaire de socialisation sur la manière de faire et de penser la musique de ces musiciens qui ont tous commencé leur pratique par un apprentissage non-scolaire ; suite à leur entrée dans l’institution de formation, ces derniers ont en effet développé un rapport distancié à l’activité qui diffère radicalement du rapport pratique qui caractérisait leur pratique jusqu’alors (Deslyper, 2018a). A cet égard, cette enquête souligne l’importance de prendre en compte les modes de formation pour comprendre les pratiques artistiques, notamment musicales, encore souvent appréhendées de manière substantialistes, ou tout au moins très homogénéisantes, à travers les catégories de genres musicaux (Deslyper, 2018b).

41Toujours sur la musique, d’autres recherches se penchent sur le rôle important que jouent les écoles et conservatoires de cette discipline artistique dans la fabrication des musiciens et des orchestres (Lehmann, 2002 ; Dubois, Méon & Pierru, 2009) ou des futurs administrateurs culturels (Dubois, 2013 : 83-84). Mais ces travaux s’inscrivent principalement dans une optique de sociologie des professions et, sauf rares exceptions (Pégourdie & Messina, 2013), prennent peu pour objet le contenu précis de la formation et ses modalités pédagogiques. Au demeurant, lorsque c’est le cas, ils montrent par exemple que les répertoires enseignés sont toujours très « savants » dans les institutions publiques de formation, et mêmes « classiques » bien que ces derniers cohabitent désormais avec des répertoires « contemporains » (Lehmann, 2002 : 52-56) sous la pression de la concurrence et d’une plus grande variété des goûts des pratiquants.

42Au-delà de la musique, on retrouve moins de travaux, du moins dans la francophonie, sur ces institutions de formation artistique qui seraient intéressantes à comparer à la réflexion sur les formes d’enseignement, scolaires ou orales-pratiques, et leurs effets sur les cultures populaires, conduite par Deslyper sur les écoles de « musiques actuelles ». Ainsi, la thèse de Vandenbunder (2011, 2015) sur les écoles d’art plastique supérieures, dans une optique interactionniste de la sociologie des professions, montre que derrière le discours de la transmission non-scolarisable de l’art, il existe une cohabitation entre appels aux dispositions charismatiques et spontanéistes, et des attentes plus scolaires. Pour la danse, Faure montre aussi un tissage entre apprentissage « par corps » et caractéristique scolaire de la formation, dans trois institutions : une école de danse classique, une école de danse contemporaine, et un conservatoire (Faure, 2000). Concernant la danse hip-hop, Faure et Garcia montrent comment l’institutionnalisation, balbutiante, de son apprentissage tend vers une mise en forme scolaire de celui-ci et modifie le rapport à la pratique des danseurs en valorisant la chorégraphie aux performances physiques individuelles (Faure & Garcia, 2005). La formation de comédien a, pour sa part, été assez peu analysée. La recherche de Menger étudiait la galaxie des filières et écoles de formation, en les situant dans l’espace social, mais en explorant peu les modalités de transmission-appropriation (Menger, 1997). Au contraire, les travaux de Thibault (2016) consistent en une monographie dans une école d’élite d’art dramatique britannique où il montre que la « forme scolaire » est peu présente dans les catégories d’entendement professoral lors des sélections à l’entrée de l’école, voire qu’elle est tenue à distance. Il serait d’ailleurs intéressant de savoir si ce constat perdure au-delà des épreuves de sélection, dans les modalités mêmes de la formation de comédien.

43Nous avons là des options différentes, donnant à voir, essentiellement pour la formation artistique des adultes en conservatoire, que la forme scolaire peut être soit structurante (même quand elle est déniée), soit articulée, soit relativement absente. Les chercheurs gagneraient collectivement à mieux confronter ce qui conduit à ces résultats : les critères de l’analyse mobilisés par le chercheur ? L’histoire des arts en question et de leur intégration dans des curriculums de conservatoires, par exemple selon la place du « corps » et de l’apprentissage « par corps » ? Il serait intéressant de pousser plus avant le débat et les comparaisons, en variant les critères, par exemple, puisque la forme scolaire implique répétition et exercice, sa plus ou moins grande présence dans les conservatoires selon les disciplines artistiques ne pourrait-elle pas tenir notamment au rapport différent qui existe entre création et réitération d’œuvre, la « copie » en arts plastiques étant limitée aux esquisses ou disqualifiée alors que le fait d’interpréter et répéter une pièce artistique ou musicale déjà jouée est considérée comme art.

44Il y aurait aussi besoin d’explorer d’autres domaines artistiques et de confronter les arguments, par exemple les institutions de « creative writing », ou de formation au cinéma ou aux arts plastiques (les travaux conduits jusqu’ici portant peu sur les caractéristiques du public et les manières de transmettre – Talbot, 1996), même s’il existe des recherches locales sur la formation dispensée dans des filières artistiques à l’université.

