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Grandeur et décadence de l’appréhension psycho-artistique du dessin à l’école maternelle (1945-2013)

Rise and fall of the psycho-artistic apprehension of drawing in French preschool
Ghislain Leroy
p. 111-132

Résumés

Cet article est une étude socio-historique des conceptions du dessin à l’école maternelle, de 1945 à 2013. Deux analyses documentaires ont été croisées : l’analyse diachronique de la revue professionnelle L’Éducation enfantine et de 125 rapports d’inspection. Dans un premier temps (années 40 et 50), le dessin suscite de plus en plus d’intérêt dans la revue professionnelle. Il est pensé comme un moyen de pénétrer la variété des psychologies enfantines. Cette nouvelle approche rend progressivement obsolètes les anciennes approches, plus productives, moins expressives, du dessin. Dans les classes, peu à peu, il devient hautement légitime, symbole d’une école maternelle mettant au centre une certaine approche psychologique et même artistique de l’enfant. La question de la représentation de l’objet devient en effet de plus en plus secondaire au cours des années 1960 et le dessin libre se diffuse dans les classes. Durant la décennie 1970, les autres activités d’arts plastiques concurrencent de plus en plus le dessin dans la mise en œuvre de la visée expressive. Puis, à partir des années 1980, jusqu’aux années 2010, la critique des pédagogies libertaires, puis le mouvement de scolarisation de l’école maternelle, prolongent le processus de marginalisation du dessin « expressif ». Ce dernier, tout comme les activités d’arts plastiques, prend alors des formes plus scolaires tel que le « graphisme », préparatoire à l’écriture. L’ensemble informe sur l’évolution des représentations dominantes de l’enfance à l’école maternelle et sert la réflexion socio-historique sur les liens entre l’art et l’école.

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Texte intégral

Introduction

1Traditionnellement, les dessins des enfants sont plutôt pris pour objet d’étude des psychologues (Picard & Baldy, 2012). Les sociologues Chamboredon et Prévot (1973) avaient pourtant proposé quelques brefs mais puissants développements sur cet objet. Dans cet article fondateur, ils s’interrogent sur le fait que Pauline Kergomard, fondatrice de l’école maternelle française (1881), n’y voyait que des « laideurs », « informes » et « horribles », alors qu’ils furent par la suite appréhendés comme d’authentiques chefs d’œuvre enfantins. On perçoit ici que l’étude des représentations sociales des dessins enfantins s’avère une entrée féconde pour mettre au jour les représentations dominantes de l’enfance qui prévalent à l’école maternelle. Par leur brièveté, les passages de cet article invitent à aller plus avant dans l’étude des éléments-clés d’une sociologie historique du dessin à l’école maternelle. Quelle importance pour le dessin en son sein, et comment a-t-elle varié au cours du temps ? A-t-il toujours été considéré, pensé, utilisé, de la même manière ? En quoi ces variations d’importance et d’appréhension du dessin peuvent-elles être corrélées à l’évolution des représentations de l’enfant à l’école maternelle ?

2Nous proposons une analyse sociologique, au carrefour de la sociologie des arts, de la sociologie de l’éducation et de la sociologie de l’enfance, comprise ici comme une sociologie des représentations dominantes de l’enfance (Chamboredon & Prévot, 1973 ; Hamelin Brabant & Turmel, 2012 ; Plaisance, 1986 ; Sirota, 2006). Notre analyse sociologique ne se borne pas au présent mais étudie également le passé, en quoi elle est de nature socio-historique. Nombreux sont les chercheurs contemporains sur l’école maternelle qui considèrent que l’histoire de celle-ci au xxsiècle reste très largement à faire. Il y aura là une modeste contribution à cette vaste entreprise. Nous avons également lu les travaux psychologiques sur le dessin de l’enfant qui ont le plus marqué au cours du xxe siècle, mais en les analysant avec un regard de sociologue, prenant alors la psychologie comme un fait social, dans une certaine filiation avec les travaux d’Ottavi (2001). Enfin, nous profitons de cette introduction pour remercier Elisabeth Maizonnier-Payelle qui a bien voulu relire cet article et nous faire part de ses précieuses remarques.

3Notre étude a été menée de 1945 à nos jours. La recherche a montré qu’à une période (1945-1980) d’affirmation progressive d’un certain rapport psychologique à l’enfant (Plaisance, 1986) en congruence avec les valeurs dominantes au sein des catégories moyennes et supérieures (Chamboredon & Prévot, 1973), succède une période de scolarisation de l’école maternelle (Garnier, 2016). Au-delà de ces grandes lignes, nous cherchons à saisir plus précisément les transformations des pratiques et des curriculums réels et prescrits au cours de ces grandes périodes, en analysant les modulations de l’enseignement du dessin. Cette activité s’y prête d’autant plus qu’elle peut revêtir des formes très diverses - coloriage, reproduction de modèle, de motifs, dessin libre, etc. - par le biais de medium très variés (pinceau, stylo, crayon à papier, encre ou peinture, etc.) et sur des supports divers (chevalet, feuille sur table, etc.).

Méthodologie

  • 1 C’est donc lui qui choisit les « sauts d’années », délimitant les 4 corpus de la période 1945-19 (...)

