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Mesurer l’impact scolaire des dispositifs d’enseignement artistique et culturel dans les établissements d’éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO

Assessing the educational impact of arts and cultural education in deprived school environments. The case of the National Opera of Paris educational program
Philippe Coulangeon et Héloïse Fradkine
p. 41-64

Résumés

Cet article porte sur une tentative d’évaluation de l’impact scolaire d’un dispositif d’enseignement artistique et culturel, le programme Dix mois d’école et d’Opéra (DMEO), porté par l’Opéra national de Paris et les académies de Paris, Créteil et Versailles depuis le début des années 1990. Ce dispositif, dont nous exposons dans un premier temps l’histoire et les caractéristiques, cible plus particulièrement des classes de collège situées dans des établissements du réseau d’éducation prioritaire des académies concernées. L’article s’appuie principalement sur l’analyse secondaire des données de trajectoire scolaire des élèves d’une cinquantaine de classes de collège impliquées dans le programme entre 2003 et 2012 au moyen d’une méthode contrefactuelle consistant à mesurer l’influence d’un facteur sur une évolution, par la différence entre cette évolution et celle, hypothétique qui serait mesurée en l’absence de ce facteur. Ces données concernent les notes obtenues au brevet des collèges et les choix d‘orientation en fin de troisième, au sujet desquels les résultats de l’analyse suggèrent un impact modeste mais significatif de la participation au dispositif DMEO. Ces résultats font aussi apparaître une différenciation selon le sexe et l’origine sociale des élèves, avec des effets globalement plus prononcés chez les garçons et chez les élèves de milieux populaires. L’article insiste enfin sur la nature incertaine de ces effets, que l’enquête qualitative menée en parallèle des analyses statistiques permet d’éclairer. Nous avançons l’idée que ces effets relèvent sans doute davantage de la modification des conditions d’encadrement et de motivation des élèves, des formes d’implication et de coordination des équipes pédagogiques que de l’acquisition de compétences scolaires au sens strict.

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Texte intégral

1La montée en puissance des actions d’éducation artistique et culturelle (EAC) doit aujourd’hui beaucoup, au-delà de l’horaire hebdomadaire assez modeste dédié aux enseignements artistiques dans le cursus scolaire général (cours d’arts plastiques et d’éducation musicale des collèges et lycées), au développement d’initiatives fondées sur l’intervention de professionnels du secteur culturel en milieu scolaire. Ces initiatives, qui s’inscrivent souvent dans une démarche de pédagogie de projet (Barrère, 2013 ; Montoya, 2013) répondent généralement à une pluralité d’objectifs. L’éducation artistique et culturelle y est volontiers mise au service de la lutte contre le décrochage scolaire, du renforcement de la cohésion, ou du développement de formes alternatives d’apprentissage des savoirs scolaires, notamment lorsque ces dispositifs se développent dans des environnements réputés difficiles ou défavorisés (établissements situés en zone d’éducation prioritaire, en particulier). L’ambition de diffusion et de démocratisation de l’Art et de la Culture n’en est bien entendu pas absente, mais elle n’est pas exclusive d’autres motivations.

  • 1 Cette enquête a été réalisée par entretiens et observations entre 2016 et 2018 dans trois collège (...)

2Cette montée en puissance s’est accompagnée au fil du temps d’une demande d’évaluation qui émane tout à la fois des enseignants et des chefs d’établissements partie prenante de ce type d’initiatives, mais aussi de leurs commanditaires lorsque, comme c’est souvent le cas, elles impliquent des intervenants et des financeurs extérieurs à l’Éducation Nationale. Le dispositif « Dix mois d’École et d’Opéra » (DMEO) principalement mené dans les zones d’éducation prioritaire des académies franciliennes en partenariat avec l’Opéra national de Paris (ONP), est tout à fait emblématique de ce type d’interventions et des défis que soulève leur évaluation, du fait de l’hétérogénéité des objectifs qui leur sont assignés. Cet article présente quelques enseignements tirés d’une recherche multi-méthodes, articulant analyse secondaire de données et enquête de terrain1, conduite suite à une demande d’évaluation émanant de l’Opéra national de Paris. Cette demande portait principalement sur les effets attendus du dispositif sur les trajectoires et les résultats scolaires des élèves qui y étaient exposés.

3L’article est centré sur l’un des volets quantitatifs de ce travail, qui porte plus spécifiquement sur la cinquantaine de classes de collèges impliquées dans DMEO entre 2003 et 2012. Il s’appuie pour l’essentiel sur l’analyse des données puisées dans le fichier FAERE (Fichier Anonymisé pour les Études et la Recherche) de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale, à partir desquelles il a été possible de reconstituer un certain nombre d’informations relatives aux classes et aux établissements concernés. Ces données sont complétées par un travail d’archives, portant principalement sur des documents produits en interne à l’Opéra de Paris, ainsi que par des extraits d’entretiens réalisés avec des enseignants ayant participé au dispositif DMEO. Nous présentons d’abord ce dispositif, en resituant sa création et ses évolutions en lien avec l’évolution du référentiel de l’Éducation artistique et culturelle et en analysant ses principaux objectifs. Nous proposons ensuite une analyse contrefactuelle de ses effets sur les notes obtenues au brevet des collèges (notes d’examen et contrôle continu) et sur les décisions d’orientation en fin de classe de troisième.

Du « détour » à l’exemplarité : retour sur l’histoire d’un dispositif emblématique

4Le dispositif Dix Mois d’École et d’Opéra a été créé il y a plus de vingt-cinq ans au sein de l’une des plus prestigieuses institutions culturelles françaises, l’Opéra national de Paris. Destiné à des élèves majoritairement issus des établissements des réseaux d’éducation prioritaire des trois académies franciliennes, il s’est très rapidement imposé comme une référence parmi les acteurs institutionnels de l’EAC.

L’institutionnalisation d’un dispositif pionnier

  • 2 En 1994, le directeur de l’AROP souligne que ce dispositif revêt pour son association, à l’instar (...)

5Conçu par Martine Kahane, conservatrice de la bibliothèque-musée de l’Opéra national de Paris et future responsable de son service culturel, et Danièle Fouache, professeure de lettres et formatrice en IUFM, le dispositif DMEO reçoit le soutien de Pierre Bergé (directeur de l’Opéra national de Paris) et l’appui financier de l’association pour le rayonnement de l’Opéra de Paris (AROP), dont il prolonge la vocation philanthropique2. Lors de sa première édition, en 1991-1992, il concerne cinq classes – deux sections d’éducation spécialisée (ancêtre des sections d’enseignement général et professionnel adapté, dites SEGPA) et trois classes de lycées professionnels.

  • 3 La formule figure dans l’introduction du protocole d’accord signé par les ministres de la Culture (...)
  • 4 Voir notamment la communication commune des ministres de l’Éducation Nationale et de la Culture e (...)
  • 5 Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981, publiée au BO n°27 du 9 juillet 1981, relative à la cré (...)

