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Redresser les dispositions des enfants de milieux populaires et de leurs familles par l’éducation artistique et culturelle : les ambitions normalisatrices de deux dispositifs d’orchestres d’enfants à dimension sociale

Redress the dispositions of children from working class and their families through artistic and cultural education: the normalizing ambitions of two education programs for learning music through orchestral practice
Rémi Deslyper et Florence Eloy
p. 87-109

Résumés

Pensée comme porteuse d’une fonction beaucoup plus large que la seule familiarisation à l’art et à la culture, l’EAC vise plus largement à concourir au développement individuel et à la formation du citoyen. À rebours de cette conception salvatrice de l’EAC, et à partir de l’étude de deux dispositifs d’éducation musicale par la pratique orchestrale, nous entendons montrer dans cet article que l’ambition transformatrice de l’EAC peut être analysée comme une entreprise d’imposition de normes de comportement dominantes à des populations dominées et peu familières de ces dernières. Après avoir souligné l’appréhension déficitariste des publics de milieux populaires par les acteurs des dispositifs étudiés, nous nous penchons plus précisément sur la nature des dispositions qu’ils cherchent à transmettre en creusant plus spécifiquement trois aspects : le rapport au temps, le rapport au corps et enfin le contrôle de soi et la réflexivité.

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Texte intégral

1Comme l’expriment assez largement les textes officiels sur l’éducation artistique et culturelle (EAC), les dispositifs déployés dans ce domaine émargent, pour une bonne partie d’entre eux, à une pluralité d’objectifs (Barrère et Montoya, 2019 ; Eloy et Legon, 2019). C’est par exemple ce qu’illustre le texte de 2015 sur l’EAC :

« À l’école, l’éducation artistique et culturelle est à la fois : une éducation à l’art (…) ; et une éducation par l’art, qui permet une formation de la personne et du citoyen : cette formation nécessite le développement de la sensibilité, de la créativité, des capacités d’expression et de la faculté de juger. Elle encourage l’autonomie et le sens de l’initiative et passe par la participation à des expériences et des pratiques artistiques et culturelles collectives et partagées » (Éducation nationale 2015).

  • 1 Bernard Lahire parle ainsi d’une « domination progressive des définitions culturelles du monde s (...)

2Cette définition institutionnelle de l’EAC montre bien en quoi cette dernière est pensée comme porteuse d’une fonction beaucoup plus large que la seule familiarisation à l’art et à la culture ; elle vise plus globalement à concourir au développement individuel et à la formation du citoyen, conception caractéristique d’une époque où la « culture », ou plus exactement le « manque de culture », est perçue comme une des principales causes, si ce n’est la principale cause, des maux de la société1 et qui a abouti à une véritable « cause de l’art pour l’enfance » (Desmitt, 2019 : 247-271). À rebours de cette conception salvatrice de l’EAC, et à partir de l’étude de deux dispositifs d’éducation musicale par la pratique orchestrale (voir l’encadré ci-après pour une présentation détaillée des dispositifs en question), nous entendons montrer dans cet article que l’ambition transformatrice de l’EAC, entendue ici dans une acceptation large qui ne se limite pas au cadre scolaire, peut être analysée comme une entreprise d’imposition de normes de comportement dominantes à des populations dominées et peu familières de ces dernières. Il s’agit ici de mettre en évidence le caractère socialement situé des normes de comportements portées par ces dispositifs, qu’on peut rapidement présenter comme un rapport contrôlé au temps, au corps et, plus largement, à soi et au monde, qui recoupent par de nombreux aspects celles associées au mode scolaire de socialisation (Lahire, 1993a ; Vincent, Lahire & Thin, 1994), dont on sait qu’il a largement dépassé les frontières de l’école pour devenir dominant dans l’ensemble de l’espace social et notamment dans les institutions en lien avec l’enfance et l’éducation (Rayou, 2015 ; Deslyper & Kechichian, 2018).

3À cet égard, cet article rejoint une perspective de recherche récente qui vise à mettre au jour les rapports de domination de classe et de genre à l’œuvre dans le programme vénézuélien d’enseignement musical à vocation sociale El sistema et les dispositifs qui en sont inspirés à travers le monde (Baker, 2014 ; Bull, 2016). D’une manière plus générale, cet article entend contribuer au renouvellement des réflexions sur les entreprises d’imposition de normes éducatives dominantes (Darmon, 1999) en soulignant comment ces dispositifs, et plus largement l’EAC, constituent une nouvelle modalité du travail de normalisation des familles populaires dans le prolongement de ce qui a déjà été observé à propos de la puériculture (Boltanski, 1969), du travail social (Donzelot, 1977) ou, plus récemment, du système scolaire (Thin, 1998 ; Henri-Panabière & alii, 2013) et des dispositifs de « soutien à la parentalité » (Pothet, 2016).

Présentation des terrains d’enquête et méthodologie

  • 2 Chiffres tirés de l’Association Orchestre à l’école (consultable sur : http://www.orchestre-ecol (...)
  • 3 http://www.culture.gouv.fr/Presse/Dossiers-de-presse/Plan-Tous-musiciens-d-orchestre

Les résultats présentés dans cet article reposent sur une recherche qualitative réalisée entre 2014 et 2017 auprès des 2 dispositifs d’éducation musicale par la pratique orchestrale les plus importants de France, en termes d’enfants inscrits, que sont Orchestre à l’école (OaE) et Démos (Dispositif d’Éducation Musicale et Orchestrale à vocation Sociale). Au moment de l’enquête, ces dispositifs comptaient respectivement 1 230 et 8 orchestres sur le territoire national. Depuis, ces dispositifs n’ont fait que croître pour atteindre, en 2018, 1 340 orchestres, soit 36 480 enfants, pour OaE et 35 orchestres, soit 3 600 enfants, pour Démos2. Ce développement devrait par ailleurs se poursuivre, l’État ayant récemment renforcé son soutien à ces dispositifs en augmentant ses subventions annuelles de 2,6 millions d’euros dans le cadre du plan « tous musiciens d’orchestre »3.

  • 4 Le dispositif OaE est né en 1999 à l’initiative de la chambre syndicale de manufacture instrumen (...)

Le dispositif Orchestre à l’école repose sur un partenariat entre, au minimum, un établissement scolaire (école primaire ou collège), une structure d’enseignement musical (publique, privée ou associative), un luthier4 et une collectivité territoriale (commune, agglomération, conseil départemental, conseil régional, etc.). Il consiste à former, sur une période d’au moins 3 ans, un orchestre au sein d’une ou plusieurs classes à travers la mise en place d’au moins 2 heures d’enseignement à la pratique musicale hebdomadaire : 1 heure d’atelier par pupitre (bois, cuivre et corde) et 1 heure de pratique en orchestre. Bien que cela ne constitue pas une obligation formelle, la plupart des Orchestres à l’école sont, de fait, mis en place dans des établissements scolaires situés dans des quartiers populaires dits « difficiles », classés REP ou REP+.

