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La forme scolaire déniée des médiations muséales. Enquête sur l’accompagnement des publics

Negotiating the border between museum education and school
Samuel Coavoux et Frédérique Giraud
p. 133-157

Résumés

La forme scolaire constitue-t-elle une figure repoussoir ou un modèle pour les médiations muséales à destination des enfants dans les musées ? Cet article examine les dispositifs de médiations, les aides écrites ou orales à la réception, à destination des enfants dans trois musées, deux traditionnels et un musée en ligne d’œuvres réalisées par des enfants. À partir d’entretiens réalisés avec les responsables de ces dispositifs et d’observation des activités de médiation, il montre la prégnance dans les discours d’une mise à distance de la forme scolaire. Les dispositifs de médiation sont pensés contre le modèle scolaire. Il apparaît cependant que les pratiques concrètes des médiateurs réintègrent cette forme scolaire et s’appuient sur les dispositions scolaires de leurs publics. Il y a ainsi, entre les intentions des producteurs de médiation et les publics une série de décalages impliquant différents rapports au référent scolaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette recherche a été coordonnée par Florence Eloy et menée conjointement avec Stéphane Bonnéry, Ré (...)

1Cet article prend appui sur une recherche collective portant sur les médiations culturelles à destination du public spécifique des enfants et des adolescents, c’est-à-dire toutes les actions ayant pour but d’encadrer l’expérience de réception de biens ou de pratiques culturels. Nous avons étudié la production comme la réception de ces médiations, à différents niveaux de l’échelle de légitimité culturelle (Eloy & alii., 2018)1. L’enquête collective, dont les trois terrains analysés ici sont tirés, a pour ambition de discuter et de clarifier les contours de la notion de médiation en matière de culture. Elle s’intéresse également aux façons différenciées dont les médiateurs et les enfants s’approprient ces dispositifs en fonction des contextes comme de leurs ressources personnelles et familiales.

2Dans cette étude, nous avons notamment objectivé des décalages, nombreux et persistants, entre les acteurs de ces médiations : d’abord, au niveau des objectifs affichés par les producteurs des œuvres culturelles ; ensuite, au niveau des modes de présentation et d’explicitation des œuvres par les intermédiaires en charge de leur exégèse ; et, enfin, dans les modes de consommation ou d’appropriation de ces mêmes produits culturels. Il est apparu qu’aux trois étages d’une opération de médiation culturelle peuvent se produire et s’enchaîner des distorsions du message (Bourdieu & alii., 1966). Il s’est agi pour nous de comprendre comment les effets d’une opération de médiation s’avèrent à la fois difficiles à saisir et rarement en phase avec les objectifs déclarés des médiateurs.

3Sans préjuger de tous les types de décalage existants, nous nous focalisons dans cet article sur ceux qui ont trait au rapport à la forme scolaire. Les dispositifs de médiation à destination d’enfants et d’adolescents étudiés ont été créés en opposition à des manières scolaires de parler de l’art, l’institution scolaire étant accusée notamment de formater le rapport à l’art. Cependant, ils font l’objet d’appropriations scolaires, tant par les intermédiaires en charge de leur présentation que par les publics auxquels ils sont destinés. Nous proposons d’interroger cette forme de décalage entre attentes des producteurs et intermédiaires d’une part, et pratiques réelles d’autre part, au sein des institutions muséales à travers l’étude de trois d’entre elles. Malgré leurs différences, les institutions que nous étudions ont une communauté d’objet (les arts visuels) et de média (l’exposition) qui rend plus aisée la comparaison entre les formes de médiation qui y sont mises en œuvre. Dans ces musées comme sur les autres terrains de la recherche collective, les médiateurs souhaitent maintenir leur distance à l’égard de l’institution scolaire. À bien des égards, ils définissent leur action contre celle de l’école. Pourtant, l’ambiguïté demeure, à la fois parce que les pratiques des publics s’appuient le plus souvent sur une lecture scolaire des dispositifs et parce que les pratiques concrètes des médiateurs s’avèrent finalement proches de l’idéal-type de la forme scolaire, malgré leurs dénégations. Ces décalages, qui ne peuvent pas être attribués à un acteur unique, sont le produit d’une série de déplacements et d’appropriations contextuelles des missions de médiations par les acteurs en charge des publics. La question se pose avec d’autant plus d’acuité qu’elle se révèle sur des publics enfants ou adolescents – qui représentent, à l’évidence, une population particulièrement concernée par les processus d’apprentissage.