6Le contexte politique du début des années 1990 est propice à la création d’un tel dispositif au sein d’une institution culturelle dirigée par un proche de Jack Lang et de François Mitterrand et qui était censée, avec la construction de l’Opéra Bastille, incarner l’ambition de démocratisation culturelle de la gauche portée au pouvoir dix ans plus tôt. « La rencontre et la collaboration des secteurs de l’Éducation nationale et de la Culture »3 sont, depuis cette époque, encouragées : l’ouverture des établissements scolaires aux professionnels de la création et de l’expression artistique bénéficie d’un nouveau cadre légal (loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques) tandis que les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale affichent leur volonté d’encourager le développement d’initiatives associant écoles et institutions culturelles4. Celles qui concernent les établissements accueillant des publics scolaires défavorisés sont d’autant plus favorablement regardées que la « correction » des inégalités sociales, par un « renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé »5, constitue depuis le début des années 1980 un objectif prioritaire.

  • 6 Éditorial de Pierre Bergé, directeur de l’ONP, journal DMEO de 1991-1992.
  • 7 Éditorial de Hugues R. Gall, directeur de l’ONP, journal DMEO de 1995-1996.
  • 8 Éditorial commun des recteurs des académies de Créteil, Paris et Versailles, journal DMEO de 1999 (...)

7Immédiatement regardée comme un succès, l’« expérience » DMEO6, censée incarner l’un des « ponts jetés entre le ministère de la Culture et celui de l’Éducation nationale »7, est reconduite par-delà les alternances politiques. S’y associent d’abord la direction régionale des affaires culturelles de l’Ile-de-France (DRAC) et l’académie de Versailles (1993), puis les académies de Paris (1994) et de Créteil (1995). Le partenariat ainsi établi donne lieu à la signature d’une convention et à la mise en place d’un comité de pilotage rassemblant responsables du dispositif à l’ONP et représentants des trois délégations académiques aux arts et à la culture (DAAC) impliquées. Huit ans après la création de DMEO, les recteurs des académies de Créteil, Paris et Versailles en font « un exemple incontournable de l’innovation pédagogique fondée sur l’ouverture culturelle et professionnelle » et affirment sans barguigner qu’il « génère chez les jeunes une perception renouvelée de l’école, de la vie sociale et de leur propre projet8 ».

  • 9 Les établissements scolaires sont en outre régulièrement amenés à financer les déplacements indui (...)

8Le soutien institutionnel du ministère de l’Éducation nationale ne s’est jamais démenti. Sur le plan matériel, il se traduit aujourd’hui par la mise à disposition de trois enseignants, détachés à plein temps pour assurer la coordination du dispositif et l’interface avec les établissements scolaires, ainsi que par un financement des DAAC des académies de Créteil, Versailles et Paris. Il prend parfois aussi la forme, moins immédiatement visible, de l’affectation d’heures supplémentaires au sein de la dotation horaire globale des établissements participant au dispositif DMEO9. Pour importantes que puissent paraître ces subventions, leur part n’en est pas moins minoritaire dans le budget du dispositif, qui est principalement abondé par des contributions privées, issues de l’AROP, de particuliers et de mécènes institutionnels (tels que France Telecom, Engie ou encore Total).

Le « chemin de la vertu » institutionnelle : évolution des publics ciblés et des contenus du dispositif

9L’institutionnalisation du dispositif DMEO s’est accompagnée, au fil des années, d’une extension de son périmètre. Cette extension concerne d’abord les publics ciblés par le dispositif. De cinq à l’origine, le nombre de classes impliquées passe rapidement à une vingtaine (1996-1997), avant de se stabiliser, à partir du début des années 2000, autour de 30-35 classes – ce qui représente environ 700 élèves par an.

  • 10 Propos de Danièle Fouache, cités dans Bernard Mérigaud, « L’Opéra, c’est classe », Télérama au mo (...)
  • 11 Nous empruntons les expressions de « classes standards » et de « classes atypiques » à Palheta (2 (...)
  • 12 Les formules citées entre guillemets figurent sur le dossier de candidature proposé aux équipes p (...)

10La nature des classes concernées évolue également. Si le dispositif ciblait originellement des élèves de sections d’éducation spécialisées et de lycées professionnels soit, selon les mots de l’une de ses fondatrices, des « jeunes en difficulté [qui] ressentent l’humiliation des exclus relégués dans des classes à problèmes qu’ils n’hésitent pas à qualifier de poubelles »10, il s’ouvre très vite aux « classes standards » de l’enseignement général, allant du primaire au secondaire. L’augmentation de la part de ces classes standards – majoritaires dans le dispositif à partir du mitan des années 1990 – se fait principalement au détriment de celle des « classes atypiques » (classes SEGPA, technologique, d’aide et soutien, etc.)11, la proportion de classes des filières professionnelles restant quant à elle relativement stable. Toutes les équipes pédagogiques en charge de classes standards ne sont toutefois pas invitées à candidater à DMEO. Seules le sont celles qui appartiennent à des établissements relevant de l’Éducation prioritaire ou « assimilés » (c’est-à-dire accueillant un public scolaire jugé, en raison de ses caractéristiques socio-démographiques et résidentielles, « éloigné de l’art et de la culture »12).

Tableau 1. L’origine sociale des élèves des 51 collèges et classes participant à DMEO entre 2003 et 2012

Établissement ayant accueilli une classe Opéra au cours de la période 2003-2012 (1)

Catégorie sociale de la personne
de référence du ménage

Classes Opéra

(N)

Autres classes

(N)

Ensemble

(N)

Agriculteurs exploitants

0,0 %

(0)

0,0 %

(2)

0,0 %

(2)

Artisans, commerçants

5,5 %

(61)

5,7 %

(286)

5,7 %

(347)

Cadres et professions
intellectuelles supérieures

7,6 %

(84)

11,1 %

(554)

10,5 %

(638)

Professions Intermédiaires

9,6 %

(107)

10,0 %

(497)

9,9 %

(604)

Employés

29,0 %

(322)

27,7 %

(1383)

27,9 %

(1705)

Ouvriers

33,1 %

(368)

29,9 %

(1492)

30,5 %

(1860)

Inactifs (3) et chômeurs
n’ayant jamais travaillé

15,2 %

(169)

15,6 %

(778)

13,4 %

(817)

Total

100,0 %

(1111)

100,0 %

(4992)

100,0 %

(6103)

(1) Champ : ensemble des établissements ayant accueilli une classe Opéra au cours de la période 2003-2012 dans les académies de Paris, Créteil et Versailles. Source : données FAERE – MEN-MESR DEPP. 
(2) Source : Base Centrale SCOLARITÉ - MEN-MESR DEPP. 
(3) La catégorie « inactifs » ne recouvre pas les retraités, qui sont classés dans la catégorie correspondant au dernier emploi occupé avant leur départ en retraite.
Lecture : les pourcentages figurant dans la première colonne du tableau correspondent à la distribution des élèves des 51 classes Opéra en fonction de la catégorie socioprofessionnelle de la personne de référence du ménage (par défaut, celle du père). Les pourcentages de la colonne suivante correspondent à la distribution des élèves des autres classes de même niveau que les classes Opéra dans les 51 établissements correspondant. Les pourcentages reportés dans la troisième colonne correspondent à la distribution des élèves de l’ensemble des classes (classes Opéra et autres classes). Dans chaque colonne, les effectifs correspondant à ces pourcentages sont indiqués entre parenthèses. Les données présentées dans la dernière colonne fournissent à titre indicatif la distribution des origines sociales de l’ensemble des élèves de collège des académies de Paris, Créteil et Versailles à la rentrée 2015.