4Nous mobilisons des sources diverses en les faisant interagir. Premièrement, nous prendrons pour objet d’étude la revue L’Éducation enfantine. Ayant paru de 1904 à nos jours, l’étude diachronique de cette revue sera ici mobilisée pour étudier l’évolution de l’appréhension du dessin dans cette revue professionnelle. On peut considérer qu’une telle revue se situe au carrefour des pratiques (ordinaires ou novatrices) de la classe, des instructions officielles mais aussi des sphères scientifiques (rôle de passeur). Son étude peut renseigner sur les pratiques habituelles dans les classes (elle les décrit, ou les anticipe par ses prescriptions) comme sur l’émergence de nouvelles pratiques et représentations. Cette étude sera mise en cohérence avec l’analyse de 125 rapports d’inspection de maternelle, allant de 1945 à nos jours, répartis en 25 rapports de 5 corpus (1945-1952 ; 1955-1960 ; 1965-70 ; 1975-1980 ; 2000-2010). Les quatre premiers corpus sont ceux qu’étudia Plaisance pour son travail princeps sur l’école maternelle (Plaisance, 1986) et dont il nous a fait don1. Dans le cadre d’un travail de thèse (Leroy, 2016), un corpus de 25 rapports avait été constitué pour la période 2000-2010 dans le but de le comparer à ceux constitués par Plaisance. L’ensemble de ces rapports sont ici relus pour y mettre au jour la place occupée par le dessin et la manière dont il se voit conçu. Les rapports renseignent à la fois sur les normativités inspectorales propres à une époque, sur les activités les plus légitimes d’une époque (celles qui sont présentées aux inspectrices) et sur les pratiques de classe habituelles. Ainsi, en cohérence avec les dates des cinq corpus de rapports d’inspection, il a été choisi d’étudier tout particulièrement les numéros de L’Éducation enfantine de certaines années : 1948 ; 1958 ; 1968, 1978 et 2005. À chaque fois, la date choisie correspond à peu près au milieu du corpus. L’idée est ainsi de comparer les représentations du dessin ayant cours dans la revue professionnelle et au sein des rapports d’inspection. Les numéros de 1928 et 1938 ont également été étudiés pour amener des éléments sur la période précédant celle que l’on étudie ici, ainsi que certains autres numéros pour trancher sur certaines interprétations (1945-1953 en particulier). Le croisement de ces deux types de matériaux permet de mettre au jour deux périodes : une période de croissance, puis de déclin des appréhensions psychologiques et artistiques du dessin enfantin. Nous nous permettrons de compléter l’analyse de la période la plus récente par des données issues de l’observation directe de 15 classes de maternelle de Paris réalisée de 2011 à 2013 (50 jours d’observation) également dans le cadre de cette thèse.

Lorsque le dessin de l’enfant paraît... (1945-1960)

5Si le dessin est une activité qui existe avant 1945 à l’école maternelle, et jouit d’une certaine importance, l’étude des matériaux à notre disposition a permis de montrer qu’une montée en puissance d’un intérêt nouveau envers lui apparaît à cette période.

Avant 1945

6Renaud d’Enfert (2003) a montré que, dans la première moitié du xixe siècle, une généralisation du dessin dans l’enseignement institutionnalisé se met en œuvre. Elle touche d’abord le secondaire (les lycées, puis les collèges après 1815), puis l’école primaire. Cette diffusion va de pair avec de nouvelles conceptions du dessin et de son apprentissage. Il ne s’agit plus du dessin tel qu’on l’enseignait au xviiie siècle (étude et copie de la figure ; apprentissage calqué sur une formation artistique ; primat de l’antique). Il s’agit d’un dessin lié à l’apprentissage de la géométrie, pour être utile aux métiers manuels et servir de multiples intérêts pratiques (en particulier dans l’enseignement primaire). Cet enseignement se base sur l’idée selon laquelle tout objet serait décomposable en éléments géométriques, sorte d’alphabet qu’il faudrait maîtriser avant de réaliser toute composition.

7Dans une certaine continuité, de 1881 à 1909, la méthode d’Eugène Guillaume s’impose dans les programmes d’enseignements primaire et secondaire. Il défend une approche géométrique du dessin, non sans lien avec le positivisme. L’objectif est toujours de servir les besoins de l’industrie. Très contestée, en particulier après 1900, cette méthode a notamment eu pour opposants Félix Ravaisson et Gaston Quénioux (1906). Ce dernier est favorable à une méthode jugée plus « naturelle », liée à l’observation de la nature par l’enfant et des formes de tâtonnements. L’enfant n’a pas à maîtriser une grammaire du dessin avant de dessiner ; il dessine dès le début, et progresse ainsi. Cette philosophie s’articule avec l’idée d’un « respect » de la « personnalité de l’enfant », de son imagination, de son goût et de son originalité, même si la question de la représentation de l’objet demeure centrale (McWilliam, Méneux & Ramos, 2014). Quénioux avait des liens avec Claparède, ce qui signifie que son approche du dessin ne peut être isolée des nouvelles représentations de l’enfant propre au courant de l’éducation nouvelle. Selon Maizonnier-Payelle (2015a, p. 37), par sa défense de l’intuition dans le dessin, Marie Pape-Carpentier aurait dès 1867 annoncé la méthode de Gaston Quénioux. Sa méthode dite « intuitive » sera adoptée en 1909.

8L’étude des numéros de L’Éducation enfantine de 1928 et 1938 permet de voir que trois approches du dessin y apparaissent. Le dessin d’ornement est présent (exemple : dessin d’un motif ; réalisation de frises). Il peut être associé à une approche décorative du dessin, permettant aussi de développer la maîtrise du geste manuel. Ensuite, le dessin d’observation. Il s’agit d’une reproduction de modèle, par exemple un objet physiquement présent (fruit par exemple), ou d’un objet reproduit sur une illustration. Il existe à l’époque des ouvrages pour la classe proposant des croquis simplifiés, pour les animaux par exemple, difficile à croquer du fait de leurs mouvements incessants. Fondé sur l’observation de la nature, ce type de dessin semble en continuité avec les conceptions de l’apprentissage du dessin défendues par Quénioux. La question de la fidélité dans la reproduction de l’objet est très importante et liée à l’utilisation d’un matériel technique diversifié :

« Étude des fleurs d’après nature. Nous aurons donc une branche de mimosa que nous exécuterons avec des pastels ou de fines craies de couleur sur un papier assez sombre ; les petites boules neigeuses seront très bien rendues par la fine poudre des pastels ; nous essaierons de faire les feuilles avec un crayon vert taillé très finement ou avec un crayon noir que l’on recouvrira de vert ; ce dernier procédé ne donnera pas un résultat aussi parfait, mais il sera beaucoup plus facile comme exécution. Bien observer le groupement des fleurs et des feuilles pour obtenir la forme générale. » (Éducation enfantine [EE], 1 février 1928).