4C’est dans les musées d’art que le terme de médiation a commencé à s’imposer dans les années 1990 pour désigner un paradigme nouveau de rapport aux publics. La conception des musées comme des lieux d’éducation des publics est ancienne (Poulot, 2008), mais cette fonction a longtemps été accomplie par les conservateurs (Sherman, 1989) ou les surveillants, sans corps professionnel dédié et sans théorie pour l’appuyer (Peyrin, 2010). Ce qui s’invente en France dans les années 1990 est le « paradigme de la médiation » (Caune, 2010). Pour les partisans de cette approche, l’éducation muséale a longtemps reposé sur un modèle de transmission de l’information, d’un conférencier savant à un visiteur apprenant. Le terme de médiation a été employé par ces auteurs pour décrire une manière nouvelle de pratiquer cet exercice. Il s’agit dans cette perspective de ne pas imposer une interprétation produite a priori, mais à l’inverse d’équiper les visiteurs pour qu’ils produisent leurs propres interprétations. « Le médiateur [...] peut se présenter [...] comme celui qui favorise l’expression des participants, leur écoute et leur mise en dialogue » (Chaumier & Mairesse, 2013 : 12). La médiation valorise donc la subjectivité du spectateur. Il n’y aurait donc pas de hiérarchie entre les différents spectateurs. « Expliquer [est] bien le terme à proscrire. […] En revanche, on peut mettre en place et proposer les éléments de connaissance qui amèneront le spectateur à se poser la question de la signification, pour lui, de ce qui est proposé » (Péquignot, 2013 : 183). Pour autant, le spectateur, quel que soit son degré de compétence et d’engagement artistique, continue dans les écrits des auteurs de ce courant d’être associé aux figures les plus légitimes de spectateur, comme celle du « collectionneur » (Caillet, 1994 : 55).

5Ce paradigme se construit ainsi contre la forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994) : ses partisans prétendent aller à l’encontre de l’éducation artistique, trop empêtrée, selon eux, dans l’enseignement traditionnel. En ce sens, il poursuit l’idéal de Malraux qui a présidé à la fondation des politiques culturelles françaises, sans toutefois suivre l’ancien ministre jusqu’à son refus de toute médiation dans l’expérience esthétique, qui devait être pour lui une rencontre directe entre l’œuvre et le public.

6Lorsque les actions de médiation sont tournées vers le jeune public, elles sont encore plus redevables d’un positionnement vis-à-vis de l’école. Les médiateurs sont souvent d’emblée placés en situation de partenariat avec les acteurs éducatifs car la sphère scolaire constitue la forme primordiale de référence pour évaluer les compétences des enfants en âge d’aller à l’école. Ils sont dès lors obligés de composer avec des logiques institutionnelles complémentaires lorsqu’elles ne sont pas concurrentes : scolaires et artistiques, artistiques et commerciales.

Terrains et méthodes

7Dans cet article, nous mobilisons trois terrains pour interroger la place de la forme scolaire dans les médiations muséales.

  • 2 Les terrains étudiés et les personnes interrogées ont été anonymisés.
  • 3 Depuis septembre 2018, Eoz entreprend un certain nombre de modifications qui répondent en partie (...)

8Eoz est un musée virtuel d’œuvres enfantines, disponible sur un site Internet, créé à l’initiative d’un auteur-illustrateur très connu, Bernard Druti, en 20092. Il expose des œuvres (dessins ou autre production graphique) d’enfants sélectionnées par un jury. Deux personnes sont en charge de sa gestion quotidienne : une ancienne enseignante spécialisée auprès des enfants en difficulté ayant été responsable du Département d’action culturelle, enfance et jeunesse à la direction des affaires culturelles d’une commune française, située dans le département de la Seine-Saint-Denis, ainsi qu’une jeune femme titulaire d’un master 2 Ingénierie de projet culturel et interculturel, qui a réalisé son stage de fin d’études à Eoz avant d’y être embauchée sur un contrat aidé. Ce terrain a été étudié par Frédérique Giraud entre juin 2016 et juin 20173. Des entretiens ont été menés avec des membres de l’équipe (fondateurs, équipe organisationnelle, jury), des utilisateurs en familles ou des enseignants, des acquéreurs de la vente aux enchères. Au total, 30 entretiens enregistrés ont été menés d’une durée minimale de une heure, auxquels on doit ajouter des entretiens informels qui ont surtout permis de mettre en évidence la distance de certains usagers vis-à-vis des attentes des fondateurs du musée.

9Samuel Coavoux a enquêté sur deux établissements muséaux d’arts. Le premier est un musée des beaux-arts (MBA) dont les collections sont généralistes, de l’art antique jusqu’au xixe siècle ; le second, un musée d’art moderne (MAM) national. Ces deux musées ont une taille et un rayonnement différents : le MBA est un musée municipal, important pour sa catégorie, mais demeurant modeste par rapport à des musées nationaux. Le département de la médiation y est composé de quatre personnes, dont la cheffe de service et son adjointe, qui organisent la programmation et conçoivent les activités. Les enfants et adolescents sont le principal public visé par le département, même s’ils organisent également des activités à destination de publics dits “du champ social”. Le MAM est beaucoup plus grand. Ses collections et ses expositions sont internationalement renommées ; sa fréquentation annuelle se mesure en millions d’entrées. Le département de la médiation culturelle fait travailler plusieurs dizaines de personnes dans quatre pôles thématiques, et d’autres départements, qui n’ont pas été étudiés dans l’enquête, prennent également en charge quelques actions de médiation. Dans chaque musée, nous avons réalisé des entretiens avec les principaux responsables de la conception des médiations (respectivement deux et cinq personnes), ainsi que trois médiateurs. La quasi-totalité des six médiateurs rencontrés (5/6) ont une activité artistique professionnelle, plus ou moins reconnue ; le sixième, le seul homme de l’échantillon, cumule également cet emploi avec un autre de guichetier dans un théâtre ; c’est le moins diplômé de tous (quelques années d’études universitaires, pas d’études artistiques). Les médiatrices ont, par opposition, des diplômes élevés de grandes écoles artistiques (beaux-arts, IRCAM, …), parfois redoublés de diplômes universitaires. Tous sont employés depuis longtemps par leurs institutions, mais sur des contrats à temps partiel. Nous avons également observé une vingtaine d’activités : des visites commentées, des ateliers artistiques, des journées spéciales, etc., dans chaque musée.