11La prise en charge de cet enjeu de remédiation, enjeu auquel une proportion considérable de dispositifs d’éducation artistique et culturelle peine à faire face (Moirin & alii, 2012), est demeurée, au fil des années, une constante au sein de DMEO. En témoigne notamment l’étude des caractéristiques des collèges et des classes impliquées dans ce dispositif entre 2003 et 2012. Sur les 51 établissements des académies de Créteil, Paris et Versailles participant à DMEO, 38 relèvent formellement de l’Éducation prioritaire. En outre, les 51 collèges concernés, pris dans leur ensemble, accueillent proportionnellement plus d’élèves socialement défavorisés – enfants d’employés, d’ouvriers, de parents inactifs ou de chômeurs n’ayant jamais travaillé – que les autres établissements de leurs académies respectives. Dans ces collèges, les classes participant à DMEO présentent une surreprésentation des élèves issus des catégories populaires et une sous-représentation d’enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures.

  • 13 Les classes inscrites durant trois ans dans le dispositif se voient proposer un programme spécifi (...)
  • 14 Circulaire N°2005-014 du 3-1-2005, parue au BO n° 5 du 3 février 2005, qui précise que l’EAC comp (...)

12Initialement pensé pour durer dix mois (d’où son nom), DMEO est rapidement prolongé sur deux – voire, quoiqu’exceptionnellement, trois ans13. Ses contenus sont étoffés et diversifiés. Le dispositif DMEO comprend d’abord des visites de l’Opéra Bastille et du Palais Garnier, une série de rencontres avec les artistes et les représentants des autres corps de métiers travaillant à l’ONP ainsi que l’assistance à quelques représentations d’opéras et de ballets. Il intègre ensuite des activités visant à renforcer l’implication des parents d’élèves, invités à découvrir, aux côtés de leurs enfants, les bâtiments de l’ONP (dès l’année scolaire 1995-1996) ainsi que l’un de ses ateliers professionnels les plus emblématiques. Il propose enfin des ateliers de pratique artistique, qui seront généralisés entre 2006 et 2008, conformément au référentiel de l’éducation artistique et culturel institué en 2005 par une circulaire conjointe des ministres de la Culture et de l’Éducation Nationale14.

13Ces ateliers portent en priorité sur des activités de chant choral, d’art dramatique et de danse, très rarement des activités instrumentales. Ils concernent aussi régulièrement les arts plastiques, les activités d’écriture, la photographie ou la vidéo. Quel que soit leur contenu, les équipes pédagogiques sont vivement encouragées à nouer des collaborations avec les institutions culturelles locales (compagnies d’artistes, théâtres, maisons des arts, etc.). Les responsables de DMEO, agissant là encore en conformité avec les recommandations figurant dans la circulaire de 2005, s’efforcent ainsi de valoriser l’échelon territorial. Ils proposent toutefois chaque année à quelques classes un volet “pratique artistique” renforcé et pris en charge plus directement par l’ONP. Les élèves de ces classes bénéficient des services d’une équipe artistique complète (mise en scène, scénographie, chant, danse, expression théâtrale...) et se produisent, à la fin de l’année scolaire, sur la scène de l’Amphithéâtre Bastille.

  • 15 [Éditorial publié à l’occasion du dixième anniversaire de DMEO] « Longévité remarquable pour un (...)

14L’évolution des publics cibles et des contenus de DMEO s’est faite, dès l’origine et sur la durée, en lien étroit avec celle du référentiel de l’Éducation artistique et culturelle progressivement construit par les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture – dynamique qualifiée, non sans ambiguïté, de « chemin de la vertu » par le successeur de Pierre Bergé à la direction de l’ONP15.

« Réduire les inégalités des chances, former des citoyens et conduire chaque élève sur le chemin de la réussite »16 : un dispositif davantage tourné vers l’éducation par l’art

  • 16 Définition de l’« objectif fondamental » du dispositif DMEO, telle qu’elle figure en page 3 du do (...)

15Prioritairement adressé à un public scolaire socialement défavorisé, le dispositif DMEO développe une pluralité d’objectifs : ouverture culturelle et sensibilisation à l’art et à la culture, formation citoyenne comprenant une dimension d’éducation civique et morale, lutte contre l’échec et le décrochage scolaires. Les deux derniers volets y occupent toutefois, depuis 1991, une place prépondérante. Ainsi peut-on lire dans l’introduction des carnets d’Opéra de la saison 2008-2009 que « l’appropriation du patrimoine artistique et culturel constitue un puissant levier permettant d’accéder à l’expression, à la dignité et à la citoyenneté » et représente « un moyen incontournable de lutter contre l’exclusion et l’échec scolaire », ce que résume la formule répandue de « pédagogie du détour ».

  • 17 Pour une étude des formes de réception de la culture savante véhiculée par le dispositif DMEO, (...)

16L’anticipation d’effets scolaires bénéfiques, au regard du contexte et des problématiques de l’Éducation prioritaire, constitue ainsi le principal registre de justification sur lequel s’appuie DMEO. Ces effets, qui peuvent inclure, outre les résultats des élèves proprement dits (notes, décisions d’orientation), un certain nombre d’aspects connexes de la vie scolaire (indicateurs relatifs à l’assiduité, à la discipline et aux sanctions éventuelles), sont aussi au cœur de la demande d’évaluation du dispositif, et l’analyse statistique proposée dans la seconde partie de cet article leur est entièrement consacrée. Cette focalisation sur les bénéfices scolaires n’est bien entendu pas exclusive d’une attention plus large aux bénéfices du dispositif en termes d’ouverture et de démocratisation culturelle, qui se situent plutôt du côté des effets de long terme et sont de ce fait plus difficiles à mesurer, faute de pouvoir en suivre les bénéficiaires sur une durée suffisamment longue17.

L’évaluation des effets scolaires d’un dispositif d’EAC : une analyse contrefactuelle

  • 18 La démarche suivie est comparable à celle adoptée par Algan et Hille (2010) dans le cadre de l’év (...)

17Les effets que l’on cherche à mesurer sont saisis à partir de deux catégories d’indicateurs : les notes obtenues au brevet des collèges (notes d’examen et contrôle continu) et les décisions d’orientation en fin de classe de troisième. Dans un cas comme dans l’autre, la mesure des effets s’appuie sur la comparaison des résultats des collégiens ayant participé au dispositif DMEO et de ceux qui, issus des mêmes promotions et des mêmes établissements, n’y ont pas participé18.