L’Orchestre à l’école retenu pour cette enquête se situe dans une école primaire de l’agglomération lyonnaise classée REP +. Il regroupe deux classes, une de CM1 et une de CM2, soit environ 32 enfants, encadrés par quatre intervenants (deux titulaires du diplôme universitaire de musicien intervenant [DUMI] et deux élèves de 3e cycle d’études musicales) envoyés par le Conservatoire à rayonnement régional (CRR) de la ville de Lyon. Ils assurent chacun une heure d’atelier hebdomadaire par pupitre (le pupitre des cuivres est dédoublé) ainsi que, pour l’intervenante coordinatrice du projet, une heure hebdomadaire de pratique en orchestre avec les deux classes.

Démos vise la découverte de la musique classique par la pratique collective, et entend allier une pédagogie novatrice et un suivi social appuyé. Il est destiné à des enfants de 7 à 13 ans habitant des zones défavorisées (notamment les quartiers relevant de la politique de la ville mais également des territoires ruraux), qui ont été identifiés comme ne disposant pas de ressources économiques, sociales ou culturelles « suffisantes », ou qui n’ont pas la mobilité nécessaire pour accéder à la pratique instrumentale et au patrimoine de la musique dite « classique ». Piloté par la Philharmonie, Démos est mis en œuvre par une équipe de coordinateurs et référents et est porté à l’échelle locale par des structures ayant une mission de développement social sur leur territoire (centres sociaux, maisons de quartier, programmes de réussite éducative, services de prévention et de cohésion sociale, etc.) qui choisissent d’intégrer Démos à leur projet. Ces dernières s’occupent du recrutement des enfants, qui se fait sur des critères définis localement dans le cadre des grandes lignes du ciblage précisé plus haut.

Chaque enfant suit dans ce cadre jusqu’à quatre heures d’atelier collectif par semaine, dans une structure sociale ou socio-éducative de proximité, et se voit confier un instrument pendant toute la durée de son parcours. Ces ateliers sont encadrés par des musiciens professionnels et des animateurs ou travailleurs sociaux qui entendent allier leurs compétences pour offrir aux enfants un encadrement éducatif complémentaire. Les différents ateliers sont regroupés par territoire pour former des orchestres symphoniques d’une centaine d’enfants dirigés par des chefs professionnels. Nous avons choisi d’investir deux ateliers par territoires concernés au moment de l’enquête (l’Ile-de-France, l’Isère et le Soissonnais), en prenant soin de couvrir des situations contrastées du point de vue des structures d’accueil, des intervenants, ou encore des caractéristiques des enfants recrutés.

Sur ces terrains, nous avons réalisé 24 entretiens avec les concepteurs et encadrants ainsi que 57 observations au total (35 de séances d’ateliers, 10 de réunions de coordinations, 8 de concerts et 4 de répétitions en orchestre complet) des 2 dispositifs.

4Du fait des différences d’organisation entre ces dispositifs (cf. encadré), l’ambition normalisatrice ne prend pas tout à fait les mêmes formes pour chacun d’entre eux : dans Démos, celle-ci est en quelque sorte institutionnalisée par le partenariat entre les musiciens intervenants et les structures sociales les accueillant en leur sein. Ainsi, ces structures sociales se saisissent des situations offertes par Démos comme d’un espace d’observation et de travail sur le comportement des enfants et de leurs familles. Dans le cas d’Orchestre à l’École, il est intéressant de constater qu’en l’absence de travailleurs sociaux dans le dispositif, cette dimension n’en est pas moins intégrée aux logiques d’action des intervenants musiciens qui ne se limitent donc pas à l’aspect strictement musical de leur enseignement, d’autant plus qu’il s’agit d’enfants de milieux populaires qu’ils considèrent en difficulté.

5Après avoir caractérisé l’appréhension de ces publics de milieux populaires par les acteurs des dispositifs étudiés, nous nous pencherons plus précisément sur la nature des dispositions qu’ils cherchent à transmettre. Nous creuserons à cet égard trois aspects : le rapport au temps, le rapport au corps et enfin le contrôle de soi et la réflexivité.

La perception socialement située des familles populaires et l’ambition salvatrice des dispositifs

  • 5 Comme le soulignait Pierre Bourdieu : « La sociologie doit inclure une sociologie de la percepti (...)

6Pour comprendre le sens de l’action normalisatrice de ces dispositifs, il nous faut, en premier lieu, revenir sur la perception que les responsables et intervenants de ces dispositifs ont de leur public. C’est en effet cette perception qui explique, et justifie à leurs yeux, l’action transformatrice visée par ces dispositifs5. Il apparait alors que les enfants participant à ces dispositifs, et plus largement leurs familles, sont essentiellement envisagés selon une perspective déficitariste, i.e. en termes de manque ou d’écart par rapport à un comportement considéré comme « normal ». Les représentations en la matière de ces professionnels, qui appartiennent aux classes moyennes et supérieures, ne sont pas socialement neutres et, sans en avoir conscience, les responsables et intervenants de ces dispositifs appréhendent leur public à l’aune de normes dominantes de comportements. À l’instar des enseignants et travailleurs sociaux étudiés par Daniel Thin, les responsables et intervenants de ces dispositifs « ne peuvent concevoir le mode de socialisation dont ils sont porteurs comme étant situé socialement et s’imposant dans un rapport de domination [et] sont conduits à renvoyer les pratiques populaires qui s’en éloignent et les familles qui les mettent en œuvre du côté de la « carence », de l’« inadaptation » ou de l’« anormalité » » (Thin, 1998 : 63).

7Cette perception socialement située se manifeste de manière particulièrement explicite dans les entretiens individuels réalisés avec les intervenants et intervenantes. Leurs propos évoquent en effet à de nombreuses reprises les « problèmes » de ces enfants et, dans la foulée, les « manquements » dans leur éducation. Ainsi, s’ils s’attendaient bien à ne pas avoir affaire à des enfants « faciles », la plupart des intervenants et intervenantes considèrent tout de même, après coup, avoir sous-estimé la situation et toutes et tous considèrent avoir à faire face à des enfants « difficiles », voire « très difficiles ». Ils et elles soulignent ainsi les retards répétés ou l’absentéisme des enfants, leur déficit d’attention, leur résistance aux consignes, leur attitude nonchalante qui est parfois même qualifiée d’irrespectueuse, ou encore la violence – verbale et physique – des comportements qu’ils peuvent adopter les uns par rapport aux autres, qui leur semblent parfois relever du « pathologique » ; autant d’éléments qui tranchent assez radicalement avec les comportements que la majorité est habituée à voir dans leur vie personnelle et plus largement dans la plupart des univers sociaux qu’ils fréquentent, notamment lors des enseignements que nombre d’entre eux dispensent par ailleurs au conservatoire ou dans le cadre des cours particuliers. Ces comportements considérés comme déviants sont alors généralement attribués à ce qui leur apparaît relever d’une carence éducative des parents et plus globalement du milieu social dans lequel les enfants évoluent. Ainsi, et faisant en cela écho au regard porté par les enseignants sur les familles de milieux populaires considérées comme démissionnaires (Périer, 2005), les discours des responsables et intervenants de ces dispositifs soulignent très régulièrement l’absence des parents, que ce soit sur le plan physique ou en termes d’action éducative :