Un positionnement du musée contre l’école

10Comme nous l’avons vu, l’association ancienne du musée à l’école fait l’objet de nombreuses contestations. Une critique ancienne concerne la forme qui serait la plus légitime d’appropriation de l’art : elle consiste notamment dans l’idée selon laquelle l’art se vit, mais ne s’enseigne pas. L’expérience esthétique doit être immédiate. De fait, elle est dénaturée par le savoir scolaire. Une critique plus récente porte, dans la lignée des mouvements de réflexion sur la pédagogie, sur les formes d’enseignements associées à l’école traditionnelle. Elle vise notamment la production de formes pédagogiques nouvelles. On retrouve sur nos terrains ces deux critiques.

11Le positionnement d’Eoz contre la forme scolaire résulte de la façon dont cette institution muséale s’est inventée. Les cofondateurs ont par leurs parcours professionnels une connaissance de l’intérieur du monde scolaire qui les conduit à considérer que l’école accorde un intérêt trop faible aux œuvres d’enfants. Elles y sont, de leur point de vue, insuffisamment conservées et mises en valeur. Ainsi l’un des fondateurs, Bernard Druti, auteur jeunesse à la position très légitime dans le champ, très souvent invité dans les écoles, explique-t-il : « J’étais souvent face à des œuvres d’enfants réalisées en ateliers, en classe, en médiathèque ou à l’occasion de concours. Et chaque fois le même constat, on ne faisait rien de ces œuvres ensuite (insistance orale) ». Eoz constitue, dans l’esprit de ses créateurs, une solution apportée à l’invisibilisation des capacités artistiques des enfants, c’est-à-dire à la manière insuffisante et problématique dont l’école met en valeur les œuvres d’enfants. Pour autant, son organisation cherche à s’écarter d’une manière scolaire de penser les productions d’enfants, à les légitimer en les sortant du giron de l’école.

12Eoz se donne ainsi pour mission de rendre visibles des productions artistiques d’enfants en les constituant de par leur exposition en “œuvres”, susceptibles d’être appréhendées d’un point de vue esthétique. Le musée représente un dispositif d’intermédiation entre des biens culturels qu’il collecte et un public qu’il aspire à constituer. Ce faisant, il cherche à produire et diffuser une disposition esthétique – l’appréhension artistique d’œuvres d’enfants est légitime et doit remplacer le regard ordinaire sur ces dernières – sans pour autant accompagner cette transformation du regard par des actions de médiations susceptibles d’équiper la découverte des contenus (Karpik, 2007). Décrit comme « de la vraie attention portée aux œuvres des enfants » (page Facebook de Bernard Druti, 6 décembre 2017), il repose sur l’idée que celles-ci doivent bénéficier du même sérieux que celles des artistes adultes. Cette « vraie » attention se veut différente de celle de l’école, circonstanciée et éphémère, où « à la fin de l’année les projets sont détruits ou rendus aux familles où on conserve pas de traces » (Pauline, membre de l’équipe d’Eoz). Il s’agit aussi de rendre visibles les œuvres d’enfants sans pour autant n’en faire qu’un espace « à hauteur d’enfants » comme le serait l’école, où les œuvres sont exposées dans la classe ou dans les parties communes. L’objectif affiché est bien de prendre au sérieux leur qualité esthétique en leur réservant un espace non scolaire. Pour l’ancienne éducatrice spécialisée membre permanent de l’équipe du musée, ce qui est important c’est le regard des « adultes qui ne sont pas forcément les parents ». L’écart avec le traitement scolaire des dessins d’enfants se lit également dans le refus d’une catégorisation d’âge rigide : « on n’est pas là pour dire ça oui, ça non en demandant leur âge aux enfants » (Pauline, équipe d’Eoz). De la même façon, dans les musées traditionnels, si les médiations mobilisent des objets de l’enfance, comme des déguisements et autres accessoires, il ne s’agit jamais de faire un musée pour les enfants, mais de transmettre aux enfants les façons de visiter un musée d’adulte. Quand le MAM commandite des œuvres vidéo spécifiquement pour un public d’enfant, l’une des consignes du cahier des charges est de ne pas abaisser le niveau de langage.

13Prendre au sérieux les œuvres enfantines, c’est donc pour l’équipe d’Eoz, les sortir de l’école et leur offrir en lieu et place d’une appréciation scolaire, jugée invisibilisante et infantilisante, un « vrai public » (Bernard Druti). Eoz produit une forme de certification, dont les critères se veulent indépendants des jugements scolaires. D’une part, la sélection des œuvres est affirmée afin de distinguer la visibilisation au sein du musée de l’attention bienveillante offerte à l’école : « Si on veut montrer à des enfants que certains, parfois, font parfois des choses parfois bien, il faut forcément qu’il y ait des critères [...] Pour la satisfaction de faire, il y a l’éducation nationale pour ça, je le critique pas, ils font ce qu’ils ont à faire, après moi je trouve qu’il manque quelque chose après ». Alors que toutes les œuvres d’enfants produites à l’école sont exposées dans la classe ou à l’école, le principe même du musée rend nécessaire de distinguer et de hiérarchiser leurs productions. D’autre part, cette sélection ne s’appuie pas sur des codes scolaires d’évaluation des œuvres graphiques. Les œuvres ne sont pas évaluées en référence à des compétences graphiques apprises au sein de l’école : « On a pas pris de spécialistes, on a pris des gens passionnés par le projet, donc il y a personne du genre je regarde le dessin, il y a une petite maison, il y a la fumée, si la fumée monte droit c’est bon. C’est plutôt des gens… “ben voilà, là ça me touche parce que ça me fait penser à ça, parce que c’est fort” » (entretien avec Bernard Druti). La logique scolaire d’appréciation des œuvres est mise à distance parce qu’elle formaterait la créativité des enfants.