18On s’intéresse aussi à l’effet redistributif de DMEO. Dans quelle mesure donner “plus”, en matière d’éducation artistique et culturelle, aux élèves dont on pense a priori qu’ils se trouvent dans ce domaine comme dans d’autres, plus démunis que les autres, participe-t-il d’une forme de justice distributive ? Dans quelle mesure les élèves les plus défavorisés sont-ils effectivement les principaux bénéficiaires des actions menées ?

19L’évaluation à laquelle nous avons procédé s’appuie sur une collaboration avec les services de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du Ministère de l’Éducation Nationale. Une convention d’accès aux données du Fichier Anonymisé pour les Études et la Recherche (FAERE) déposé à la DEPP, dont sont extraites les informations relatives aux résultats au brevet des collèges et aux décisions d’orientation en fin de troisième, a été signée en juillet 2015. Le choix de la période d’analyse (2003-2012) est lié à la disponibilité des données. Le fichier FAERE a été mis en place en 2003 avec les élèves entrés en 6e cette année-là et, à la date de signature de la convention, l’enregistrement des données relatives au brevet des collèges s’arrêtait à l’année 2013. Les résultats présentés portent sur un ensemble de 51 classes de collège soit 1 111 élèves ayant participé au moins une année au dispositif, dont 695 élèves ayant participé pendant les deux années consécutives complètes du dispositif.

L’impact de la participation à DMEO sur les notes au brevet des collèges

20Nous avons tout d’abord cherché à mesurer la relation entre la participation à DMEO et les notes d’examen et de contrôle continu au brevet des collèges. Cette mesure ne peut valablement pas s’appuyer sur les méthodes usuelles d’analyse des corrélations, puisque l’on ne dispose pas ici de quelque chose de comparable à un échantillon aléatoire d’élèves comprenant, parmi d’autres, des élèves ayant participé à DMEO. L’estimation de l’effet de la participation à DMEO par la simple comparaison des résultats des élèves participants et des élèves non-participants est de ce fait inévitablement biaisée. Les élèves participants peuvent être porteurs de caractéristiques spécifiques (niveau scolaire antérieur à la participation à DMEO, caractéristiques des établissements ou des enseignants, caractéristiques sociales et culturelles de la famille, etc.) à l’origine de différences que l’on attribuerait alors à tort à la participation à DMEO. La participation au dispositif ne relève pas non plus d’une forme d’expérimentation contrôlée dans laquelle les bénéficiaires seraient choisis aléatoirement dans l’ensemble des établissements scolaires des académies concernées pour participer au dispositif. Elle suppose une démarche de l’équipe enseignante qui se porte candidate auprès de l’Opéra. Il peut donc là aussi y avoir un effet de sélection. De ce fait, les estimations obtenues par les méthodes classiques de régression « toutes choses égales par ailleurs », conçues pour des échantillons aléatoires, risquent d’être biaisées.

21Notre analyse s’appuie en conséquence sur une méthode dite contrefactuelle, qui consiste à essayer de contrôler ces effets de sélection en se rapprochant le plus possible de la situation expérimentale. La méthode consiste dans son principe à comparer les résultats scolaires des élèves ayant participé à DMEO à ceux qu’ils auraient obtenus s’ils n’y avaient pas participé, sur la base de la comparaison de leurs résultats avec ceux d’élèves semblables à eux sous le rapport d’un certain nombre de caractéristiques mesurables dans les données FAERE, excepté le fait qu’ils n’ont pas participé à DMEO. Sur cette base, on compare ainsi les élèves DMEO des 51 classes prises en considération à un groupe de contrôle composé d’élèves :

22- issus de collèges où le programme DMEO a été mis en place ;

23- issus de la même cohorte que les élèves DMEO du collège en question ;

24- n’ayant participé à aucune des deux années de DMEO.

25La technique utilisée est celle de l’appariement sur score de propension (en anglais, propensity score matching ou PSM), dont la description est donnée en annexe. Le principe général de la méthode consiste à estimer, pour chaque élève, participant ou non-participant, la probabilité qu’il avait de participer au dispositif, au vu des caractéristiques des participants et de leur environnement. Cette probabilité, qu’on appelle le score de propension, permet d’apparier chaque élève participant à un élève non-participant ayant un score proche ou égal au sien. La comparaison des résultats scolaires de l’ensemble des élèves participants à leurs appariés non-participants fournit un estimateur non-biaisé de l’effet de la participation à DMEO. Les notes à l’examen et au contrôle continu sont standardisées afin de neutraliser les différences d’échelles de notation d’un établissement à l’autre. Les effets sont estimés en termes de variation d’écart-type. Par souci de lisibilité, les résultats des estimations sont exprimés ici en termes de variation sur une échelle de 0 à 20.

26Les effets de la participation à DMEO sont d’abord estimés sur la moyenne générale à l’examen du brevet des collèges (figure 1), puis sur la moyenne des notes de contrôle continu (figure 2). Dans l’un et l’autre cas, on estime un effet d’ensemble, qui est ensuite différencié selon le sexe et l’origine sociale des élèves en distinguant simplement deux catégories : les élèves d’origine populaire (enfants d’employés et ouvriers) et les élèves d’origine moyenne et supérieure (enfants de cadres et de professions intermédiaires). Ces effets sont globalement modestes, puisqu’ils portent tous sur des variations moyennes inférieures à un point. Il n’est toutefois pas trivial que ces effets moyens soient, dans un certain nombre de cas, statistiquement significatifs. Étant donné les très nombreux facteurs d’hétérogénéité entre les élèves, qui entrent pour une part majeure dans la variation des résultats scolaires, on pouvait s’attendre à ce que ce ne soit pas aussi souvent le cas.

Figure 1. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale à l’examen du brevet des collèges

Figure 1. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale à l’examen du brevet des collèges

Note : En noir, effets significatifs au seuil de 5 % ; en gris, effets significatifs au seuil de 10 % ; en blanc, effets non-significatifs.
Champ : ensemble des élèves de collège participant à DMEO entre 2003 et 2012.
Source : DEPP/Ministère de l’Éducation Nationale – 2003-2012.

27Dans le détail, l’effet sur la moyenne au contrôle continu apparait plus prononcé et plus significatif que l’effet sur la moyenne à l’examen. La différenciation des effets selon le sexe est plus incertaine. L’effet sur la moyenne générale apparaît comparable chez les filles et chez les garçons, mais il n’est significatif ni dans un cas ni dans l’autre. On note en revanche un effet significatif et sensiblement prononcé sur la moyenne générale au contrôle continu pour les garçons, qui tireraient ainsi davantage parti de leur participation au dispositif que les filles.