« Pour certains, ce sont des gamins qui sont livrés à eux-mêmes, c’est à dire que les parents ils sont au boulot, ils [leurs enfants] ont la clé autour du cou… Tu vois Margot, ça veut dire qu’elle a la clé, elle arrive, il n’y a personne chez elle, elle va rentrer ou pas, ça se passe comme ça. Enfin moi qui suis parent, oh c’est affolant de voir ça. Bon on va dire pour deux heures ça ne craint pas grand-chose mais enfin... Les parents sont au boulot ou je ne sais où et c’est les gamins qui se gèrent ou c’est le grand frère qui vient chercher la petite sœur. Bon c’est comme ça. Moi je n’ai pas eu cette éducation et je n’élève pas non plus mes enfants comme ça mais bon, voilà, c’est comme ça, on fait avec ça » (Bénédicte, musicienne intervenante, 44 ans, titulaire d’un diplôme de fin d’études musicales [DEM]).

« Les bons élèves, ils ont tous le même profil ! Ils ont des parents et des parents qui s’inquiètent pour eux et qui ont envie de leur donner le maximum et de leur donner une culture. Donc à partir de ce moment là… Juliette [une enfant de son atelier qu’il présente au cours de l’entretien comme la meilleure de son groupe], comme par hasard, c’est la seule qui m’a vu en spectacle. Tu vois ? Elle, elle a fait le déplacement. Et ses parents derrière… [Ils sont] Au taquet (…) tu vois, c’est la seule élève qui est suivie vraiment par ses parents de ce point de vue là » (Samuel, musicien intervenant, 43 ans, titulaire d’un certificat d’aptitude en violoncelle [CA])

8Cette critique des principes éducatifs des parents de milieux populaires se cristallise bien dans le reproche, très fréquemment et spontanément formulé en entretien, concernant l’absence de suivi de la pratique musicale de leurs enfants. Responsables et intervenants dans ces dispositifs déplorent ainsi que, à quelques exceptions près, les parents ne viennent que très rarement s’informer de la progression de leur enfant auprès d’eux : « Ils [les parents] ne viennent jamais nous demander à la fin d’un atelier comment ça s’est passé. Ils ne rentrent même pas dans le centre. Ils attendent leur gamin à la sortie et ils s’en vont. On ne les voit jamais. » (Pierre, musicien intervenant, 26 ans, titulaire d’un diplôme d’État). Ils reprochent aussi aux parents de ne pas assez insister pour que leur enfant soit présent à l’atelier :

« Là où les parents ne sont pas sur le coup du tout, c’est que tu as des enfants qui ne sont pas là parce que c’est dur de venir, ou ils préfèrent aller pique-niquer, ou aller à une sortie à Eurodisney, ou je ne sais quelle autre activité […]. Ce ne sont pas les parents qui vont dire : «c’est Démos, il faut y aller». Il y a des parents qui ne font pas ça, et d’autres qui le font, parce qu’il y a des enfants dans notre groupe qui ne sont jamais là, ou qui sont là une fois de temps en temps. » (Carène, musicienne intervenante, 30 ans, a passé le concours de professeur des écoles et a suivi une formation musicale dans un conservatoire à rayonnement communal jusqu’au cycle 3)

9Ou encore qu’ils ne réalisent aucun suivi de la pratique à la maison :

« Ils [les parents] ne comprennent pas non plus qu’il faut le faire à la maison. Déjà, on a du mal à faire comprendre aux parents du conservatoire qu’il faut prendre un temps, même minime, tous les jours, pour faire un peu d’instrument, alors encore moins dans ce milieu-là. » (Bénédicte, musicienne intervenante, 44 ans, titulaire d’un diplôme de fin d’études musicales [DEM])

  • 6 On peut par ailleurs souligner que les quelques entretiens réalisés avec des parents inscrits da (...)

10Le fait que ce faible encadrement parental de l’activité musicale apparaisse exemplaire des carences éducatives de ces enfants aux yeux des concepteurs et intervenants de ces dispositifs rend bien compte du caractère socialement situé de leur perception. Cette critique trahit en effet une attente concernant l’investissement des parents dans l’enseignement musical de leurs enfants caractéristique des milieux moyens et supérieurs (Bois, 2013 ; Tranchant, 2016) et renvoie plus largement aux conceptions et pratiques éducatives de ces mêmes milieux (Garcia, 2018)6.

11Le discours déficitariste sur les enfants et leurs familles des responsables et intervenants de ces dispositifs ne se réduit cependant pas à ces griefs et ces derniers peuvent parallèlement tenir un discours bien plus « positif » marqué par l’indignation et la volonté de leur venir en aide. Cependant, la critique du comportement des enfants ou des parents et la compassion pour leurs difficultés constituent, en réalité, les deux faces d’une même médaille. Qu’on déplore leurs comportements ou qu’on les plaigne, ces enfants et leurs familles sont toujours perçus comme carencés. Comme le souligne D. Thin :

« Les démarches mêmes les plus généreuses ou les plus militantes en direction des familles, les discours les plus indignés quant aux conditions de vie dans les quartiers populaires, restent porteurs d’une vision négative des familles, d’une vision qui les infériorise. Dans notre formation sociale, les discours sur les êtres sociaux les plus démunis, les plus dominés prennent souvent la forme de l’indignation charitable et impliquent sous la générosité le stigmate » (Thin, 1998 : 90).

  • 7 Plaquette de présentation Démos, p. 9 [http://demos.philharmoniedeparis.fr/media/documents/Prese (...)
  • 8 Objectifs d’un orchestre à l’école : http://www.orchestre-ecole.com//mode-demploi/#objectifs.
  • 9 Au sujet de la communication dans les milieux ouvriers, Michel Verret écrivait ainsi : « Geste p (...)
  • 10 Bien que cela ne relève pas de l’objet de cet article, centré sur l’éducation par l’art visée pa (...)