14On trouve une autre forme de cette critique dans les musées traditionnels. Ceux-ci sont dépendants de la demande scolaire : les écoles sont leur principal pourvoyeur de publics enfantins, et la très grande majorité de l’offre de médiations orales est consacrée à des sorties scolaires. Cependant, la demande scolaire est mise à distance, parce qu’elle impose un rapport aux œuvres différents de celui que souhaitent mettre en place les médiateurs. Les enseignants arrivent avec des demandes liées aux programmes scolaires et à leur discipline (souvent l’histoire ou le français), et donc des critères de sélection des œuvres particuliers (périodes, courants artistiques) alors que les médiateurs préfèrent des logiques plus universelles et proprement esthétiques. Spontanément, la responsable du service du MBA, lorsqu’elle décrit les activités de médiation de son équipe, omet les visites scolaires alors qu’elles représentent la majeure partie de leur travail. Elle met en avant les parties de leurs activités dédiées aux publics non-contraints, qui constituent un public idéal : les personnes qui viennent spontanément en visite. La médiation à destination de ces publics apparaît comme plus légitime.

15Définis contre la forme scolaire et ses logiques d’appréciation des œuvres, les contours d’Eoz structurent de l’intérieur une allocation de l’attention portée aux œuvres d’enfants où l’émotion esthétique doit l’emporter sur les explications. Ce faisant il s’agit d’encourager une spontanéité face aux œuvres d’enfants. Ce rapport antiscolaire aux œuvres, qui comme nous allons le voir se manifeste ici à travers la faible présence des dispositifs spécifiques de médiations, se retrouve également dans les formes des ateliers au sein des musées.

Inventer un rapport non scolaire aux œuvres

16Une approche sociologique de l’art attentive aux hiérarchies culturelles invite à mettre en évidence les processus de construction de la valeur symbolique des œuvres qui passent souvent par la diffusion de critères d’appréciation qui différencient le sacré et le profane (Lahire, 2015). Pour consacrer les œuvres, il ne suffit pas de leur réserver un espace à part, il faut aussi promouvoir des critères d’appréciation et un vocabulaire spécifique qui permettent de les différencier. Les critères savants d’appréciation de l’art, ceux qui sont enseignés par l’institution scolaire, sont contestés par les producteurs et médiateurs au sein des musées. À Eoz, la production de la reconnaissance de la valeur artistique n’est pas fondée sur l’apprentissage de critères spécifiques, puisque l’identification des œuvres devrait être spontanée, fondée sur les émotions. Dans les musées classiques, le format de l’atelier est promu comme alternative à la pédagogie scolaire, à la fois dans sa forme (valoriser l’échange plutôt que la transmission d’information à sens unique) et dans son fond (la compréhension par la pratique plutôt que par la théorie). Ainsi sur nos deux terrains, l’idée selon laquelle les enfants se définissent par leur rapport spontané au monde (Chamboredon & Prévot, 1973) prime d’autant plus qu’elle s’accorde parfaitement avec l’idéologie malrasienne du rapport immédiat aux œuvres. Les enfants seraient capables d’adopter, sans apprentissages préalables, un point de vue contemplatif sur les œuvres ; plus encore : l’enseignement scolaire de l’art présenterait le risque de dégrader cette capacité en donnant une perspective trop savante de l’art. Faisant leur cette conception, les médiateurs s’attachent en somme à dépasser cette vision scolaire de l’art, dépassement dont on sait qu’il est pourtant conditionné par l’enseignement : « la liberté de se libérer des contraintes scolaires n’appartient qu’à ceux qui ont suffisamment assimilé la culture scolaire pour intérioriser l’attitude affranchie à l’égard de la culture scolaire » (Bourdieu et alii., 1966, p. 93). À Eoz, ce spontanéisme se traduit dans la place réduite conférée aux dispositifs de médiations ; au MBA et au MAM, dans la proposition d’ateliers offrant une approche « par corps » (Bourdieu, 1997, p. 185-234 ; Faure, 2000) de l’art, visant l’incorporation des savoirs artistiques.

Une rhétorique de la spontanéité pour justifier l’absence de dispositifs spécifiques de médiation

17Eoz a la particularité de placer les enfants à la fois dans une position de créateurs et de spectateurs. La reconnaissance de leurs capacités créatives s’accompagne de la promotion de leur regard esthétique, mais Eoz ne vise pas à prendre en charge l’éducation du regard artistique des enfants, ni celui des parents ou des visiteurs sur les œuvres d’enfants. La place restreinte des dispositifs d’accompagnement de la réception semble résulter d’une volonté de réhabiliter la production enfantine pour elle-même, en dehors de critères d’appréciation scolaro-centrés. Pour autant, cette faible place des dispositifs d’accompagnement des visites semble désorienter le public.