9Au sein de ces numéros, sont aussi mentionnées des activités de dessins de plume d’oiseaux, de carottes, d’abat-jour et de sa lumière, etc. Enfin, le « dessin libre », parfois aussi nommé « dessin d’imagination », consiste en une représentation d’une scène qui n’est pas présente sous les yeux des enfants (exemple : Cendrillon se sauve et perd sa pantoufle ; un enfant près d’une table verse de l’eau avec un pot ou un petit arrosoir sur un cyclamen). Ils sont souvent liés à une récitation ou un conte lu. Parfois, on suggère que des éléments étudiés lors des dessins d’observation soient réutilisés dans ce dessin dont le sujet n’est donc pas libre. Rares sont les suggestions d’activité qui accordent un peu plus de liberté, même si c’est parfois le cas (exemple : dessiner le jouet que l’on voudrait pour Noël).

La période 1945-1952

10Au sein des numéros de l’année 1948, on retrouve certes le dessin d’observation et le dessin d’imagination (ou dessin « libre »). Cependant, des bougés se font jour. Un intérêt croissant pour le dessin de l’enfant se met en œuvre, indissociable d’évolutions dans les conceptions de ce dernier. Ce type d’activité apparaît désormais régulièrement dans les sommaires, comme une catégorie presque incontournable. À la place des pistes d’activités rapides de dessin, des articles de plusieurs pages lui sont désormais régulièrement consacrés. La curiosité pour le dessin enfantin semble à relier à un intérêt nouveau pour les individualités et les psychologies enfantines diverses.

11Au sein de la revue, le changement dans le traitement du dessin est lié au développement nouveau d’analyses, de gloses, sur les dessins enfantins. Il y a aussi désormais des reproductions fréquentes de dessins enfantins (ce n’était pas le cas jadis), qui sont commentés et analysés. Du côté du dessin d’observation, des dessins d’animaux sont certes mis à disposition (avril 1948), en continuité avec les corpus précédents. Mais des innovations apparaissent aussi. Un article de février 1948 analyse par exemple de manière novatrice la différence entre deux dessins d’observation (reproduits), liés à l’histoire d’Epaminondas, puis entre deux autres dessins liés à l’histoire de Blanche-Neige. « Les deux dessins sont très différents dans leur forme ; nains vus de profil et de face, très ressemblant pour le n° 1 ». Une attention à « ce que [chacun] a choisi et reproduit », « ce qui les intéressait », est ici mise en œuvre. Si ces commentaires ont trait à la question de la fidélité ou non de la représentation par rapport à l’objet, ils traduisent aussi un intérêt nouveau pour les psychologies et individualités enfantines. Toujours du côté des dessins d’observation, une valorisation de l’originalité apparaît parfois. Ainsi, dans un article de mars 1948, après avoir analysé 41 dessins d’enfants (démarche en soi significative) réalisés à partir du conte Le collier, l’auteure se penche sur le dessin de Jean-Pierre :

« Les autres enfants ont accepté l’histoire telle quelle, ce petit garçon va au-delà, il invente une suite possible des événements, il brise la défense qui paraît inviolable aux autres ; on peut admirer la hardiesse de cet esprit enfantin. Jean-Pierre est un enfant rêveur, il paraît souvent ’’dans la lune’’ ; pendant les exercices de calcul, il se raconte des histoires avec ses bûchettes et ses jetons, sans cesse il faut rappeler son attention. Mais un dessin comme celui-là nous montre que les constructions de son esprit sont intelligentes, logiques. La maîtresse ne doit pas en méconnaître l’originalité ; elle devra s’attacher non pas à l’empêcher de rêver (ce qui serait bien impossible d’ailleurs), mais l’aider à se rassembler, à ne pas perdre de vue les contingences réelles, sans lui faire de remarques désobligeantes sur ses ’’absences’’. » (EE, mars 1948).

12Un enfant de la classe jugé « arriéré » bénéficie cependant de moins d’égards lorsqu’il produit un dessin ne respectant pas le thème.

13Du côté du dessin d’imagination (avec thème imposé), des évolutions apparaissent également. On lit que ces dessins seraient « … plus pauvres parfois que les [dessins d’observation], mais plus révélateurs de la personnalité de l’enfant » ; de là, leur « analyse psychologique » serait « très attachante ». L’auteure poursuit en affirmant qu’ils pourraient révéler les « tendances affectives » de l’enfant. Pour autant, ce type de vision des choses n’amène pas l’auteure à défendre le dessin libre sans thème imposé, qui comporte selon elle un risque important d’«  automatisme » et de « monotonie ».

14Cet intérêt pour la diversité des personnalités enfantines doit être relié à des logiques de diffusion et de vulgarisation de valeurs et représentations issues de la psychologie de l’enfant, dont la trace apparaît aussi dans ces numéros. Un numéro de 1948 informe que lors d’un cours à l’École Normale des Batignolles voué à la santé de l’enfant (cours « Pauline Kergomard »), à côté de thématiques séculaires liées à l’air ou à la lumière (Leroy, 2017a), on trouve une conférence du Docteur André Berge, Directeur du Centre psycho-pédagogique de l’Académie de Paris. De même, le numéro de mars évoque la sortie d’une nouvelle revue, Enfance, dirigée par Henri Wallon en collaboration notamment avec René Zazzo. La référence aux incontournables travaux de Luquet sur le dessin a certes été repérée dès 1927 dans L’Éducation enfantine mais elle devient monnaie courante dans les numéros des années 1946 et 1947.

15Cependant, l’analyse des 25 rapports d’inspection de la période 1945-1952 permet de mettre au jour que le dessin y occupe une place réduite. Plaisance (1986, p. 153) avait montré que cette période se caractérise encore par une place très importante pour les activités de lecture, écriture mathématiques, qui occupent plus de la moitié des activités présentées aux inspectrices. Le dessin occupe alors une place réduite dans les rapports d’inspection (9,7 %), ne semblant donc pas être une des activités les plus légitimes de l’époque. Les passages à son sujet sont fugaces. Pour les rapports qui en parlent, on voit évoqués le dessin d’observation et le dessin d’imagination à thème imposé.