12Cela se donne particulièrement bien à voir lors de la présentation publique des objectifs de ces deux dispositifs. Le contexte d’énonciation du discours, plutôt privé ou plutôt public, joue en effet, on peut le penser, un rôle important, et non nécessairement conscient, dans le ton, réprobateur ou indigné, du discours. Ainsi, si dans le cadre des entretiens, les enquêtés peuvent osciller entre les deux tonalités, en public le discours se fait beaucoup plus généreux. Cependant, dans ces présentations publiques, les nombreux bénéfices que les deux dispositifs entendent apporter à ces publics s’articulent à des formes de stigmatisation, à la manière de ce que soulignait déjà Bernard Lahire à propos du discours indigné sur l’illettrisme qui, « en dénonçant les inégalités, (…) stigmatise ; en présentant avec générosité les objectifs à atteindre, (…) (dé)classe symboliquement ceux qui ne les atteignent pas » (Lahire, 1999 : 286). En affichant, par exemple, leurs ambitions de développer le « respect de l’autre, [l’] envie de communiquer et [l’] expressivité »7 ou encore de favoriser la « création de lien social » et l’« apprentissage de la citoyenneté »8, ces dispositifs disent, en creux, que ces populations n’auraient pas ou peu de respect de l’autre, éprouveraient des lacunes en termes de communication et d’expressivité, auraient un manque de liens sociaux et qu’elles n’auraient pas pleinement accès à la citoyenneté. Cette perception n’est, là encore, pas socialement neutre et relève, en réalité, de valeurs et d’attitudes socialement situées et dominantes dans l’espace social. Ainsi le « manque » de respect et de lien social sous-entendu dans ces présentations semble tenir d’une définition divergente de ces notions dans la mesure où l’on sait que le respect et la sociabilité constituent justement des éléments fondamentaux de la culture des jeunesses populaires urbaines (Lepoutre, 1997). De même, les « problèmes » de communication et d’expression attribués à ces enfants viennent, en partie, comme a pu le montrer Daniel Thin (1998 : 82-85), d’une conception, socialement dominante et scolaro-centrée, de la communication qui s’attache avant tout à la forme de l’expression verbale (le lexique, la précision des termes et du propos notamment), et néglige donc tout ce qui relève d’un mode de communication plus pratique qui engage le corps9, mais aussi qui ne reconnaît comme communication que les échanges portant sur des sujets jugés « intéressants », c’est-à-dire socialement légitimes10.

13Ainsi, face à ce qui apparaît à leurs yeux comme des conséquences néfastes d’une éducation lacunaire, les concepteurs et intervenants de ces dispositifs envisagent les ateliers de pratique instrumentale comme des moments où l’on peut agir en profondeur sur les comportements des enfants et travailler sur leurs « problèmes » :

« D’un côté, on apprend la musique, on transmet un savoir. De l’autre côté on est beaucoup plus dans quelque chose qui est… Je choisis cet enfant parce qu’il avait telle difficulté ou je pensais qu’il avait tel problème et j’estime… À la fin de l’année, on verra si les problèmes qui ont été pointés : la concentration, l’écoute, le respect, etc., on verra à la fin de l’année, comment l’enfant s’est comporté et, on peut faire du lien avec les parents qui sont parfois complètement ailleurs, ne remplissent plus du tout leur rôle de parents. C’est essayer de recréer un peu du lien social, aussi » (Éric, coordinateur des travailleurs sociaux dans Démos, la quarantaine, formation d’assistant social).

« Mon rôle à moi c’est tous ces liens, c’est de passer de l’enfant lambda qui est à l’école primaire et qui a une petite… une petite intervention de musique et qui va soit, lui dire “tiens j’ai un don en musique, faudrait peut-être que j’aille m’inscrire au conservatoire”, soit le gamin qui a des difficultés scolaires de concentration, d’attention et tout ça et qui dit “ah ben tiens, ben ça c’est rigolo mais en même temps j’apprends pour l’école et j’arrive mieux à me concentrer” » (Françoise, musicienne intervenante, 55 ans, titulaire de l’équivalent d’un DUMI et d’un diplôme d’État en solfège, rattachée au conservatoire de Lyon).

14Ce sont les modalités de l’ambition transformatrice de ces dispositifs que nous allons à présent examiner afin de montrer comment et dans quelle direction ces derniers tentent de modifier les comportements des enfants.

Agir sur les enfants : l’action normalisatrice de ces dispositifs

  • 11 Le terme, fréquemment utilisé tel quel par les acteurs des dispositifs étudiés, renvoie ici, com (...)
  • 12 Les travaux récents de Claire Desmitt et Simon Kechichian mettent d’ailleurs bien en évidence le (...)

15Tout en s’appuyant sur des compétences relevant de la pratique instrumentale, l’ambition transformatrice de ces dispositifs dépasse largement le domaine musical. Si cette dimension « socialisatrice »11 (visant les enfants, mais aussi à travers eux, leurs familles) constitue un registre d’action très commun de l’EAC, elle se montre toutefois particulièrement prégnante dans ces dispositifs visant les milieux populaires qui, comme on vient de le voir, sont appréhendés selon une perspective déficitariste12. Cette action normalisatrice se manifeste notamment sur trois aspects sur lesquels nous allons ici nous concentrer : le rapport au temps, le rapport au corps et la réflexivité.

Construire un autre rapport au temps

16En premier lieu, ces dispositifs ambitionnent d’agir sur le rapport au temps des enfants. À la manière des ateliers relais étudiés par Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin (2013), il s’agit là aussi, sans que cela soit formulé ni même pensé de cette manière mais de façon sous-jacente aux pratiques des intervenants, de chercher à transformer les dispositions spontanéiste et hédoniste de ces enfants, dont on sait qu’elles sont caractéristiques des milieux populaires, en un rapport au temps planificateur et ascétique relevant davantage des milieux sociaux moyens et supérieurs (Bourdieu, 1979 ; Millet & Thin, 2005 ; Henri-Panabière & alii, 2019).

  • 13 A cet égard, ces dispositifs font directement écho aux observations de Gaële Henri-Panabière, Fa (...)

17Cette ambition transformatrice se manifeste notamment dans l’exigence que les enfants fassent preuve de patience et réfrènent leur désir de jouer tout de suite et tout le temps de leur instrument. Il est au contraire attendu d’eux qu’ils acceptent les temps de préparation de l’activité, les moments d’interruption pour écouter les consignes et les conseils ou encore le fait que le jeu soit contenu par le découpage de l’activité en tâches, en étapes et en exercices13. C’est par exemple ce qu’illustre cet échange dès le début d’une séance d’atelier de flûtes entre les enfants et l’intervenante musicale, Françoise (musicienne intervenante, 55 ans, titulaire de l’équivalent d’un DUMI et d’un diplôme d’État en solfège, rattachée au conservatoire de Lyon) qui insiste pour consacrer un temps au montage de l’instrument :

Françoise : On va commencer par monter la flûte
Enfant 1 : On sait déjà le faire !
Enfant 2 : On perd du temps, on veut faire de la flûte !
Françoise : Et bien on est en train de faire de la flûte ! On travaille, là !