18Souhaitant promouvoir les capacités artistiques des enfants, Eoz cherche à se prémunir contre une logique scolaire d’appréciation des œuvres. Bernard Druti porte ainsi la conviction que « c’est tellement beaucoup plus important et crucial de considérer l’expression dite artistique sous l’angle de la construction de soi et dans l’entrée du monde et la construction du monde dans lequel on est, etc. que aller passer des heures à discuter, “c’est un artiste”, “c’est pas un artiste”, c’est complètement inutile quoi ! ». En opposition au système scolaire qui ne prendrait pas en considération cette capacité créatrice, voire même l’inhiberait en imposant des savoirs formatés, l’équipe du musée entend, pour sa part, respecter cette sensibilité et permettre aux visiteurs de la laisser s’exprimer sans entrave. Pour ce faire, les visiteurs ne sont pas accompagnés face aux œuvres. Des filtres thématiques ou techniques (graphisme, peinture, vidéo) orientent les recherches mais le musée n’a, par exemple, pas prévu de visite guidée ou de commentaire des œuvres. Ces derniers sont cantonnés dans des espaces très particuliers, les « galeries du regard approfondi » consacrées à la production d’un enfant, et sont de volume très réduit. Le commentaire signé Bernard Druti résume en deux ou trois lignes l’intérêt artistique de la production de l’enfant mais laisse ensuite le visiteur s’approprier les créations regroupées dans la galerie. La partie « Études » du site fournit des clés d’entrée théoriques, mais les visiteurs interrogés n’y ont pas prêté attention. La visée explicative est considérée comme non légitime car elle enfermerait la lecture des productions dans un format scolaire.

19La volonté de laisser les publics s’approprier les créations qui se manifeste par la faiblesse des médiations encadrant et guidant la réception participe d’une conception où l’œuvre est censée se révéler par son émotion propre aux spectateurs, comme si la nature artistique des œuvres d’enfants et l’intérêt pour ces dernières relevaient d’une évidence partagée par tous. Pour les fondateurs l’idée première est que les œuvres d’enfants dégagent des “émotions esthétiques” fortes par elles-mêmes, celles-ci constituant les critères de sélection des œuvres de la part du jury, sans que ceux-ci soit affirmés et explicités. En second lieu, il semble y avoir l’idée que ces émotions seraient universelles, sans doute parce qu’elles sont relatives à des œuvres d’enfants, et que comme telles, elles ne nécessiteraient pas d’explication. Il y aurait donc une spontanéité de la considération de productions enfantines comme “œuvres” qui n’auraient pas besoin d’être soutenues par des médiations spécifiques en vertu de ce qui apparaît comme l’anticipation d’une réception identificatoire des biens et pratiques culturelles à destination des enfants. Cela tient à la volonté de ne pas imposer aux visiteurs une grille d’appréciation pour les laisser libres de s’approprier les œuvres. Or, cette conception présuppose des usages et des connaissances artistiques socialement situés, chez des parents prédisposés à encourager la production artistique enfantine, à la considérer digne d’attention et susceptible de la rendre visible sur le musée. Autant d’engrenages dont les enquêtes sur les pratiques culturelles montrent qu’ils ne vont pas de soi (Donnat, 2009) : la production artistique enfantine est socialement hiérarchisée, les dispositions parentales à l’accompagnement sont segmentées et la connaissance des musées l’est encore plus. Le visiteur supposé par cette rhétorique de la spontanéité est un enfant aux dispositions artistiques cultivées, dont l’éducation artistique déjà réalisée dispose de relais parentaux.

20En effet, sans fournir de guide, en laissant le visiteur appréhender seul les œuvres, les concepteurs du musée ne donnent pas les moyens aux utilisateurs dépourvus de dispositions artistiques de s’approprier des contenus d’une façon attendue. Ils entretiennent ce faisant un « cens caché » (Gaxie, 1987) qui, exclut de ses utilisateurs ceux qui ne perçoivent pas d’emblée le bien-fondé de l’exposition d’œuvres d’enfants. C’est donc dans ce cas l’insuffisance de cadrage des réceptions qui rend caduques les appropriations attendues de leurs vœux par les concepteurs du musée, et notamment celles des visiteurs dépourvus de dispositions scolaires.

21Dans les musées classiques, c’est principalement dans la forme que prennent les médiations que l’écart au monde de l’école est le plus explicitement recherché et affirmé, dans les entretiens, dans les discours publics des professionnels et dans les interactions professionnelles des médiateurs.

La forme atelier, un modèle contre le cours

22Au sein des deux musées étudiés, l’appel à la spontanéité des enfants se traduit par la promotion d’un rapport pratique aux œuvres contre celui, savant, de la conférence guidée. Ce modèle, associé à la fois à l’éducation muséale classique et à la forme scolaire, est ouvertement critiqué par les concepteurs comme par les médiateurs. La conférence, caractérisée par la prééminence du conférencier expliquant les œuvres pour un public considéré comme “passif”, est concurrencée par d’autres modèles, même si elle est loin d’avoir disparu. Au MBA, le service organise « dans les expositions, la traditionnelle visite-conférence, la visite littéraire, ce sont des choses qui sont toujours demandées » (responsable de service) ; au MAM, les visites guidées pour adultes connaissent un grand succès et le musée organise des formats particuliers, par exemple la conférence d’une heure consacrée par un conservateur à une seule œuvre.