16À la fin des années 1940 et au début des années 1950, un intérêt nouveau pour les psychologies enfantines explique donc l’émergence d’une curiosité renouvelée envers le dessin enfantin, indissociable de nouvelles appréhensions de ce dernier, même si Quénioux avait déjà fait des liens entre le dessin de l’enfant et son « originalité ». Pourtant, le dessin demeure assez peu proposé lors des inspections de l’époque. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que cette revue se fixait peut-être pour rôle de transmettre des approches nouvelles, entretenant certains liens avec les sphères scientifiques, mais que sur le terrain, un « retard » se manifestait, sauf chez certaines inspectrices novatrices comme Germaine Tortel, qui avait manifesté son intérêt pour le dessin enfantin dès 1928 (Tortel, 1928). Certains rapports du corpus 1945-1952 ont en effet été rédigés par cette dernière, et annoncent la période ultérieure.

La période 1955-1960

17Les numéros de L’Éducation enfantine de l’année 1958 montrent que la curiosité pour le dessin enfantin perdure. Le docteur Maurice Percheron produit par exemple un article dans lequel il s’éloigne notoirement du rapport à l’objet (représentation) pour penser le dessin comme signe du sujet : » L’enfant dessine, et ainsi il se traduit. Il ne fait d’ailleurs que tracer son portrait psychologique ». Un art de l’exégèse apparaît, attentif aux :

« … étroites correspondances entre le caractère ou les perturbations psychiques et le dessin. Cela aussi bien dans le choix du sujet que dans les formes et les teintes. J’ai eu moi-même l’occasion de vérifier à maintes reprises qu’une agressivité se retrouve dans des sujets de combat, des arbres pointus, des teintes vives, que l’application est traduite par des traits épais, repassés et appuyés, que des déceptions affectives sont écrites dans le tracé d’une maison. »

  • 2 Le dessin permettrait de « tracer le portrait psychologique de l’enfant », « ce qui est logé en s (...)

18Signe de cette croissance d’une analyse inspirée par la psychologie, les gribouillis enfantins font également l’objet de développement, ce qui n’était pas le cas jadis. Le célèbre ouvrage de Bernson (1957) à ce propos avait marqué l’époque. Chez le docteur Percheron, on trouve aussi quelques analyses d’inspiration psychanalytique2.

19Dans les numéros de 1958, des liens sont également faits entre dessins et tests de l’enfant. M. Aupècle, professeur au lycée français de Beyrouth, et auteur d’un ouvrage sur la question, fournit un article nommé « Les tests de dessin et l’école maternelle ». On retrouve implicitement dans son texte l’idée selon laquelle le dessin permet de pénétrer les arcanes de la psychè enfantine :

« [Le dessin] peut traduire des conflits affectifs, mettre en valeur un trait de caractère, révéler l’adaptation au milieu familial ou social, ainsi que permettre d’apprécier la motricité et de déterminer le niveau de développement mental. »

20Il propose donc une mesure de l’intelligence de l’enfant à partir d’une épreuve de dessin (dessiner un homme et une chaise). Les éléments réussis donnent lieu à des points, qui permettent au final de proposer une note liée au développement mental de l’enfant. L’incontournable ouvrage Measurement of intelligence by drawings de Goodenough de 1926 avait été traduit en 1957 (Goodenough, 1957) et il est cité en bibliographie de l’article de M. Aupècle. On voit ici que l’affirmation des représentations psychologisantes de l’enfant peut aller de pair avec l’émergence de nouvelles normativités et de nouvelles formes de contrôle.

21Par contre, dans les numéros de 1958, on ne trouve plus d’exemples d’activités de dessin, ni de commentaires des activités de dessin en classe, qu’il s’agisse de dessin d’observation ou d’imagination. Les auteurs changent également : il s’agit surtout d’experts-psychologues qui prennent désormais la parole sur ce sujet, ce qui n’était pas le cas jadis. Dans un numéro de l’époque, Mialaret, dont on sait les liens avec la psychologie, est par exemple convié, pour expliciter la figure complexe d’Osterrieth (1944) visant à jauger des capacités de perception de l’enfant à partir d’un modèle à reproduire. L’apparition d’experts du dessin d’enfants tend progressivement à constituer le dessin en domaine d’expertise, dans un mouvement d’extension des aspects sur lesquels la psychologie de l’enfant intervient, ce qui se traduit aussi par l’institutionnalisation de l’éducation spécialisée à la même époque.

22Du côté des rapports d’inspection, des évolutions notables se font jour. Le corpus 1955-1960 se caractérise par une remarquable inflation des activités de dessins, presque multipliées par deux. Le dessin passe de 9,7 % à 17,2 % et devient la deuxième activité la plus présente au sein des rapports de l’époque (Plaisance, 1986, p. 153). Deux rapports réclament l’installation d’un chevalet en classe ; plusieurs évoquent des « collections » de dessins. Il devient de facto une des activités les plus présentées aux inspectrices. On peut ainsi faire l’hypothèse qu’à cette époque, le dessin devient pleinement légitime, au point de pouvoir, voire même de devoir, être présenté. Ceci semble lié à la diffusion d’une certaine vulgate d’ordre psychologique. Preuve en est ce cinglant rapport :

« dessin : on ne fait dans cette classe que des coloriages, avec, comme ce matin, les couleurs imposées. Mme R. montre sa parfaite ignorance, non seulement de la pédagogie, mais de la psychologie de l’enfant. » (rapport n° 39, du 9/02/1957).

23Il atteste que ce type de dessin est désormais une activité jugée obsolète. Elle ne mobilise pas l’esprit de l’enfant, comme d’autres formes de dessins. Pour Tortel, qui officie toujours à l’époque, les dessins permettent de mettre au jour les « progrès de la représentation enfantine » (rapport n° 28, du 13/11/1956).