18C’est encore cette volonté de travailler la patience des enfants qui se donne à voir dans l’organisation des séances par « tours de jeu ». Le déroulement des différentes activités d’une séance suppose en effet généralement des enfants qu’ils jouent à tour de rôle. Faire en sorte que les enfants attendent leur tour pour jouer constitue alors un objectif central pour les intervenants et intervenantes. La plupart des séances commencent ainsi par un rappel sur le comportement à adopter lors de l’atelier qui insiste systématiquement sur le fait d’attendre son tour pour jouer. Lors des séances, les rappels à l’ordre à ce sujet sont toujours très nombreux (« Ce n’est pas ton tour ! Tu reposes ton instrument ! », « Tu attends ton tour ! ») et les écarts à cette règle constituent la principale source de punition (être privé de jeu pendant un certain temps ou pendant tout le reste de la séance, voire une éviction de la séance). L’importance prise par cette dimension dans les séances, et la difficulté à s’y plier, est particulièrement visible dans le fait qu’elle est spontanément évoquée par les enfants eux-mêmes. Ainsi, à la fin d’une séance, un enfant vient vers nous pour nous demander ce que nous avons noté dans notre carnet. Nous lui répondons avoir noté ce que nous avons vu pendant cette séance. Il nous dit alors : « T’as noté qu’on était malpoli ? Non mais t’as vu, on peut pas attendre, nous on peut pas attendre. Attendre chacun son tour, on perd trop de temps ». À travers ces exemples du montage de l’instrument ou du respect des tours de jeu, il s’agit toujours pour les intervenants et intervenantes de faire en sorte que les enfants apprennent à respecter des étapes et à ne pas se lancer immédiatement dans l’activité.

19Ce travail sur le rapport au temps est aussi à l’œuvre dans l’insistance pour que les enfants inscrivent leur pratique dans un temps long en les appelant notamment à travailler régulièrement leur instrument chez eux. Ainsi les débuts de séances commencent souvent par une question de l’intervenant ou de l’intervenante qui cherche à savoir si les enfants ont joué chez eux durant la semaine (« qui a travaillé un peu son instrument pendant la semaine ? ») et qui, face au faible nombre de mains levées, enchaîne en leur rappelant l’importance d’un travail régulier, voire quotidien, pour progresser (« il faut vraiment que vous essayiez de travailler un peu tous les jours, même juste 10 minutes, sinon vous ne progresserez pas »).

20Enfin c’est encore ce travail sur le rapport au temps qui se manifeste à travers l’insistance sur le respect de l’horaire de l’atelier et la nécessité d’organiser son temps. Les retards répétés (notamment pour le dispositif Démos qui ne se déroule pas sur les heures de classe comme OaE) constituant un problème important aux yeux des intervenants, ces derniers n’ont de cesse de répéter aux enfants l’importance d’être à l’heure aux ateliers. Mais il s’agit là d’un aspect, qui, du point de vue des intervenantes et des intervenants, relève en grande partie de la responsabilité des parents et fait l’objet d’un travail spécifique auprès d’eux, en particulier de la part des travailleurs sociaux qui sont pensés comme garants du « lien avec les familles » dans le dispositif Démos. Ainsi, dans un des ateliers observés, la personne référente du dispositif dans le centre social accueillant le groupe revient longuement sur le travail qu’elle fait avec les familles concernant la planification du temps :

« Mais je n’hésite pas à aller, si c’est dans la cité, faire des parties de sonnettes, ou téléphoner, “Vous avez trois minutes pour arriver”. Quand je dis “interface” [entre le dispositif et les familles], c’est ça aussi. Parce que l’espace-temps... “Oui, je lui ai dit de se réveiller”. Je dis : “c’est vous qui êtes responsable, donc il faut y aller, elle a deux minutes”. “Mais elle ne s’est pas douchée”, “ce n’est pas grave, elle se douchera ce soir, et on y va. Elle n’a pas mangé ? Vous mettez un morceau de pain avec quelque chose dedans et on y va. C’était prévu, vous avez eu le petit papier, je vous ai expliqué verbalement, par écrit, il y a ça qui est accroché sur le frigidaire”, etc. (…) Une maman me disait “c’est super avec toi parce que tu fais du théâtre en même temps, tu passes tes messages, mais il y a de l’humour derrière. Tu n’es pas à nous faire la morale. Tu vas dire que l’horaire, c’est accroché sur le frigidaire. Tu as une façon de dire les choses, c’est un message et après, on passe sur une construction” » (Jeanne O., référente Démos d’un centre social d’un quartier défavorisé de Paris, la cinquantaine, titulaire d’un brevet d’études primaires supérieures, Diplôme d’État relatif aux Fonctions d’Animation).

21À travers ces propos, on comprend que, non seulement, ce travail sur le rapport au temps se fait par des réactions au coup par coup aux comportements des parents contrevenant au respect des horaires ou même à l’exigence de régularité de la présence des enfants aux ateliers (les « parties de sonnettes » où le travailleur social va lui-même chercher l’enfant), mais qu’il s’agit également d’un travail plus profond sur les manières de faire et les modes d’organisation au sein de la famille : à travers le slogan humoristique utilisé par Jeanne quand les parents sont en difficulté avec le respect des horaires (« les horaires, c’est accroché sur le frigidaire »), tout se passe comme s’il s’agissait pour la travailleuse sociale de transmettre ce faisant des pratiques domestiques de l’écrit adossées à un certain rapport au temps (Lahire, 1993b).

Domestiquer les corps : apprendre à « bien se tenir »

22C’est également une certaine maîtrise du corps et de son inscription dans l’espace que ces dispositifs encouragent ; un corps contrôlé, en opposition au corps exubérant ou nonchalant, dont on sait qu’il est socialement situé (Boltanski, 1971 ; Bourdieu, 1979 ; Court & alii, 2014).

23Cela passe en premier lieu, et peut-être de manière la plus visible, par un travail sur le corps des enfants en situation d’apprentissage. Considérant que certaines attitudes et postures constituent des préalables indispensables à l’action pédagogique, les intervenants n’ont de cesse, tout au long des séances, d’appeler les enfants au silence, à une certaine immobilité, à la concentration… En cela, ils ne font que travailler à la constitution d’un corps scolaire (un corps à l’écoute, concentré, relativement immobile et dont les déplacements sont réglés) dont on sait qu’il est aussi un corps de classe (Millet & Thin, 2007).

24Ce travail de normalisation des corps passe aussi par un travail sur des gestes et attitudes plus spécifiques à la pratique musicale qui, bien que souvent présentés aux enfants à grand renforts d’arguments physiologiques comme permettant de « bien jouer », renvoie plus largement à l’idée de leur transmettre certaines normes de comportement et les « codes » de présentation de soi en situation de représentation publique. Ainsi, il s’agit tout d’abord, pour les intervenants musicaux, de faire acquérir aux enfants les « bonnes postures » et les « bonnes manières » de tenir l’instrument. Dans de nombreux groupes, les musiciens répètent à chaque séance aux enfants de « se tenir droit », de poser les deux pieds à plat au sol quand ils sont assis, ou encore de se tenir au bord de la chaise – et non adossé, voire « avachi » sur le dossier de la chaise – quand ils jouent, insistant sur le fait qu’il s’agit d’une posture nécessaire pour « bien jouer ». S’il s’agit là, on peut le penser, d’une remarque assez courante dans le cadre d’un enseignement musical, elle prend un poids particulier face à ce public de milieux populaires moins familiers de ce type de maintien. Cette attente est d’ailleurs bien identifiée et intégrée par les enfants, qu’ils l’aient intériorisée ou pas, comme le montre par exemple cet extrait d’entretien dans lequel ils reprennent à leur compte l’expression utilisée par une des intervenantes pour décrire la manière dont ils jouent (tassés sur leur chaise comme des « vieux pépés »).