23Cependant, en ce qui concerne les médiations à destination des enfants, les services insistent sur le caractère hybride des dispositifs mis en place mêlant visite commentée et pratique artistique. Au MBA, toutes les activités proposées aux jeunes publics sont des visites-ateliers, composées d’une visite suivie d’un atelier de mise en pratique dans une salle dédiée, les deux étant organisés autour du même thème. Par exemple, un atelier « costumes » propose en premier lieu aux enfants de se déguiser, avant qu’ils ne soient guidés devant quelques œuvres où des personnages portent des costumes ressemblant à ceux des enfants. Ensuite, les enfants fabriquent un masque en atelier.

24Si, en théorie, visites et ateliers doivent durer le même temps, en pratique, les visites sont souvent plus longues que les moments passés en atelier. Au MAM, un espace est consacré à des ateliers conçus par des artistes, renouvelés très fréquemment, qui proposent à la fois une exposition de quelques œuvres autour d’un thème, ainsi qu’une offre de travaux pratiques « à la manière de ». Les adolescents sont invités à regarder l’exposition puis à fabriquer eux-mêmes un objet, qu’ils peuvent, s’ils le souhaitent, rapporter chez eux.

25Les ateliers ne sont pas pour autant considérés comme des enseignements artistiques, des cours de pratique artistique. L’objectif n’est pas d’enseigner des techniques aux enfants et aucun moment n’y est dédié. Au contraire, la pratique est mise au service de la compréhension formelle des œuvres qui ont été regardées dans un premier temps. Les médiateurs font explicitement le lien, dans leurs interactions avec les enfants et adolescents, entre la pratique en cours et les œuvres accrochées au musée. « Ce qui justifie notre présence en [atelier d’]arts plastiques, c’est les œuvres, sinon on irait ouvrir un atelier au coin du pont et voilà. […] On va observer les œuvres, on va éventuellement faire des croquis. […] Et après, on exploite, en atelier, ce qu’on a observé » (responsable de service, MBA). Mais cet idéal est rarement vérifié : durant toutes les visites observées, les enfants ne prennent aucun croquis, aucune note, aucune photographie devant les œuvres ; et durant les ateliers, les références aux œuvres vues précédemment sont quasiment absentes : les enfants ne font jamais le lien entre la pratique et la visite, et les médiateurs eux-mêmes ne le leur rappellent que rarement.

26Certaines des visites organisées s’écartent par d’autres moyens du modèle de la conférence en structurant la médiation autour d’une animation ludique ou artistique. Au MAM, plusieurs parcours sont construits comme des spectacles mêlant plusieurs disciplines artistiques. Des artistes médiateurs donnent d’abord, devant chaque œuvre du parcours, une explication, assez classique, de l’œuvre, puis proposent une performance artistique en lien avec elle (musique poésie). Les liens entre l’œuvre picturale et la musique ou le poème peuvent être thématiques (une musique dansante devant un tableau représentant un bal), ou liés à l’histoire commune des œuvres et aux liens entre leurs auteurs (des textes de poètes amis du sculpteur). Un atelier ponctuel emploie par exemple un registre clownesque. Avant la présentation de chaque œuvre, le médiateur, vêtu de grosses bretelles, sortait de son sac un accessoire, thématiquement lié à celle-ci, par exemple une scie devant une sculpture en bois abstraite. Mais là encore, si la visite s’écarte de la forme conférence rigide, elle ne s’en déconnecte pas totalement. Une fois le moment ludique passé, le sérieux reprend : les médiateurs rappellent les enfants au calme pour poursuivre leurs explications. La clownerie est seulement une introduction, si ce n’est un habillage, d’une médiation conférencière classique.

27Les moments de visites sont eux aussi conçus en opposition à la forme de la conférence. C’est d’abord en valorisant le format des questions-réponses sur celui du cours. « On ne se contente plus de boire ce qu’on vous donne, comme ça, de façon passive. L’idée, c’est vraiment que tout visiteur doit être actif » (responsable de service, MBA). Devant chacune des œuvres du parcours, dans les deux musées observés, les médiateurs commencent par poser au moins une question aux enfants. Celle-ci porte le plus souvent sur un point général, soit de représentation, soit de support (de quel genre d’œuvre s’agit-il ? Qu’est-ce qu’elle représente ?). On retrouve ici l’influence des théories du paradigme de la médiation, encourageant la participation directe des publics.

28Cependant, ces formes ludiques ou interactives de visite, si elles prennent une place centrale dans la façon dont les médiateurs et les concepteurs de médiations décrivent les dispositifs, apparaissent finalement minoritaires dans les médiations, lorsqu’on prend en compte le temps consacré à chaque activité de la visite. Dans la quasi-totalité des activités observées, ce sont les commentaires des médiateurs sur les œuvres qui occupent la majeure partie du temps de l’interaction. Lorsque l’on examine le contenu de ces commentaires il apparaît par ailleurs que, là encore, la forme scolaire est loin d’être dépassée ou reléguée. Après avoir décrit le caractère « expérimental » des médiations proposées dans son musée, la responsable de service du MBA ajoute ainsi : « Après, bien sûr, on reste ce qu’on est, on est des historiens d’art donc on distille des informations sur le style, sur l’époque, sur le contexte ». Au MAM, dans la totalité des interactions observées, les médiateurs prennent le soin de commencer leur commentaire par le titre de l’œuvre et le nom de son auteur. Le plus souvent, ils ajoutent quelques informations à propos de cet auteur. Partant ensuite, du titre, ils évoquent la composition de l’œuvre – ce qu’elle représente – et les intentions de son auteur.