24Le dessin d’imagination a le vent en poupe à l’époque. « Dessin : insuffisant mais quelques bons travaux d’observation. Ne pas négliger le dessin d’imagination. » affirme le rapport n° 49 (15/03/1960). Le rapport n° 45 (du 06/04/1959) évoque des « dessins libres intéressants. » Mais le dessin d’observation n’est pas absent : « dessin d’observation : une branche de pommier du Japon. Bonne mise en page du sujet proposé. » (rapport n° 39, du 18/03/1958). Une inspectrice défend une approche traditionnelle du dessin d’observation : « observation d’un pigeon vivant à laquelle vint s’ajouter au cours de l’exercice celle d’un pigeon naturalisé. La leçon est assez bien conduite pour provoquer les remarques des enfants. Un dessin est exécuté ensuite : étude de forme à la craie sur papier noir. Résultats acceptables eu égard à l’âge des enfants » (rapport n° 41, du 29 avril 1958). Il semble qu’il existe à l’époque des tensions entre différentes visions du dessin à l’école maternelle au sein des discours inspectoraux.

25En somme, nos matériaux amènent à considérer que, durant la période 1955-1960, le dessin gagne du terrain dans les classes, devenant hautement légitime, voire attendu des inspectrices les plus « modernes ». Il s’agit alors plutôt du dessin d’imagination, investi comme signe d’une école maternelle faisant la part belle à une approche psychologique de l’enfant.

26La progressive relégation au second plan de l’approche psycho-artistique du dessin enfantin

Les paradoxes de la période 1965-1970

27Il est tout à fait singulier de constater la rareté de l’évocation du dessin dans les numéros de L’Éducation enfantine de 1968. Plusieurs causes pourraient être avancées. Le format de la revue semble évoluer. Le rôle de « passeur » des sphères scientifiques aux sphères enseignantes semble un peu décroître, même si la parole est encore parfois donnée à des experts (l’approche sociologique apparaît : Bourdieu notamment). En outre, sur ce type d’articles, l’éducation spécialisée est souvent évoquée. Il se confirme que l’interprétation des dessins est désormais liée à une parole d’experts : la circulaire n° 205 du 8 novembre 1960 concernant les psychologues scolaires a pu jouer en faveur d’une telle répartition des tâches. Enfin, plus simplement, beaucoup de choses ont été dites sur ce sujet durant la fin de la décennie 1940 et au cours de la décennie 1950. Les travaux de Luquet ont par exemple été dûment explicités dans plusieurs articles de la période. On peut enfin faire l’hypothèse que la revue s’assigne tacitement un rôle de prescription bien plus que de compte-rendu, et qu’il ne soit plus nécessaire pour elle de faire l’effort de convaincre des enseignantes ayant intégré la prescription.

28En effet, au niveau des rapports d’inspection, le dessin demeure fortement représenté. Il gagne même encore du terrain selon les calculs de Plaisance, passant de 17,2 % pour le corpus 1955-1960 à 19,8 % pour le corpus 1965-1970, bien que les pourcentages ne soient pas significatifs pour des corpus de 25 rapports. Le dessin d’observation est toujours mentionné dans plusieurs rapports. Une inspectrice apprécie qu’ils soient « minutieux et soignés » (rapport n° 53, du 09.10.1953). Pour autant, il se pourrait que la question de l’exactitude de la reproduction décline. Une inspectrice condamne, pour la première fois, le dessin d’observation :

« Dessin de village (…) à l’aide d’une image. Les enfants ont donc à peu près copié. Même pour une fois, j’ai du mal à accepter… le dessin est une forme d’expression personnelle, l’imitation, la copie risquent de tarir la création » (rapport n° 54, du 24/11/1965).

29L’approche psychologisante du dessin va ici de pair avec l’affirmation d’une figure de l’enfant-artiste, c’est-à-dire d’un enfant créateur, à l’imagination fertile, source de renouveau artistique. Certains passages ne sont pas sans évoquer ce que Rochex (2000) appelle des représentations spontanéistes et centrifuges de l’enfant. Une inspectrice affirme : « Je pense qu’il s’agit moins d’une copie de l’objet que d’une traduction de la vision personnelle et poétique [nous soulignons] des choses ». Une autre inspectrice préconise même de faire dessiner la classe entière pour éviter que les enfants ne soient trop étroitement encadrés, ce qui serait le cas en petit groupe, et rendrait l’activité trop surveillée (risque d’une immixtion adulte annihilant la « créativité » enfantine) :

« Je répète qu’il est préférable de faire dessiner toute la classe ; un certain choix de la technique pinceau, pastel, fusain peut permettre de constituer des groupes mais l’essentiel est que certains enfants ne se sentent pas exclus même momentanément d’une activité importante qui établit des contacts étroits avec la maîtresse – les dessins seront d’ailleurs moins étroitement surveillés, plus libres. Bon travail dans cette discipline » (rapport n° 66, du 04/12/1968).

30Plusieurs rapports de petite section évoquent les « gribouillis » ou « graffitis » de façon nullement péjoratives, sûrement du fait de la diffusion de vulgates venues de la psychologie développementale (étapes, stades, du développement).