Enquêtrice : Et qu’est-ce que vous faites quand vous jouez chez vous ?
Élève 1 : Bah, moi je me mets comme un vieux pépé et je fais comme ça (elle se mime en train de jouer du violon toute courbée et avachie)
Enquêtrice : Pourquoi tu dis “comme un vieux pépé“ ?
Élève 1 : Parce que Jasmine elle m’a habituée à dire “vieux pépé”.
Enquêtrice : Ah, c’est quand tu te tiens pas bien, elle te dit que tu te tiens comme un vieux pépé ?
Élève 2 : Toi, t’es toujours comme ça (elle s’affale sur sa chaise)
Élève 1 : Oui je sais. C’est parce que j’suis fatiguée…
Élève 3 : Moi, quand j’suis comme ça, elle dit toujours “vieux papi !”
(Deux filles et un garçon âgés de 10 et 11 ans, tous trois pour la troisième année dans le dispositif, orchestre violon/alto, atelier d’un quartier défavorisé de Paris.)

25Il apparaît cependant que cette exigence de tenue des corps pour « bien jouer » ou « bien chanter » n’est pas socialement neutre. Comme l’a déjà montré Marcel Mauss, les techniques du corps sont toujours adossées à des schèmes d’appréciations morales (Mauss, 2003 [1934]) et, dans le cas présent, cette exigence quant à la tenue du corps renvoie aussi plus fondamentalement à une « politique des corps » (Faure, Garcia, 2005) visant l’intériorisation de normes dominantes dont les enjeux dépassent le seul domaine musical. C’est ce qui transparaît dans cette observation d’un atelier dédié à la préparation du chant qui sera présenté lors du final de la représentation à la Philharmonie qui met en évidence comment le corps est associé à la motivation et à l’engagement des élèves :

Notes de terrain : atelier d’une commune très défavorisée de la banlieue parisienne, 06/12/2014, travail sur un des chants de la représentation de fin d’année avec le chef de chœur.
Pour les parties debout du travail sur le morceau America, certains élèves rechignent à se lever, prétextant qu’ils sont fatigués. Les animateurs et les intervenants musicaux sont sans cesse obligés de leur dire de se mettre ou de se remettre debout, allant jusqu’à devoir hausser le ton, mais cela ne change rien à la situation, et les encadrants devront le faire jusqu’à la fin de la séance, ce qui les amène à reprocher aux enfants leur manque d’implication dans l’activité (d’autant plus qu’il s’agit de faire bonne figure devant le chef de chœur extérieur au groupe).

26Ainsi, du point de vue des intervenants et intervenantes, le fait que les enfants suivent ces instructions est non seulement considéré comme indispensable pour « bien jouer », mais constitue également un révélateur de leur engagement dans l’activité. Cette moralisation de la posture corporelle est particulièrement manifeste quand il s’agit de la tenue corporelle des enfants en concert, où le registre musical est étroitement lié au fait de « bien se tenir » au sens de « respecter les codes » ou de « bien se présenter », comme on peut le voir dans ces propos d’intervenants musiciens :

« On leur explique une certaine tenue qui est obligatoire. Donc on leur explique le principe, pareil, toujours en équipe, tout le monde pareil. Et donc on leur dit (…)“c’est pour la tenue vis-à-vis du public”, on leur explique pourquoi, parce qu’ils ont droit de se dire : “Mais pourquoi on doit se tenir droit, pourquoi je dois faire comme ça ? “ Ils ont tout à fait le droit de se le demander. On leur explique pourquoi, parce que sur scène vous n’êtes pas qu’entendus, vous êtes aussi observés. Et donc s’il y a trop de distraction l’auditeur appréciera moins la musique parce qu’il va en fait se polariser... il va remarquer ça et donc il ne va pas écouter la musique. » (Stéphane, coordinateur pédagogique local pour Démos et musicien intervenant, environ 45 ans, “doctor music of arts” – School of music)

27On voit bien ici que les exigences corporelles renvoient in fine à des schèmes d’appréciation morale à travers lesquels « bien se tenir » correspond finalement tout autant au fait d’adopter la bonne position de jeu qu’à « bien se comporter » : faire montre de sa bonne volonté, de son « esprit d’équipe », bien présenter, etc. Quand il s’agit de la tenue corporelle au concert, cela peut même se traduire par une référence directe à l’intériorisation de codes sociaux associés au fait d’être dans un lieu culturel comme une salle de spectacle et qui plus est dans une situation de représentation, comme l’exprime cette intervenante d’Orchestre à l’École :

« Françoise : Alors, musicalement, ils ont les mêmes capacités que les autres enfants… [rire], ils ont les mêmes capacités ces enfants-là, leur grosse difficulté c’est culturel, social et voilà, donc ça il faut apprendre, le petit Ludovic, quand on est montés sur scène la semaine dernière, donc il joue bien, mais il se tenait mal sur sa chaise, il s’est mis à hurler “ben alors, c’est là qu’il faut applaudir ! ”, enfin voilà… Alors c’est des codes qu’il a pas, de savoir comment se comporter dans une salle de spectacle, dans…, voilà, donc c’est tout un apprentissage à faire, pas seulement au niveau de l’instrument, parce que ça, au niveau de l’instrument, il apprend très vite, il y a aucun souci, mais il a tellement de choses à apprendre pour tout le reste, savoir comment se comporter, savoir comment… ces codes sociaux…
Enquêteur : Et comment on travaille ça, du coup ?
Françoise : Et ben justement, là, en montant sur scène, quand on est descendus de scène je lui ai dit “tu sais Ludovic, ça se fait pas ce que tu as fait, on se comporte pas comme ça, il faut pas crier quand t’es sur scène, ça se… le public n’attend pas ça de toi”. Voilà, donc ben il apprend… [rire] (…) Rien que les petits, tous mes petits flûtistes, je leur ai expliqué qu’on se tenait pas couché sur la chaise, ben ils ont eu une position extraordinaire, je les ai vus se tenir bien, et comprendre ce qu’on leur demandait, voilà, donc c’est des petites choses, ils ont regardé les CM2 ils ont dit “ah ben oui, les CM2 ils sont comme ça et nous en CM1...”
Enquêteur : Ils ont remarqué quoi, par exemple, sur les CM2... ?
Françoise : Sur comment s’installer sur scène, comment entrer et sortir, comment se positionner, comment regarder les chefs, comment…, voilà, des tas de petites choses… » (Françoise, intervenante musicienne dans Orchestre à l’École, 55 ans, titulaire de l’équivalent d’un DUMI et d’un diplôme d’État en solfège, rattachée au conservatoire de Lyon)

L’adoption d’une posture réflexive

28Enfin, la transmission d’une posture réflexive nous semble constituer un autre enjeu central des deux dispositifs observés. Si cette disposition est travaillée au regard de la pratique instrumentale, c’est une réflexivité plus générale sur soi et son comportement qui est bien souvent en jeu et dont on sait qu’elle est socialement située.