29Alors que les auteurs défendant le paradigme de la médiation mettent en avant l’importance de partir de l’expérience individuelle de l’art, les commentaires des médiateurs tendent au contraire à présenter des interprétations savantes, celles que produisent les historiens de l’art et les conservateurs de musée (Coavoux, 2016), laissant peu de place à la contestation. Au MAM, un médiateur affirme à des enfants de deux à cinq ans, à propos d’un tableau de Fernand Léger : « [il] représente un port avec des formes géométriques » parce que « ce sont les formes de l’industrie » et qu’à l’époque de Léger, « le monde », en s’industrialisant, « devenait de plus en plus géométrique ». Il croise ici savoirs historiques et savoirs mathématiques, alors que certains des enfants présents ne sont pas encore scolarisés. Au MBA, les artistes ne sont pas systématiquement cités, ce qui pourrait atténuer ce constat. Cependant, les collections des deux musées ont des notoriétés très différentes : on trouve au MAM des œuvres de nombreux artistes reconnus du xxe siècle, voire des salles entières dédiées à chacun (Matisse, Picasso, etc.) ; à l’inverse, le MBA n’a que quelques œuvres de grands noms de la peinture et de la sculpture. Or, ces grands noms (Rembrandt, Courbet, Carpeaux) sont eux systématiquement cités à l’inverse des peintres mineurs. Le nom des œuvres, lui, est systématiquement donné, tout comme le sont les informations sur la composition, et notamment l’identification de la scène représentée. Il convient de remarquer que les enfants sont toujours accompagnés d’adultes, enseignants, animateurs, ou parents ; certains médiateurs questionnés sur la complexité de leurs commentaires évoquent ce double public : les savoirs les plus avancés seraient là pour les parents plutôt que pour les enfants.

30Au-delà de l’interprétation savante des œuvres, ce sont les codes de la visite au musée que les médiateurs valorisent explicitement. Ce souci apparaît d’autant plus important que le public ciblé est jeune. Le médiateur explique par exemple aux enfants ce qu’est un cartel, et ce faisant, qu’il convient de lire sur le cartel le nom de l’œuvre et de son auteur. Les visites poétiques ou musicales, de la même manière, ne laissent pas de côté le commentaire de l’œuvre : les médiateurs commencent toujours par présenter l’auteur et la composition avant de proposer une interprétation. On le voit, ce faisant, les médiateurs réservent aux informations les plus proches d’un contenu scolaire à mémoriser, un temps dédié, découpé temporellement de façon à en accentuer les contours et la ritualisation.

31Alors même qu’ils s’en défendent, on voit sur nos terrains une forme de retour d’un refoulé scolaire qui se donne à voir dans les pratiques concrètes. Cette forme de dépendance à l’école manifeste le pouvoir d’attraction, sans doute lié au parcours de médiateurs en charge de l’accueil des publics, des critères scolaires d’appréciation des œuvres d’art. Elle légitime leur existence au sein des institutions muséales et leurs rapports aux enfants, les autorisant, à faire des rappels au calme (silence, attention) qui scolarisent leurs rapports aux enfants et ce faisant les légitiment aux yeux des accompagnateurs.

La dépendance à l’école

32Malgré la mise à distance de l’école qui apparaît dans les discours de justification des concepteurs et des médiateurs, celle-ci demeure centrale dans le fonctionnement des musées, parce qu’elle constitue le socle sur lequel on s’appuie ou le modèle dont on cherche à se démarquer. D’abord, les médiateurs mobilisent de manière implicite les dispositions scolaires des enfants et de leurs accompagnateurs qui rendent possible la compréhension des œuvres et en amont des opérations de médiation. Dans le cas d’Eoz comme dans celui des musées classiques, la socialisation scolaire et culturelle constitue donc une condition d’efficacité des dispositifs de médiation. Ensuite, l’école constitue encore le principal débouché des médiations proposées : elle fournit un public captif et massif aux musées traditionnels. Enfin, malgré les dénégations de ses acteurs, les professionnels des musées mobilisent encore des critères scolaires d’évaluation.

Des collections et des usages corrélés aux dispositions scolaires des parents

33Les collections d’Eoz reposent sur la démarche individuelle de parents, armés de bonne volonté culturelle et de leur appétence pour l’expérience muséale, nécessaire à la création d’un compte sur le site internet et à l’envoi des œuvres de leurs enfants. Si Eoz est producteur de la valeur artistique des œuvres en les acceptant dans ses collections, celles-ci reposent en réalité sur une double sélection : la sélection muséale par le jury d’Eoz n’intervient qu’en second lieu, une fois la sélection parentale opérée parmi les œuvres de l’enfant. Cette initiative suppose de concevoir les productions graphiques de ses enfants comme susceptibles de générer de l’admiration esthétique, au-delà du seul cadre familial et de développer ce regard esthétique sur ces œuvres en famille au moment de la sélection.