Figure 2. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale au contrôle continu du brevet des collèges

Figure 2. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale au contrôle continu du brevet des collèges

28L’interprétation de la variation des effets au regard de l’origine sociale des élèves n’est pas, elle non plus, parfaitement univoque. S’agissant de la moyenne des notes d’examen, la participation au dispositif est significativement bénéfique aux élèves d’origine populaire, mais elle ne l’est pas aux élèves issus des classes moyennes ou supérieures. En revanche, l’effet sur la note de contrôle continu, bien que plus nettement significatif pour les premiers, est plus prononcé pour les seconds. Ces résultats sont assez difficiles à interpréter du fait des différences d’effectifs des deux catégories d’élèves dans l’ensemble de ceux qui ont participé au dispositif entre 2003 et 2012 : l’estimation des effets porte sur 690 élèves de parents ouvriers et employés mais sur 191 élèves de parents cadres et professions intermédiaires seulement. En outre, dans la mesure où les résultats des seconds, participants ou non à DMEO, sont en moyenne sensiblement plus élevés que ceux des premiers, les différences d’impact observées peuvent, au moins en partie, être lié à un effet “plafond” : les enfants issus des classes moyennes et supérieures auraient une marge de progression plus faible.

29Par ailleurs, il est possible que les différences d’impact contradictoires observées sur les notes d’examen et les notes de contrôle continu signalent des mécanismes de nature différente. L’impact sur les notes de contrôle continu, qui est plus favorable aux enfants d’origine moyenne et supérieure, est davantage affecté par la nature des relations entre élèves et enseignants et les dynamiques de la vie de classe que ne le sont les notes d’examen. On peut imaginer, même si cette interprétation est impossible à vérifier a posteriori, que le dispositif offre davantage d’opportunités aux élèves issus de milieux plus favorisés, mieux ajustés aux attentes des enseignants impliqués dans le dispositif, de valoriser les ressources culturelles de leur environnement familial.

30La différence d’impact observée sur les notes d’examen, notes qui ne sont a priori pas affectées par les mêmes biais relatifs aux pratiques des enseignants, à leurs relations aux élèves et à l’ambiance générale de la classe, est quant à elle plus favorable aux enfants d’origine populaire. À la différence des notes de contrôle continu, attribuées par les enseignants de la classe, les notes d’examen résultent d’une évaluation anonyme lors d’épreuves standardisées. Les élèves issus de milieux socialement et culturellement moins favorisés semblent retirer, en l’espèce, un avantage de leur participation à DMEO dont ne bénéficient pas les élèves originaires des classes moyennes et supérieures. Contrairement au précédent, ce résultat semble plutôt valider la dimension redistributive d’un dispositif prioritairement ciblé sur des élèves issus des classes populaires.

L’effet de la participation au dispositif sur les décisions d’orientation en fin de troisième

31La seconde série de résultats de l’analyse contrefactuelle des effets de la participation à DMEO porte sur les décisions d’orientation des élèves en fin de troisième (tableau 2). Les effets estimés portent sur la probabilité d’orientation en seconde générale et technologique (2GT) par contraste avec toutes les autres orientations (seconde professionnelle, apprentissage, etc.). Ils sont exprimés en variation de pourcentage de probabilité. Sans entrer dans le détail technique des modèles statistiques utilisés, décrits en annexe, on procède comme précédemment par comparaison de la probabilité d’orientation en seconde de l’ensemble des élèves participants à celle de leurs appariés non-participants (i.e. élèves non-participants ayant un score de propension identique ou proche à celui des participants). C’est l’effet qui, dans le tableau, figure sur la première ligne pour chaque population considérée (ensemble des élèves participants, garçons et filles, etc.). Dans un second temps, l’estimation s’effectue sur la base d’un modèle un peu plus élaboré qui contrôle en amont l’effet de la moyenne générale en contrôle continu et à l’examen du brevet des collèges. Il s’agit autrement dit de l’effet estimé de la participation à DMEO sur la probabilité d’orientation en seconde générale et technologique à résultats au brevet contrôlés. C’est l’estimation qui, pour chaque population considérée, figure dans le tableau sur la seconde ligne.

Tableau 2. Effet estimé de la participation à DMEO sur l’orientation en 2GT en fin de troisième.

Effet estimé

Ensemble des participants

(1) sans contrôle des notes au brevet

+0,05*

(2) avec contrôle des notes au brevet

+0,03†

Garçons

(1)

+0,07†

(2)

+0,01

Filles

(1)

+0,05

(2)

+0,04†

Élèves de parents ouvriers et employés (a)

(1)

+0,04

(2)

+0,02

Élèves de parents cadres et professions intermédiaires (a)

(1)

+0,09

(2)

+0,00

† significatif au seuil de 0 % ; * significatif au seuil de 5 %.
(a) Profession du chef de ménage.
Lecture : Pour l’ensemble des élèves participants entre 2003 et 2012, la participation à DMEO accroît de 5 points de pourcentage la probabilité d’orientation en 2GT selon le modèle sans contrôle de l’effet des notes obtenues au brevet des collèges et de 3 points de pourcentage selon le modèle contrôlant l’effet des notes au brevet.
Source : DEPP/Ministère de l’Éducation Nationale – 2003-2012

32Les effets estimés sur l’orientation en 2GT sont globalement faibles et peu significatifs, notamment lorsqu’on les décompose par sous catégories de population scolaire (garçons et filles, élèves d’origine populaire et élèves d’origine moyenne ou supérieure). S’agissant des estimations effectuées au niveau de l’ensemble des élèves participants entre 2003 et 2012, on observe cependant un résultat intéressant : une fois contrôlés les effets des résultats au brevet, il subsiste un impact de la participation à DMEO sur l’orientation en fin de troisième, ce qui suggère un effet propre du dispositif dont l’interprétation est délicate. Il est difficile en la matière de démêler ce qui relève de l’impact que le dispositif peut avoir sur les ambitions scolaires des élèves de son effet sur le regard que les enseignants portent sur ces mêmes élèves et les avis qu’ils délivrent au sujet de leur orientation.

La nature incertaine des effets

33Les effets estimés de la participation à DMEO sur les notes au brevet des collèges comme sur les décisions d’orientation en fin de troisième suggèrent différentes interprétations, qui renvoient à des catégories d’effets identifiés dans la littérature afférente aux effets de l’EAC (Winner & alii, 2014). On peut, s’agissant notamment des effets sur les résultats scolaires proprement dits, relier ces effets à l’acquisition, dans le cours des activités afférentes à la participation au dispositif, de compétences transposables dans les exercices et les épreuves de la vie scolaire ordinaire. En l’absence de documentation précise de la nature et de l’intensité des liens entre les activités réalisées dans le cadre du dispositif DMEO et les séquences pédagogiques des différentes matières au programme des collégiens, la portée de cette interprétation demeure assez hypothétique. Le descriptif des activités dans les carnets d’Opéra, les témoignages recueillis en entretien auprès des anciens élèves passés par le dispositif ainsi que les résultats des observations effectuées, entre 2016 et 2018, dans trois classes de collège engagées dans le dispositif, ne plaident pas véritablement en faveur de la primauté de cette interprétation. Celle-ci ne saurait, de plus, rendre compte de l’effet observé sur les décisions d’orientation en fin de troisième.