29Ainsi, si les dirigeants et les intervenants musicaux expliquent vouloir initier les enfants à la pratique musicale, il ne s’agit pas de n’importe quelle pratique de la musique. Sans l’envisager en ces termes, les acteurs de ces dispositifs défendent la transmission d’un certain rapport à la musique et à sa pratique, qu’en référence aux travaux de Pierre Bourdieu (1979), on peut qualifier de formel ou distancié, et qui consiste à envisager la pratique musicale comme sa propre fin, comme une pratique qui existe en elle-même et pour elle-même sans qu’elle ait besoin de s’adosser à d’autres finalités (jouer un morceau qu’on apprécie écouter, passer du temps avec ses amis, etc.). Celle-ci implique une certaine réflexivité par rapport à sa propre pratique de l’instrument, qui se traduit par exemple par l’ambition des dispositifs à ce que les enfants puissent repérer et comprendre l’organisation des morceaux à travers la maîtrise de la théorie musicale. Par exemple, la « Fiche projet » de l’Orchestre à l’école étudiée fixe comme un de ses « objectifs musicaux » de faire que les enfants soient en mesure de « Repérer les éléments musicaux caractéristiques, les désigner et caractériser leur organisation en faisant appel à un vocabulaire approprié ». C’est ce même rapport distancié à la musique et au jeu instrumental qui est visé chez les élèves à travers la volonté, chez les intervenants, d’instaurer des habitudes de travail de l’instrument où les morceaux doivent être revus sous forme d’exercices, les décomposant en parties ou en enchaînements de notes, en priorisant les passages qui posent problème.

30Cette exigence de réflexivité se décline aussi au niveau plus global des comportements adoptés par les enfants, ces derniers étant bien souvent invités à développer des formes d’autocontrôle et d’autocontrainte ainsi qu’à exercer un regard distancié sur leurs comportements et leurs ressentis, dans une logique proche de celle décrite par Norbert Elias (1973) pour qualifier le « processus de civilisation ». Cela est particulièrement marqué dans certains contextes, par exemple dans une configuration locale de Démos dans laquelle le groupe d’élèves est composé pour moitié d’enfants pris en charge dans le cadre de la « réussite éducative » de la commune et la psychologue en charge du dispositif est encadrante de l’atelier. Dans ce groupe en particulier, le contrôle de soi et le retour sur soi constituent des enjeux cruciaux, pour la représentante du dispositif comme pour les intervenantes musiciennes qui ont progressivement intégré ces objectifs. C’est ce que décrit l’une d’entre elles en entretien à propos des moments de bilan effectués de manière systématique à chaque fin d’atelier, et de la proposition qui est faite aux enfants de « sortir » des ateliers quand ils sentent « qu’ils vont craquer » :

« Là, en ce moment, c’est les enfants qui font le bilan. Là, mon groupe de clarinette, Malik [un des intervenants du centre social] nous a proposé ça, donc ils se réunissent entre eux, je choisis une personne qui sera le secrétaire, donc ils vont dans leur petit coin, et ils nous disent : “voilà, on est arrivés un petit peu en retard, là y avait eu un peu tel problème, par contre on avait bien avancé, on a bien aimé cet atelier, voilà”. (…) En général, ils font le bilan comme nous on le ferait. Ils sont extrêmement conscients de comment s’est déroulé l’atelier, y en a plein qui disent : “je m’excuse, j’ai beaucoup parlé aujourd’hui”, c’est trop mignon, parce que du coup… Après, nous ce qu’on voudrait, c’est que “c’est bien, t’as reconnu, essaie la prochaine fois de…” Voilà, pour les faire avancer, tout simplement. » (Sophie, 30 ans, musicienne intervenante dans un groupe d’une commune très défavorisée de la banlieue parisienne et clarinettiste permanente dans un orchestre militaire, pas de diplôme spécialisé dans l’enseignement)

Extrait du journal de terrain, 03/12/2014, trajet en voiture avec Sophie pour se rendre à l’atelier

Sophie m’explique qu’elle et les autres intervenants ont instauré une méthode dans l’atelier : si un des enfants sent qu’il craque, il a possibilité de quitter la salle pour un petit moment de sa propre initiative. C’est notamment utile pour un des enfants qui a du mal à se contrôler, dont Sophie me dit qu’il fait des cris et bouge de manière presque involontaire, de manière presque pathologique.

31Pour adopter ces modes de fonctionnement, les enfants doivent donc être en mesure de revenir rétrospectivement sur leurs comportements et avoir suffisamment intériorisé les “règles” de l’atelier pour pouvoir s’évaluer par rapport à ces dernières. Dans le second exemple, ils doivent apprendre à reconnaître chez eux les signes avant-coureurs d’une perte de maîtrise de soi puis à trouver les ressources pour se canaliser une fois sortis du groupe pour y revenir ensuite dans de meilleures dispositions. Comme le soulignent Stéphane Bonnéry et Fanny Renard (2013) au sujet des activités réalisées avec les élèves en classe relais, on est ici face à une définition sociale de l’enfant et de l’élève devant mettre en œuvre cette réflexivité comportementale qui n’est pas socialement neutre, dans la même logique que celle de l’injonction à l’autonomie en milieu scolaire mise par exemple en exergue par Eloïse Durler (2015) et qui présente une affinité élective très forte avec les normes éducatives des classes supérieures.

Conclusion

32Le cas de ces deux dispositifs d’orchestre d’enfants à vocation sociale apparaît comme une forme renouvelée du travail de normalisation des enfants de classes populaires et de leurs familles, imbriquant de manière fine le travail réalisé sur les dispositions à l’égard de l’art et de la pratique artistique à celui opéré de manière beaucoup plus transversale sur des dimensions comportementales et morales. Il nous semble que ce mode d’encadrement des enfants des classes populaires est à recontextualiser à plusieurs niveaux.