« À mon arrivée, les enfants ont une feuille de papier et des crayons de couleurs ; ils dessinent librement, en fait ce sont des gribouillis informes qui procurent seulement la satisfaction très infantile de voir le mouvement s’inscrire en traces sur la feuille » (rapport n° 59, du 24.11.1967)

31On voit donc ici que des rapports montrent pour la première fois l’existence de dessins libres, non au sens du dessin « libre » de jadis, à thème imposé, mais du dessin sans thème imposé, à la libre initiative de l’enfant. Se développent justement à l’époque des approches libertaires du dessin à l’école maternelle, mises au jour, et d’ailleurs condamnées, par certains auteurs tel que Gaston-Louis Marchal (1969). Cet ancien instituteur évoque :

« Les élèves de classe maternelle auxquels on demande sans cesse nombreux et différents dessins et poèmes libres »

« Non seulement cette ‘‘méthode’’ n’éduque pas, mais elle est anti-éducative puisque laissant à chaque enfant un aberrant libre-arbitre, la liberté d’inventer sa façon de dessiner, la ‘‘liberté’’ de prendre de mauvaises habitudes... »

« Si le procédé du dessin libre a quelque fois l’avantage de dilater la personnalité, il ne l’enrichit pas foncièrement pour autant ; il n’apporte pas non plus à cette personnalité dilatée la véritable liberté qu’est celle de pouvoir s’exprimer. En effet, la liberté que procure l’expression est bien autre chose que la prétendue liberté par prolifération et répétition d’actes d’expression mineure toujours semblables à eux-mêmes. »

32Des réticences d’inspectrices apparaissent d’ailleurs dans certains rapports :

« Ce matin, avant mon arrivée, les enfants ont dessiné au crayon… librement ; sans diriger étroitement sans imposer de formes, de couleurs, la maîtresse doit aider à dépasser le niveau du dessin spontané, maintenir le thème, éviter dans la mesure du possible l’incohérence et la dégradation, la dispersion des intentions. » (rapport n° 55, du 5/10/1966)

33Durant la période 1965-1970, le dessin n’est donc plus guère présent au sein de la revue L’Éducation enfantine, mais demeure fortement représenté dans les classes. Les valeurs expressives qui règnent amènent parfois à la mise au second plan de la représentation. On repense ici aux propos de Cousinet, qui affirmait dès 1950 :

« Dans le sens de Rousseau et avec la réforme de Hourticq, l’enfant a cessé d’être soumis à l’enseignement et au modèle pour ne plus l’être qu’à l’objet puis on a estimé l’objet lui-même trop contraignant et on a autorisé et même encouragé l’enfant (à la fois dans le sens de la mystique naturelle et pour le plus grand profit des psychiatres et des psychanalystes) à exprimer ce qu’il sentait en soi sans aucun souci d’imitation ni de reproduction, jusqu’à l’art abstrait. » (Cousinet, 1950, p. 16).

34Le lien est fait dans cette citation (« art abstrait ») avec l’évolution du monde de l’art. Maizonnier-Payelle (2015, T.1, pp. 29-37) évoque toute une série d’expositions des années 1950 autour de « l’Art enfantin » faisant le lien entre enfance, art et psychologie. L’une d’elle, organisée par la psychiatre Françoise Minkowska (1882-1950), est significativement nommée De Van Gogh et Seurat aux dessins d’enfants. À la recherche du monde des formes (RORSCHACH) et a lieu à Paris du 20 avril au 14 mai 1949 (Musée Pédagogique). Le guide-catalogue rattache ces peintres aux dessins d’enfants, en lien avec les analyses psychologiques de Rorschach. Cette exposition fut fréquentée par Germaine Tortel et elle utilisa en 1960 son catalogue dans certains enseignements auprès des institutrices. Maizonnier-Payelle évoque par ailleurs une exposition, Art spontanée, de 1953 dans une galerie de la rue du Colisée (au profit de la fondation d’une école maternelle d’application) pour laquelle Germaine Tortel fournit un article. Le catalogue recense 120 dessins d’enfants. Il est significatif que dans le comité d’honneur de l’exposition figurent Jean Cocteau, Henri Matisse, et Marc Chagall. La valorisation de l’« art enfantin » ne peut être dissocié de l’évolution des formes instituées de l’art « adulte » dont ces artistes sont des représentants.

1975-1980 : l’affirmation des arts plastiques

  • 3 De nombreux UFR d’Arts plastiques apparaissent autour des années 1970.

35Durant cette période, le dessin ne regagne pas en influence au sein de la revue L’Éducation enfantine. Nouveauté : il s’éclipse aussi peu à peu des rapports, pour retrouver son faible niveau du corpus 1945-1952. Plaisance l’avait vu : il s’effectue à l’époque « un déplacement partiel des activités dites ‘‘expressives’’ vers le travail manuel, au lieu du dessin » (Plaisance, 1986, p. 155). Jusque-là, ces activités d’« arts plastiques » - par ailleurs en expansion au-delà de l’école maternelle3 - avaient connu une augmentation en parallèle avec celle du dessin, de corpus en corpus. Elles s’en émancipent désormais. Ces activités sont florissantes par leur variété :

« L’exposition kermesse de fin d’année ayant eu lieu le samedi précédent, des travaux d’enfants sont encore exposés : coussins – poufs fabriqués en activités de tissage, abat-jour en ficelle naturelle ou de couleur, céramiques diverses, travaux de pyrogravures… L’ensemble d’un goût excellent, témoignant d’activités réalisées avec attention par les enfants et mettant en évidence la maîtrise de techniques bien adaptées. Des travaux ont été faits par ailleurs sur la maîtrise du schéma corporel au niveau du visage (masques africains ont été en langage le point de départ de fabrication du masque en carton avec diverses caractéristiques expressives). » (rapport n° 98, du 16/06/1980).

36Ce passage montre que la question de la maîtrise des techniques ne disparaît pas durant cette période d’efflorescence d’activités à visée « expressive » :

« classe très bien décorée. Esthétique de qualité, travaux d’enfants très bien mis en valeur. La décoration présente une dynamique en relation avec les sujets d’intérêt ; au cours des semaines actuelles, il s’agit des activités relatives au cirque, un immense parapluie figure le chapiteau du cirque au centre de la classe (fabriqué avec un vieux parapluie tendu de tissus divers de récupération, ce qui donne à l’ensemble une originalité et un mélange de couleurs d’une qualité esthétique enrichissante pour l’imagination). De ce chapiteau, partant des fils rayonnants où sont accrochés des mobiles divers, figurant des clowns, des trapézistes, des animaux sauvages, divers oiseaux stylisés en papier. Ensemble très suggestif et riche du point de vue culturel, montrant une maîtrise appréciable quant à certaines techniques de fabrication. » (rapport n° 96, du 18/04/1980).