34Une interprétation alternative relie ces effets à un ensemble plus diffus de compétences sociales ou relationnelles acquises dans le cours du dispositif. Cette interprétation se situe davantage du côté des savoir-être que des savoir-faire, de la motivation et de l’image de soi que de la performance scolaire proprement dite. L’effet est ici de nature plus indirecte. La participation à DMEO agirait sur l’environnement de l’élève davantage que sur ses performances scolaires proprement dites. Cette hypothèse présente l’avantage de fournir une interprétation plausible des effets sur les notes comme des effets sur les décisions d’orientation. Elle correspond aussi davantage aux attentes et aux interprétations d’un certain nombre d’acteurs du dispositif, ainsi par ailleurs qu’aux résultats des observations que nous avons effectuées en classe.

35Plus directement lié aux trajectoires scolaires, on évoque aussi parfois le rôle que les dispositifs d’éducation artistique et culturelle sont susceptibles de jouer dans la lutte contre le décrochage scolaire. C’est en tout cas une mission qui leur est souvent assignée. La nature des données ici mobilisées ne permet pas d’en donner la mesure, même si cette interprétation est elle aussi plausible et fait de nouveau écho aux résultats de l’enquête de terrain. En particulier, il est souvent fait état du surcroît d’encadrement dont bénéficient les élèves participant à un dispositif qui a pour conséquence immédiate d’accroître le temps durant lequel les élèves sont occupés à des activités structurées et supervisées par des adultes. Cette dimension est apparue du reste assez présente dans les entretiens que nous avons réalisés auprès d’enseignants engagés dans le dispositif entre 2016 et 2018 dans les établissements dans lequel nous avons pu observer directement l’implémentation du programme. Par exemple, dans un des collèges observés, de fortes tensions entre bandes rivales ont agité le quartier pendant toute l’année 2017-2018, qui ont souvent affecté l’environnement immédiat de l’établissement et ses élèves, à l’exception notable des élèves de la 4e « opéra », exception que leur professeure de français attribue très directement au surcroît d’encadrement offert par la participation au projet :

« La semaine dernière, on était assaillis par des gamins devant l’établissement, qui venaient avec des barres de fer. Ben d’ailleurs les quatrième étaient... ça touchait spécifiquement les quatrième. D’ailleurs, j’ai demandé aux quatrième opéra ; je leur ai dit «mais qu’est-ce qui s’est passé ? Et ils étaient pas très au courant, finalement. Contrairement à mon autre classe de quatrième qui était... Je me suis dit, peut-être, peut-être que finalement, ils sont tellement occupés de 8h à 17h30 qu’ils ont même pas vu qu’il y avait des bagarres [rires]. Ils avaient pas l’air d’être au courant. Alors que mon autre classe de quatrième a plongé, j’ai même un de mes élèves que je voyais plus et je le voyais constamment traîner dans la rue. Et ça, je me dis que notre classe opéra, ben j’ai... en tout cas, ils sont pas du tout dans cette problématique de règlement de comptes de sortie, qui a quand même concerné toutes les autres classes de quatrième. »

36Une autre enseignante de la même classe insiste sur le pouvoir fédérateur du projet, qui participe aussi des conditions d’encadrement des élèves :

« Au niveau des élèves, j’ai trouvé que ça a vraiment eu un esprit un peu fédérateur dans la classe parce que vraiment, ça a fait un vrai groupe. Je pense que ça, c’est aussi vraiment le fait que ils restent les mêmes, pendant deux ans. Et vraiment le fait que ce soit un groupe soudé depuis deux ans, je pense que ça aide aussi beaucoup parce que les élèves travailleurs ont un peu tiré les élèves qui travaillaient moins. »

37Cet effet n’est sans doute pas aussi trivial qu’il y paraît, s’agissant d’un dispositif qui a pour particularité de s’étendre sur une durée longue, de mobiliser une équipe enseignante incitée à un surcroît de coordination et de stabiliser le groupe classe au-delà d’une seule année scolaire.

38On ne peut exclure enfin que l’impact de DMEO relève au moins pour partie d’un effet de sélection des enseignants. Dans la mesure où la mise en place du dispositif s’appuie sur le volontariat des équipes pédagogiques à l’origine des projets proposés à l’Opéra de Paris, on peut penser que les enseignants qui les composent sont dotés de caractéristiques particulières (qualités pédagogiques ou personnelles, pas nécessairement mesurables) qui exercent par elles-mêmes un effet positif sur les performances des élèves. Derrière l’effet apparent prêté à DMEO se cacherait ainsi un « effet-maître » assez classique (Bressoux, 1994). Une telle hypothèse n’autorise pas à conclure à l’absence d’effet « propre » du dispositif. DMEO contribue, d’une part, à la coalition d’équipes pédagogiques qui ne se produirait pas nécessairement sans lui. D’autre part, les effets maîtres sont toujours, dans la pratique, le produit de l’interaction complexe entre les caractéristiques de l’enseignant, de ses pratiques pédagogiques, de ses relations avec les élèves et l’environnement de la classe (Bressoux, 2001), tous éléments qui sont en l’occurrence inévitablement affectés par la participation au dispositif.

39Sur ces questions, les observations faites entre 2016 et 2018 dans les établissements concernés par le dispositif et les entretiens réalisés avec les enseignants apportent un éclairage supplémentaire. Il faut tout d’abord garder à l’esprit que l’étalement du programme sur deux ans impose une contrainte forte aux équipes pédagogiques, dont la composition doit demeurer la même pour l’essentiel pendant toute la durée du projet, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour les classes ordinaires. En outre, la composition des équipes contribue généralement à réunir des enseignants disposés et/ou habitués à travailler ensemble et ayant choisi de le faire dans le cadre de DMEO (Barrère, 2002) Dans l’un des établissements observés, cette disposition au travail d’équipe est très ouvertement mise en avant, comme l’illustrent les propos de cette enseignante de mathématiques d’une classe de 4e impliquée dans le dispositif …

« [Professeure de mathématiques] : Là, on est une super bonne équipe. On s’entend tous super bien. Donc je pense que c’est important, d’avoir une bonne équipe, et des gens avec qui on peut travailler, parce qu’on n’arrive pas forcément à travailler avec…

[Enquêteur] Mais l’équipe existait avant le projet, ou c’est le projet qui a fait l’équipe, là ?

Non, c’est le projet qui a fait l’équipe. C’est : on va faire une classe opéra. Est-ce que tu veux venir ? Si toi, tu ne viens pas, moi je ne le fais pas. C’était un peu ça. Constitution des équipes, on a vraiment pris un groupe, où on est sûrs qu’on allait pouvoir s’entendre, discuter facilement, quitte à se voir le week-end parce que voilà, on habitait… Enfin, c’était plus simple. Donc c’était vraiment une équipe… C’est nous qui l’avons constituée. Et je pense que si tout le monde n’était pas… Les profs, à qui, on a demandé, n’étaient pas… Enfin, ne voulaient pas le faire, euh… On n’aurait… Enfin, de toute façon on n’aurait peut-être pas fait les demandes ».