33Tout d’abord, il vient combler le vide laissé par les formes traditionnelles d’encadrement social des quartiers populaires depuis déjà plusieurs décennies (Bacqué & Sintomer, 2001 ; Mischi, 2007), et prend en charge les jeunes enfants, jusqu’alors peu concernés par les politiques publiques cherchant à pallier ce vide par les pratiques artistiques, qui visaient essentiellement un public adolescent (Faure & Garcia, 2005 ; Jesu & Nazareth, 2016). Ces nouvelles formes d’inculcation des normes dominantes et d’encadrement des enfants de milieux populaires doivent également à notre sens être rapportées à l’évolution de l’institution scolaire, dont la capacité à combattre ou du moins à ne pas accentuer les inégalités est remise en cause depuis plusieurs années, notamment à travers les enquêtes PISA, ce qui a permis une influence plus grande d’acteurs non scolaires en matière éducative (Rayou, 2015). Si les normes relatives à la forme scolaire sont omniprésentes chez ces acteurs, venant nuancer l’idée d’une perte d’emprise de l’institution scolaire, ces dispositifs à cheval entre scolaire et non scolaire (dans le cas d’Orchestre à l’École) ou indépendants de l’institution scolaire (dans le cas de Démos) semblent néanmoins endosser des fonctions de normalisation et de lutte contre les inégalités (sociales, culturelles, scolaires) très associées à l’École il y a quelques décennies.

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Notes

1 Bernard Lahire parle ainsi d’une « domination progressive des définitions culturelles du monde social » : « Progressivement, du début des années soixante à la fin des années quatre-vingt-dix, c’est donc non seulement des problèmes publics, politiques (la démocratie, la citoyenneté, l’accès à l’emploi…), mais aussi des questions privées et/ou éthiques telles que l’épanouissement individuel, l’accomplissement personnel, le bonheur, la dignité ou l’humanité, qui vont être prises dans le grand tournant culturel et être culturellement redéfinies. La culture légitime, et tout particulièrement la culture scolaire générale, est presque devenue la mesure de toute chose, y compris de la vertu. Être un homme « complet », « épanoui », « heureux »… c’est être un homme cultivé. On a donc fini par penser qu’un « homme de bien » (qui fait le bien), de même qu’un homme « qui vit bien » (heureux de vivre), était nécessairement un « homme de biens culturels » (une personne culturellement dotée) » (Lahire, 1999 : 312, souligné par l’auteur).

2 Chiffres tirés de l’Association Orchestre à l’école (consultable sur : http://www.orchestre-ecole.com/association/#chiffres) et de la Brochure Démos avril 2019 (consultable à l’adresse : https://fr.calameo.com/read/00254595220d5eee4145e)

3 http://www.culture.gouv.fr/Presse/Dossiers-de-presse/Plan-Tous-musiciens-d-orchestre

4 Le dispositif OaE est né en 1999 à l’initiative de la chambre syndicale de manufacture instrumentale.

5 Comme le soulignait Pierre Bourdieu : « La sociologie doit inclure une sociologie de la perception du monde social, c’est-à-dire une sociologie de la construction des visions du monde qui contribuent elles-mêmes à la construction de ce monde » (Bourdieu, 1987 :155).

6 On peut par ailleurs souligner que les quelques entretiens réalisés avec des parents inscrits dans le dispositif Démos tendent à considérablement relativiser cette idée de « désinvestissement » parental de la pratique musicale de leurs enfants (Deslyper & alii, 2015 : 95-100).

7 Plaquette de présentation Démos, p. 9 [http://demos.philharmoniedeparis.fr/media/documents/Presentation-Demos.pdf].

8 Objectifs d’un orchestre à l’école : http://www.orchestre-ecole.com//mode-demploi/#objectifs.

9 Au sujet de la communication dans les milieux ouvriers, Michel Verret écrivait ainsi : « Geste parmi les gestes, elle conservera généralement dans la culture ouvrière cette attache à l’action. Parole associée aux activités : on parle en travaillant, en cuisinant, en mangeant, en buvant un verre, en regardant le jeu ou la télé, en contribution, commentaire ou contre-point à ce qu’on fait. Rarement pour le seul plaisir de parler, car la parole se prend rarement pour fin (…) Quand ce n’est pas le corps seul qui parle en indications, gesticulations ou mimiques, la parole ouvrière reste fortement associée à ces formes d’expression : désigner, montrer, imiter. Paroles de corps, ponctuation en simple cri, interjection, exclamation, le déploiement fonctionnel du geste expressif » (Verret, 1988 : 111).

10 Bien que cela ne relève pas de l’objet de cet article, centré sur l’éducation par l’art visée par ces dispositifs, une analyse similaire peut être faite de la qualification particulièrement légitimiste et misérabiliste des publics par ces dispositifs comme « éloignés de la culture » qui réduit la « culture » à la culture légitime. A ce sujet, on peut par ailleurs souligner que l’enquête de Myrtille Picaud sur le dispositif Démos amène à nuancer ce constat d’un éloignement de la musique de ces enfants, ces derniers ayant des pratiques d’écoute de musique enregistrée et dans le cadre de représentations publiques relativement importantes, tant concernant les genres musicaux populaires que savants (Picaud, 2018).

11 Le terme, fréquemment utilisé tel quel par les acteurs des dispositifs étudiés, renvoie ici, comme dans le cas des dispositifs relais étudiés par Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin, « au sens normatif du terme, c’est-à-dire comme action de mise en conformité des individus au regard des normes dominantes de comportement et de relations aux autres »  (Henri-Panabière & alii, 2013 : 72).

12 Les travaux récents de Claire Desmitt et Simon Kechichian mettent d’ailleurs bien en évidence le contraste entre les lieux d’encadrement des enfants de milieux favorisés et ceux de milieux populaires ; les premiers relevant d’une entreprise « d’épanouissement » de l’enfance et les seconds d’une logique de normalisation, renvoyant à des modes de fonctionnement et à des relations avec les enfants et leur famille très différents (Desmitt & Kechichian, 2019).

13 A cet égard, ces dispositifs font directement écho aux observations de Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin à propos des ateliers relais dont : « L’action socialisatrice vise encore le rapport au temps et à l’action et entend apprendre aux collégiens à se concentrer sur leurs tâches, à prendre le temps avant d’agir, à respecter les étapes que supposent les exercices scolaires. Se « précipiter » pour finir un exercice, être peu attentif aux consignes ou à l’activité proposée, impatient, soumis à l’urgence de l’instant, sont en effet autant de postures adolescentes perçues comme défauts gênants » (Henri-Panabière & alii, 2013 : 77).

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Pour citer cet article

Référence papier

Rémi Deslyper et Florence Eloy, « Redresser les dispositions des enfants de milieux populaires et de leurs familles par l’éducation artistique et culturelle : les ambitions normalisatrices de deux dispositifs d’orchestres d’enfants à dimension sociale », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 87-109.

Référence électronique

Rémi Deslyper et Florence Eloy, « Redresser les dispositions des enfants de milieux populaires et de leurs familles par l’éducation artistique et culturelle : les ambitions normalisatrices de deux dispositifs d’orchestres d’enfants à dimension sociale », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 19 février 2020, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/4325

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Auteurs

Rémi Deslyper

Maître de conférences à l’ISPEF et membre du laboratoire ECP de l’Université Lumière Lyon 2

Articles du même auteur

Florence Eloy

Maîtresse de conférences au département des Sciences de l’éducation de l’Université Paris 8 et membre du laboratoire CIRCEFT-ESCOL

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