37Reste qu’une logique de subversion de l’espace de la classe est également à l’œuvre ici, qui pourrait être le signe du prolongement de la logique d’« artistisation » de l’école, mais par d’autres biais que le dessin.

2000-2010 : dessin et climat scolarisant

38Au sein des numéros de l’année 2005, le dessin est évoqué dans certaines activités, mais de façon incidente et assez marginale : ainsi par exemple de la rédaction d’un carnet de voyage lors d’une classe découverte, avec des dessins permettant de garder mémoire de ce qui a frappé l’enfant dans la journée (EE, octobre 2005). Dans les rapports d’inspection, les mentions le concernant se réduisent. Tandis que 19 rapports sur 25 l’évoquaient au sein du corpus 1965-1970 pour ce qui est des activités réalisées durant l’inspection, un seul le mentionne entre 2000 et 2010, qui plus est très fugacement : « Deux autres groupes sont en activités de délestage (dessin libre et ‘‘lecture’’) ». Il est vrai que le dessin libre n’est plus vraiment en odeur de sainteté dans une période (à partir de 1980 environ) où les objectifs scolaires s’avèrent de plus en plus prégnants, d’instructions officielles en instructions officielles (Garnier, 2016), ce qui fait évoluer les pratiques et les normativités inspectorales dans un sens également scolarisant (Leroy, 2017b). Une critique du dessin libre était apparue dès les années 1980 chez certains experts, par exemple sous la plume de Liliane Lurçat, qui condamne le spontanéisme pédagogique qui régnerait dans les écoles maternelles de l’époque. Au sujet d’une recherche menée en 1984-1985, elle écrit :

39« La copie directe n’est pas encouragée à l’école, c’est une situation dévalorisée. Les maîtresses répugnent à ce qui pourrait entraver une expression plus libre. Mais aussi, l’idée que les enfants sont incapables de copier avant un certain âge est assez répandue. L’enfant ne cherche pas de lui-même la ressemblance. Il s’entretient dans ses propres stéréotypes, ou bien il les diversifie dans une gamme limitée de formes, quand il n’est pas explicitement sollicité par des modèles ou par des motifs. La situation de copie de motifs constitue une situation nouvelle pour les élèves des cinq classes où l’expérience a été menée. Ils n’ont jamais copié de motifs et la plupart des animaux leur sont inconnus. » (Lurçat, 1985)

40À partir de 1980, les décennies de scolarisation de l’école maternelle (Garnier, 2016) ont été également été progressivement défavorables à de nombreuses activités d’arts plastiques à visée expressive. Si l’on compare les corpus de rapports 1965-1970 et 2000-2010, on constate notamment une très grande baisse de diversité de ces activités.

Tableau 1. Diversité des activités artistiques et manuelles en baisse entre les rapports de 1965-1970 et ceux de 2000-2010

Activités artistiques et manuelles dans le corpus 1965-1970

Activités artistiques et manuelles dans le corpus 2000-2010

Poterie ; céramique ; vannerie ; découpages ; modelage ; couture ; ouvrages à l’aiguille et broderie (napperons, sacs de goûter, couvre-livre) ; tissage ; bricolage ; collage ; création de porte-clés décorés et peints ; tableaux de graines collés ; pâte à papier ; impressions à la patato-gravure sur tissu

Décoration en volume de bouteilles plastifiées ; collage ; craies ; gommettes ; créations à partir de formes géométriques ; caresser, piquer, gratter la peinture

41Le tableau 1 permet de montrer que toute une série d’activités manuelles ont disparu au cours des années 1980-2010. Les activités de patatogravure, céramique, poterie, broderie, bricolage sont aujourd’hui très rares.

42Pour autant, la période scolarisante semble également se caractériser par de nouvelles formes d’utilisation du dessin (et de certaines activités d’arts plastiques), amenant à faire l’hypothèse qu’il s’agit moins d’une disparition du dessin que de nouvelles utilisations de ce dernier. Au sein de la période de scolarisation de l’école maternelle, les activités d’arts plastiques et de dessin s’avèrent davantage utilisées dans le but de développer des compétences dans les domaines du lire-écrire-compter. Dans la classe de Sophie, il a été possible de reconstituer l’ensemble des activités réalisées en peinture durant un trimestre.

Illustration n° 1 : L’ensemble des activités de peinture durant un trimestre (classe de Sophie)

Illustration n° 1 : L’ensemble des activités de peinture durant un trimestre (classe de Sophie)

a

43Au moins 14 travaux d’arts plastiques sur 21 durant cette période visent à apprendre des motifs graphiques (a. : traits verticaux et horizontaux ; b. et t. : ponts inversé ; c. et g. : lignes brisées et « vagues », d. : traits et quadrillages, e : ponts à l’envers, f., h. k. et m. : quadrillage, i. et n. : ronds, l. : lignes, u. : points). Comme dans les rapports d’inspection de la période, le dessin figuratif semble marginal (sauf peut-être la photo s.), tout comme le dessin d’imagination (à thème imposé ou non). Le « graphisme », selon l’appellation diffusée, est largement sollicité pour préparer l’enfant à l’écriture. Dans certaines classes, il est omniprésent : étiquettes-prénom, casiers, affichages, pourtours des fiches d’activités à « décorer » quand on a fini les exercices qu’elle contient (Coraline, observation du : 04.12.2012).

Illustration n° 2 : Travaux d’arts plastiques inspirés de Mondrian (classe de Max)

Illustration n° 2 : Travaux d’arts plastiques inspirés de Mondrian (classe de Max)

44Max (illustration n° 2) a par exemple choisi de faire copier des œuvres de Mondrian car elles permettent de travailler les lignes horizontales et verticales. De son propre aveu, il a d’ailleurs omis dans les séances de citer le nom même du peintre, pris par la poursuite des objectifs de graphisme (Max, observation directe du : 17.01.2012) ! Cet enseignant a porté son choix sur cet artiste car la reproduction de sa technique propre permettait de faire travailler les traits horizontaux et verticaux aux élèves. Cet exercice visant à peindre exactement comme Mondrian interroge, qui plus est concernant un artiste qui a lui-même inventé une manière de peindre qui lui était propre. D’ailleurs, cette utilisation scolarisante n’est pas allée de pair avec une explicitation de la démarche (créative) de l’artiste. Pour les élèves peu acculturés à l’art moderne et contemporain, ce type d’utilisation interroge sur son caractère inégalitaire, dans la mesure où elle pourrait être à l’origine de « malentendus » (Bautier & Rayou, 2009) sur ce qu’est une œuvre d’art.