45Sans être des formations à la pratique professionnelle de l’art, d’autres formations se sont développées à destination de l’enfance dans les institutions culturelles. C’est le cas des ateliers sur le temps des loisirs, mercredis et vacances, que développent certains musées, mais qui, à y regarder de plus près, ont de fortes ressemblances avec les formes d’appréciation attendues à l’école du fait de leurs similitudes avec les exigences de l’appréciation esthétique (Desmitt, 2019). De même pour les visites enfantines de musées guidées par des médiateurs sur le temps scolaire, périscolaire ou de loisirs, la transmission de connaissance et l’échange régulé restent prégnants, constat partagé par les chercheurs qui estiment que la forme instituée de transmission est inévitable pour permettre l’appropriation culturelle (Coavoux, 2015 ; Desmitt, 2019 ; Eloy, 2017) et par ceux qui semblent regretter la ressemblance des visites sur le temps des loisirs avec les visites scolaires (Nouvellon & Jonchery, 2014). Plus généralement, l’étude des pratiques de médiations a le plus souvent pris en compte les points de vue des acteurs, mais pas forcément en confrontant leurs discours et pratiques à la comparaison avec d’autres formes de transmission ; ainsi, les principes affichés de rupture avec l’école s’avèrent peu éclairants quand on compare les pratiques, par exemple les lectures des bibliothécaires et celles des enseignants de maternelle (Bonnéry & Eloy, 2017). De plus, pour des domaines comme le théâtre jeune public ou la littérature de jeunesse, les médiateurs sont aux prises avec des débats sur les préférences pour les œuvres spécifiquement adressées à la jeunesse et celles pour adultes qui sont adaptées à cette dernière (Eloy, 2017 ; Brougère & François, 2018).

46La question de la formation artistique gagne aussi à être abordée en amont des situations d’enseignement dans les établissements spécialisés. Les évolutions pédagogiques récentes et leurs effets ne sont en effet pas dissociables des politiques culturelles en la matière (Lefebvre, 2014 ; Arnaud, 2018), des représentations qu’ont les enseignants de la pratique musicale et de son enseignement (Burban, 2007 ; Chagnard, 2017) ou encore de l’évolution des modalités d’accès à l’emploi et de certification des métiers de l’enseignement artistique (Pégourdie, 2013). Deux articles de ce dossier s’inscrivent dans cette perspective ; l’article d’Hatzipetrou-Andronikou analyse la transformation du paysage de l’enseignement musical grec suite à la création d’Écoles secondaires de musique. L’auteure montre notamment comment la création de ces établissements déstabilise la norme existante en matière d’enseignement musical, jusqu’alors centrée sur la spécialisation précoce, le primat de l’écrit, l’érudition et la virtuosité, et aboutit à l’émergence d’une nouvelle catégorie d’enseignants caractérisée par sa jeunesse et par sa précarité. De son côté, l’article de Cintero interroge le rapport qu’entretiennent les enseignants à l’héritage pédagogique du conservatoire et aux diverses prescriptions pédagogiques qu’ils sont amenés à mettre en place et dont ils sont aussi l’objet. Il met en évidence la diversité des positionnements axiologiques des enseignants et la coexistence d’une pluralité d’identités professionnelles au sein d’une même institution face aux réformes à l’œuvre dans l’enseignement musical depuis une trentaine d’années.

47Des recherches, plus rares, se sont aussi penchées sur la dimension genrée des institutions d’enseignement artistiques en interrogeant notamment le lien entre scolarisation et féminisation. Les travaux de Faure et Garcia sur l’institutionnalisation de la danse hip-hop (Faure, 2004 ; Faure et Garcia, 2005) ou encore d’Hatzipetrou-Andronikou sur les Écoles secondaires de musique en Grèce (Hatzipetrou-Andronikou, 2018) mettent ainsi en évidence une relation entre le développement d’institutions de formation et l’accès des femmes à des pratiques artistiques jusqu’alors presque exclusivement masculines. Hatzipetrou-Andronikou souligne cependant que, au moins autant que le fonctionnement des institutions d’enseignement en elles-mêmes, plus en phase avec des normes féminines de comportement, c’est probablement le bouleversement induit par leur création dans des registres artistiques jusque-là dominés par l’apprentissage informel qui explique la féminisation des pratiques en permettant, au moins temporairement, une recomposition des rapports sociaux de genre (Hatzipetrou-Andronikou, 2018 : 146-148) car force est de constater que concernant les structures d’enseignements artistiques installées de longue date dans le paysage national, l’apprentissage des pratiques artistiques reste très situé en termes de genres (Monnot, 2012).