40… relayés par ceux de sa collègue de Lettres :

« Mais, ce qui est bien, c’est que ça touche quand même toute une équipe. Enfin, pas la globalité de l’équipe, mais quand même une bonne partie de l’équipe. Ce qui permet de tourner. Je pense quand même que pour mener un projet comme ça, faut aussi avoir une équipe d’enseignants qui sont tous sur la même longueur d’ondes. Sans être amis ou... mais en tout cas, il faut que professionnellement tout le monde soit sur la même longueur d’ondes. Il faut bien s’entendre. Il faut être prêt à effectivement remplacer un collègue au pied levé parce que… Bon voilà ».

41Enfin, dans des établissements plutôt caractérisés par une proportion élevée d’enseignants vacataires, la composition des équipes volontaires pour encadrer le programme tend à réunir une majorité d’enseignants, ce qui n’est pas nécessairement le cas dans l’ordinaire des classes de collège en réseau d’éducation prioritaire.

42L’interprétation de la nature des effets mesurée est en tout état de cause limitée par la relative hétérogénéité du dispositif DMEO. D’une année à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’une équipe enseignante à l’autre, la nature des effets potentiels de la participation au dispositif dépend bien entendu étroitement de la nature des activités et des projets proposés aux élèves, dont la mesure agrégée sur la base des données de la DEPP ne permet pas de tenir compte adéquatement.

Conclusion

43Les résultats de l’évaluation des effets de la participation au dispositif DMEO appellent deux catégories de remarques. Tout d’abord, cette évaluation est intrinsèquement limitée dans son ambition par la focalisation sur des effets “scolaires” mesurables de court terme, alors que les effets du dispositif ne sont pas nécessairement tous de cette nature. Le type d’analyse présenté dans cet article est, de ce point de vue, inévitablement réducteur. Il court le risque d’enfermer la motivation des dispositifs d’EAC dans une visée purement utilitariste (faire de l’EAC pour améliorer les performances scolaires des élèves, renforcer leur motivation, encourager leur intégration sociale, etc.). En second lieu, il convient aussi de garder à l’esprit la modestie des effets mis en lumière par l’analyse. À l’évidence, ces effets, lorsqu’ils existent, ne bouleversent pas les hiérarchies sociales et scolaires et ne transforment pas radicalement le destin des élèves. Mais pourrait-il en être autrement ? Y a-t-il lieu de s’étonner d’effets somme toute limités ? Quels mécanismes explicatifs seraient susceptibles de rendre compte d’effets plus prononcés ? L’intérêt porté aux dispositifs d’éducation artistique et culturelle amène parfois à leur prêter des vertus qu’ils ne sauraient avoir et à générer des attentes démesurées et inappropriées, dans une optique qui n’est pas sans évoquer une forme de pensée magique.

44Les effets ici mis en évidence tiennent sans doute, en grande partie, à la modification de l’environnement matériel et psychologique des élèves qu’induit l’engagement dans un dispositif bouleversant la vie ordinaire des classes. La validation de cette hypothèse passe par la description des dispositifs, la contextualisation de la démarche des acteurs, la compréhension de leurs motivations, l’examen approfondi de leurs pratiques, la restitution des formes de réception par les élèves. Complément indispensable de l’analyse ici proposée, cette démarche est également susceptible d’enrichir la réflexion sur les conditions d’amélioration d’ensemble des dispositifs de transmission et de construction des savoirs scolaires.

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Bibliographie

Bibliographie

Algan Yann & Hille Adrian, 2010, Première évaluation de l’impact des orchestres à l’école, Institut Montaigne, novembre. [http://www.institutmontaigne.org/ressources/pdfs/publications/note_orchestre_a_l_ecole.pdf]

Attias Lou, 2018, « Les Petits Violons ». Mise en œuvre et réception d’un dispositif d’éducation artistique et culturelle à l’école élémentaire, Master de sociologie, Sciences Po.

Barrère Anne, 2002, « Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe ? », Sociologie du travail, vol. 44, no 4, p. 481-497.

Barrère Anne, 2013, « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire », Carrefours de l’éducation, vol. 2, n° 36, pp. 95-116.

Bressoux Pascal, 1994, « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », Revue française de pédagogie, n° 108, pp. 91-137.

Bressoux Pascal, 2001, « Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes », Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, n° 5, pp. 35-52.

Montoya Nathalie, 2013, « Les établissements scolaires face aux dispositifs d’éducation artistique et culturelle », Carrefours de l’éducation, vol. 2, n° 36, pp. 15-30.

Moirin Jean-Yves, Le Guevel Anne-Marie & Lauret Jean-Marie, 2012, « État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle », rapport IGEN à monsieur le ministre de l’Éducation nationale et à madame la ministre de la Culture et de la communication, octobre.

Morel Stanislas, 2006, « Une classe de ZEP à l’Opéra de Paris. Enjeux et effets de l’action culturelle », Réseaux, vol. 3, n° 137, pp. 173-205.

Pire Jean-Miguel, 2008, Rapport annuel du Haut Conseil de l’Éducation artistique et culturelle, La Documentation française, mai.

Palheta Ugo, 2011, « Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel », Sociologie, vol. 2, n° 4, pp. 363-386.

Rosenbaum Paul R. & Rubin Donald B., 1983, « The Central Role of the Propensity Score in Observational Studies for Causal Effects », Biometrika, vol. 70, n° 1, pp. 41-55

Rubin Donald B., 1974, « Estimating Causal Effects of Treatments in Randomized and Nonrandomized Studies », Journal of Educational Psychology, vol. 66, n° 5, pp. 688-701

Winner Ellen, Goldstein Thalia R. & Vincent-Lancrin Stephan, 2014, L’art pour l’art ? L’impact de l’éducation artistique, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE. [http://dx.doi.org/10.1787/9789264183841-fr].

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Annexe

Méthode d’analyse contrefactuelle par propensity score matching

Le principe de l’analyse contrefactuelle a été posé par l’économiste Rubin (1974). Elle s’applique au cas où deux sous-populations issues d’une même population d’ensemble diffèrent par une variable de “traitement”, comme on l’entend classiquement en médecine dans les études relatives à des essais thérapeutiques : une des deux sous population est dite “traitée”, car soumise à un traitement à laquelle l’autre sous-population, dite “non-traitée”, n’est pas soumise. Ici, le “traitement” est défini par la participation à DMEO.