45Ce contexte contemporain explique le déclin de nombreuses activités d’arts plastiques (tableau 1.) et de certains usages du dessin dont la rentabilité scolaire n’est pas évidente. En creux des usages contemporains de ce dernier, on trouve l’idée selon laquelle développer des compétences en lecture-écriture suppose d’orienter le dessin vers la maîtrise graphique. Or, on peut soutenir que la narration graphique de l’enfant (dessin d’imagination de jadis) peut être au service de son entrée dans l’écrit (Maizonnier-Payelle, 2015). Enfin, par ricochet, ces évolutions vont irrémédiablement de pair avec l’affirmation d’une certaine conception de la lecture, moins liée à la notion d’image et d’imaginaire, une conception en somme plus « positiviste » et moins bachelardienne de la lecture (Duborgel, 1983).

Conclusion

46Une étude de nature socio-historique a donc été proposée. Dans l’après-guerre, l’attrait pour le dessin est lié à l’affirmation d’une certaine approche psychologique de l’enfant. Le dessin, d’observation ou d’imagination, tend de plus en plus à être considéré comme révélateur de la psychè enfantine. Si, dans un premier temps, dans la filiation de Quénioux, la question de la représentation de l’objet demeure capitale, progressivement, le dessin devient de plus en plus le signe de l’intériorité enfantine. La figure d’un enfant-artiste et créateur, doté d’une imagination féconde, semble s’imposer, s’arrimant à la reprise de vulgates venues des psychologies développementales (intérêt pour les gribouillis à la fin des années 1950). Il semble que le dessin d’observation décline peu à peu, trop lié peut-être à l’école maternelle de la première moitié du xxe siècle et ses valeurs « productives » (Plaisance, 1986). À la fin des années 1970, l’expressivité des enfants, toujours fortement recherchée, passe désormais plutôt par des activités d’arts plastiques plus diversifiées. À partir des années 1980, la dimension « école » de l’école maternelle se ré-affirme. Les activités préparant à l’école élémentaire (dont les « fondamentaux ») vont peu à peu regagner en légitimité. Dès lors, les activités de dessin (et d’arts plastiques) déclinent ou prennent des formes globalement scolarisées. Les dessins d’observation, d’imagination et dessins libres se marginalisent.

47Cette étude jette quelques bases à l’étude des rapports entre école maternelle et psychologie. Une première période est celle d’une affirmation d’une certaine approche psychologique de l’enfant. Ces nouvelles représentations peuvent aller dans le sens de la reconnaissance et du respect des particularités, des originalités, voire des fantaisies individuelles. Des mises en suspens des normativités scolaires apparaissent parfois, même si l’appréhension psychologique de la diversité des élèves peut aussi être mobilisée pour jauger les enfants par rapport à certaines normes psycho-scolaires. Les évolutions qui se mettent en œuvre à partir des années 1980 interrogent le devenir du regard psychologique sur l’enfant au sein de la période scolarisante. Est-elle à corréler à des bougés de légitimité au niveau des théories psychologiques dominantes (retour du behaviourisme) ou bien consiste-elle en un déclin de la référence à la psychologie (Leroy, 2017c) ? Question connexe : quelle place pour l’appréhension diversifiée des enfants dans la période de scolarisation ? La montée en puissance de la thématique de la « différenciation pédagogique » au cours des années 2000 (reconnaître les différences entre élèves, mais pour les mener vers le commun des apprentissages scolaires escomptés) diffère des acceptations (relatives) de l’«  originalité » propres à certains textes des années 1950 et 1960. Enfin : comment se redéfinit l’approche psychologique de l’enfant actuellement, avec l’émergence des approches neuroscientifiques et quels liens entretiennent-elle avec l’approche scolaire ?

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Bibliographie

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Notes

1 C’est donc lui qui choisit les « sauts d’années », délimitant les 4 corpus de la période 1945-1980 (d’ailleurs sous les conseils de Vivianne Isambert-Jamati ; il s’agissait de bien voir les évolutions de modèles éducatifs).

2 Le dessin permettrait de « tracer le portrait psychologique de l’enfant », « ce qui est logé en son inconscient », ce qui lui permet de se « libérer » (EE, janvier 1958).

3 De nombreux UFR d’Arts plastiques apparaissent autour des années 1970.

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Table des illustrations

Titre Illustration n° 1 : L’ensemble des activités de peinture durant un trimestre (classe de Sophie)
Légende a
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
Légende b.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-2.jpg
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Légende c.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 576k
Légende d.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 644k
Légende e.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 536k
Légende f.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 520k
Légende g.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-7.jpg
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Légende h.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 664k
Légende i.
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Légende j.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 580k
Légende k.
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Légende l.
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/4371/img-12.jpg
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Légende m.
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Légende n.
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Légende o.
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Légende p.
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Légende q.
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Légende r.
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Légende s.
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Légende t.
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Légende u.
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Titre Illustration n° 2 : Travaux d’arts plastiques inspirés de Mondrian (classe de Max)
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Pour citer cet article

Référence papier

Ghislain Leroy, « Grandeur et décadence de l’appréhension psycho-artistique du dessin à l’école maternelle (1945-2013) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 111-132.

Référence électronique

Ghislain Leroy, « Grandeur et décadence de l’appréhension psycho-artistique du dessin à l’école maternelle (1945-2013) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 19 février 2020, consulté le 14 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/4371

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Auteur

Ghislain Leroy

Maître de conférences en sciences de l’éducation, université Rennes 2, laboratoire CREAD

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