48Enfin, le rôle des institutions d’enseignement spécialisé a aussi été analysé sous l’angle de leur participation à la construction du sentiment vocationnel. C’est notamment le cas de Laillier (2017) sur la formation des danseurs de l’Opéra de Paris et, dans une moindre mesure, Deslyper (2018c) sur les écoles de musiques actuelles et Hatzipetrou-Andronikou (2018 : 176-182) sur les Écoles secondaires de musique en Grèce, qui montrent comment l’institution, soutenue par différentes instances de socialisation, développe chez ses apprentis le sentiment d’être « fait pour ça ».

Des formes de transmission moins formalisées

49Parallèlement à la formation institutionnalisée d’adultes à des fins professionnelles ou amateurs, il existe aussi tout un pan de la transmission, qualifiée d’informelle ou d’autodidacte, qui se déroule en dehors de toute institution et qui fait l’objet d’un nombre de recherches bien plus limité. Dans une perspective différente de celle adoptée dans ce dossier, certaines recherches envisagent la formation culturelle des adolescents non pas par la socialisation (la confrontation à autrui) mais par eux-mêmes (Barrère, 2011), notamment par l’écoute assidue de musique enregistrée (Ribac, 2010) ou l’autodidaxie dans l’apprentissage de la pratique instrumentale (Caron, 2011). Il existe ainsi des pratiques hors des institutions, où des amateurs donnent leur avis sur des productions culturelles, ce qui de fait contribue à la formation artistique. C’est le cas des fanfictions, développées particulièrement avec le cas des réseaux autour d’Harry Potter (François, 2013). Depuis se sont développés des sites spécialisés, tels que Wattpad, où des écrivains amateurs ou simples lecteurs se lisent, se commentent, jugent, conseillent… Qu’est-ce que ces pratiques ont de scolaire ou pas, ou plutôt, en quoi elles empruntent, explicitement ou de fait, à la « forme scripturale scolaire » d’apprentissage de l’art ?

50De leur côté, Faure et Garcia, lorsqu’elles étudient l’apprentissage de la danse hip-hop entre pairs, montrent les différences d’appropriation du genre entre les filles et les garçons des classes populaires, la chorégraphie féminine avec l’exercice, les reprises, la soumission des mouvements à la structure musicale, étant bien plus proche de la forme scolaire, tout en incluant une dimension esthétique, que les « performances » acrobatiques ou sportives prisées par les garçons dans une pratique plus souvent individualisée et disjointe des contraintes musicales pour privilégier le flux continu et l’évitement des arrêts et répétitions (Faure & Garcia, 2003a, 2005).

51Les études ethnologiques sur l’apprentissage des pratiques musicales populaires hors des institutions d’enseignement spécialisés montrent à la fois des similitudes avec la forme scolaire (la répétition notamment) et des différences (transmission par l’exemple et immergé dans la pratique, sans exercices disjoints des morceaux à jouer – Mabru, 1996 ; Perrenoud, 2007 : 15-52 ; Williams, 1998). Dans des registres similaires, il serait passionnant de voir comment on apprend à jouer de la musique, ou à pratiquer d’autres arts, avec des amis, en famille, en recourant à des tutoriels en ligne, etc., donnant peut-être à voir des modalités variables de recours à ce qui fait la forme scripturale-scolaire d’enseignement-apprentissage : écho de la forme scolaire par passeur ou dispositif interposé ? Ou par voir-faire et ouïe dire, tel que dans le cas des jeunes instrumentistes tsiganes, même si les apprenants rencontrent des incitations à s’exercer ?

52Enfin, sur le volet des pratiques culturelles, différents travaux se sont penchés sur le rôle des parents (Jonchery, 2010 ; Octobre & alii, 2010 ; Renard, 2013a), de la fratrie (Court & Henri-Panabière, 2012 ; Octobre & Berthomier, 2012) ou des pairs (Arleo & Delalande, 2010 ; Aquatias, 2013 ; Becker, 2015 ; Legon, 2011 ; Octobre & alii, 2010 ; Pasquier, 2005 ; Renard, 2013b ; Sirota, 2006 ; Vanhée, 2019) dans la construction des goûts en la matière. Ces recherches montrent alors comment ces différentes instances socialisatrices peuvent, à des degrés divers et avec des effets plus ou moins contextualisés (Lahire, 2004), relever du mode scolaire de socialisation ou, au contraire, s’y opposer.

53Ce tour d’horizon permet de mesurer que ce domaine de recherche connait une accélération récente du nombre de publications, et que si des différences existent tant dans les approches disciplinaires que les manières de problématiser, on voit émerger des préoccupations transversales et des résultats qui se confirment. La poursuite du dialogue et des controverses ne peut qu’être profitable à l’avancée de la connaissance dans de nouvelles recherches.