L’analyse contrefactuelle consiste à comparer la situation des “traités” à celle des “non-traités” au regard d’une variable de résultat. On va par exemple comparer la note à l’examen du Brevet des Collèges des élèves ayant participé à DMEO à un moment ou à un autre de leur scolarité au collège à celle qu’ils auraient obtenue s’ils n’y avaient pas participé, et l’on va aussi comparer la note de ceux qui n’ont pas participé à DMEO à celle qu’ils auraient obtenu s’ils y avaient participé. L’analyse est dite contrefactuelle, car dans un cas comme dans l’autre, un des termes de la comparaison est inobservable.

Une des méthodes d’estimation les plus couramment utilisées est la méthode d’appariement sur score de propension (en anglais Propensity Score Matching) proposée par Rosenbaum et Rubin (1983). Elle consiste à comparer la note obtenue par l’élève participant à la note obtenue par un élève non-participant qui, au regard d’un certain nombre de caractéristiques sociales et scolaires, aurait la même probabilité que l’élève participant de participer à DMEO.

Le score de propension est estimé au moyen d’une régression logistique dans laquelle sont introduites les variables suivantes : sexe de l’élève, niveau où la classe DMEO s’est terminée dans le collège, choix de l’option latin en 5e, choix d’une autre langue vivante que l’anglais en 6e, fait d’être en retard sur son âge au moment où le projet est lancé dans l’établissement, catégorie sociale du père, variables de contexte communal (taux de demandeurs d’emploi en 2011 dans la commune (Insee), nombre de gares STIF dans la commune), nombre d’enfants à charge supérieur à 3 dans le foyer de l’élève. L’effet moyen du traitement sur les traités (ATET) est ensuite estimé à partir de la différence entre la note obtenue par l’élève participant à DMEO et celle d’un élève non participant ayant le même score de propension que lui. Ce sont ces différences qui sont représentées dans les figures 2 et 3. Les modèles présentés dans le tableau 2 s’appuient sur une variante dans laquelle le score de propension est utilisé comme une variable de pondération et dans lesquels l’effet de la participation est estimé en contrôlant celui des notes obtenues à l’examen et au contrôle continu du brevet des collèges.

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Notes

1 Cette enquête a été réalisée par entretiens et observations entre 2016 et 2018 dans trois collèges participant au dispositif DMEO.

2 En 1994, le directeur de l’AROP souligne que ce dispositif revêt pour son association, à l’instar de « l’action menée depuis dix ans autour des enfants défavorisés en les invitant à une matinée de ballets à l’Opéra au moment de Noël », une « importance toute particulière » (éditorial de l’AROP, journal DMEO de 1994-1995).

3 La formule figure dans l’introduction du protocole d’accord signé par les ministres de la Culture (Jack Lang) et de l’Éducation nationale (Alain Savary) le 25 avril 1983.

4 Voir notamment la communication commune des ministres de l’Éducation Nationale et de la Culture en conseil des ministres du 2 octobre 1991.

5 Circulaire n° 81-238 du 1er juillet 1981, publiée au BO n°27 du 9 juillet 1981, relative à la création des zones d’éducation prioritaire (ZEP).

6 Éditorial de Pierre Bergé, directeur de l’ONP, journal DMEO de 1991-1992.

7 Éditorial de Hugues R. Gall, directeur de l’ONP, journal DMEO de 1995-1996.

8 Éditorial commun des recteurs des académies de Créteil, Paris et Versailles, journal DMEO de 1999-2000.

9 Les établissements scolaires sont en outre régulièrement amenés à financer les déplacements induits par la participation au dispositif (sorties à l’Opéra notamment). Afin de faire face à ces coûts, certains sollicitent l’appui des collectivités territoriales dont ils relèvent.

10 Propos de Danièle Fouache, cités dans Bernard Mérigaud, « L’Opéra, c’est classe », Télérama au mois de décembre 1997.

11 Nous empruntons les expressions de « classes standards » et de « classes atypiques » à Palheta (2011). L’auteur souligne qu’en dépit de leurs (nombreuses) différences, les classes regroupées sous l’appellation de « classes atypiques » partagent trois traits essentiels : « les propriétés – sociales et scolaires – similaires de leur public », « le destin commun qu’elles autorisent (ou imposent), à savoir l’enseignement professionnel », et « le stigmate scolaire qui leur est associé » (p. 368).

12 Les formules citées entre guillemets figurent sur le dossier de candidature proposé aux équipes pédagogiques souhaitant intégrer le dispositif DMEO en 2018.

13 Les classes inscrites durant trois ans dans le dispositif se voient proposer un programme spécifique reposant sur la pratique intensive (de l’ordre de 8 heures hebdomadaires) d’une discipline artistique (danse ou violon). Pour une étude des effets de ce volet du dispositif DMEO, voir Attias (2018).

14 Circulaire N°2005-014 du 3-1-2005, parue au BO n° 5 du 3 février 2005, qui précise que l’EAC comprend « l’initiation à la pratique effective d’un art ».

15 [Éditorial publié à l’occasion du dixième anniversaire de DMEO] « Longévité remarquable pour un parcours exemplaire, qui a mené ces mêmes “flibustiers” de la première année (…) à la signature d’une convention avec les plus hautes autorités de l’Éducation nationale (...). Reconnaissance officielle, félicitations et honneurs ! Pourtant, l’esprit fondateur du programme a résisté à ce chemin de la vertu. Il privilégie toujours l’audace et la rapidité, les expériences innovantes et cette fameuse “pédagogie du détour” » (Hugues Gall, journal DMEO 2000-2001).

16 Définition de l’« objectif fondamental » du dispositif DMEO, telle qu’elle figure en page 3 du dossier de candidature 2018.

17 Pour une étude des formes de réception de la culture savante véhiculée par le dispositif DMEO, voir Morel (2006).

18 La démarche suivie est comparable à celle adoptée par Algan et Hille (2010) dans le cadre de l’évaluation du dispositif « Orchestre à l’école » effectuée pour le compte de l’institut Montaigne.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale à l’examen du brevet des collèges
Légende Note : En noir, effets significatifs au seuil de 5 % ; en gris, effets significatifs au seuil de 10 % ; en blanc, effets non-significatifs.Champ : ensemble des élèves de collège participant à DMEO entre 2003 et 2012.Source : DEPP/Ministère de l’Éducation Nationale – 2003-2012.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4227/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 2. Estimation des effets de la participation à DMEO sur la moyenne générale au contrôle continu du brevet des collèges
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4227/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
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Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Coulangeon et Héloïse Fradkine, « Mesurer l’impact scolaire des dispositifs d’enseignement artistique et culturel dans les établissements d’éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 41-64.

Référence électronique

Philippe Coulangeon et Héloïse Fradkine, « Mesurer l’impact scolaire des dispositifs d’enseignement artistique et culturel dans les établissements d’éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 06 février 2020, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/cres/4227 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.4227

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Auteurs

Philippe Coulangeon

Observatoire sociologique du changement (OSC), Sciences Po/Cnrs, Paris

Héloïse Fradkine

Centre d’économie et de sociologie appliquées à l’agriculture et aux espaces ruraux (CESAER), AgroSup/Inra, Dijon

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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