34L’enquête donne à voir que la majeure partie des visiteurs interrogés d’Eoz ont découvert le musée par le biais de la page Facebook de Bernard Druti, dont le public appartient aux franges les plus diplômées de la population. Le partage familial autour du musée s’inscrit alors dans une stratégie éducative volontariste(Biraud & Jonchery, 2014). Le modèle de l’enfant créateur, supposé (et en partie produit performativement) par Eoz, est indissociable dans les faits d’un modèle de parent dont l’intérêt est dirigé vers des activités scolairement et culturellement légitimes (Chamboredon & Fabiani, 1977), qui accompagne et nourrit les dispositions esthétiques de l’enfant et soutient son imagination créatrice. Ces parents ont accès à des référents culturels et utilisent sciemment Eoz comme un outil pour mettre en scène les créations de leurs enfants. L’investissement du musée prend sens, chez les parents dotés de dispositions scolaires élevées, dans le cadre de la recherche d’une certaine forme d’excellence culturelle : il fait partie d’une série d’investissements culturels, scolairement rentables, au rang desquels on trouve la lecture d’albums jeunesse, la visite de musées et plus globalement des pratiques éducatives scolairement rentables (Lahire, 2019). Les dispositifs de médiation sur le site (le comité de parrainage composé d’auteurs sélectionnés d’albums jeunesse, l’importance visuelle des éditeurs partenaires très légitimes, L’école des loisirs et les éditions Kaléidoscope) constituent des indices susceptibles d’activer chez les parents des milieux sociaux culturellement bien dotés une forme de connivence culturelle avec ce qu’ils imaginent être la norme éducative.

35Tandis que certains parents sélectionnent les dessins de leurs enfants, en choisissant ceux qu’ils considèrent être les plus « réussis », sans s’interroger sur l’appartenance d’Eoz à la catégorie du musée, d’autres, plus armés par leurs dispositions scolaires, développent un discours sur les dessins « dignes d’être exposés », « aboutis », « suffisamment réussis ou originaux pour qu’on puisse penser les envoyer » (Bérénice, mère de deux garçons, guide conférencière, restauratrice d’œuvres d’arts). C’est donc la représentation d’un “vrai” musée tel qu’elle se le représente, avec ses cartels et informations biographiques sur les artistes, qui est convoquée par cette enquêtée pour appréhender Eoz.

36Si Eoz attire les parents scolairement dotés des classes supérieures, c’est qu’il offre une forme de certification artistique susceptible d’être valorisée scolairement. La médiation proprement muséale produit, de façon très nette chez des parents à la bonne volonté culturelle, une forme de “noblesse” artistique de leur enfant, consacrée par Eoz et la griffe (Bourdieu & Delsaut, 1975) de Bernard Druti. La maman d’un enfant à la production intense et qui y dispose d’une collection particulière présente Eoz comme le « musée Druti » et tire une grande fierté d’y voir son fils exposé. Une autre peut écrire sur internet : « L’auteur-illustrateur Bernard Druti a également ouvert une salle spécialement dédiée à X dans son musée interactif : Eoz » (souligné par nous).Le « pouvoir d’arrêt » (Passeron & Pedler, 1991) offert par cet espace muséal privilégié qui leur est accordé offre aux enfants/parents concernés un profit symbolique de distinction qu’ils exploitent en famille et vis-à-vis de leurs pairs. Et parfois même contre le jugement scolaire. C’est le cas lorsque la pratique artistique de Jeanne, fille de deux artistes peintres, est reconnue et légitimée grâce à Eoz, alors même qu’à l’école sa pratique intensive du dessin fait l’objet d’une réprobation forte : « Ça a été magnifique Eoz pour Jeanne ! Je sais pas comment vous dire mais une porte de sortie quoi, on reconnaissait ses dessins [...] On la punissait parce qu’elle avait des dessins les pleins bras ou les pleins genoux. Là on prend son dessin, on le met, quelqu’un le regarde et dit “ce dessin bon je vais le garder” » (Mireille, institutrice à la retraite, grand-mère de Jeanne). En ce sens, la valorisation artistique remplace celle négative de l’école et permet en retour à l’élève de faire reconnaitre son “talent”, Jeanne ayant présenté sa galerie à sa classe.

37Au musée également, l’efficacité des dispositifs repose notamment sur la socialisation des enfants. C’est particulièrement le cas des dispositifs visant des publics non-captifs. Au MAM, une médiatrice propose par exemple à un adolescent dont le travail pratique ressemble à une illusion d’optique : « Tu peux aller dans les collections permanentes [pour voir des exemples] ». La réponse de l’adolescent : « J’y suis déjà allé plusieurs fois, je connais bien », n’est pas étonnante : il a été amené par ses parents, qui profitent de ce moment pour voir une exposition. L’atelier a un public particulièrement sélectionné socialement : une enquête par questionnaire réalisée par le service de la médiation révèle que 56 % des enfants usagers du dispositif ont un père appartenant à la catégorie des cadres et professions intellectuelles supérieures, et qu’ils effectuent le plus souvent plusieurs visites par an.

La demande scolaire, une nécessité et une contrainte

38En maternelle et à l’école primaire, les pratiques graphiques sont au centre des apprentissages. Très présentes chez les jeunes enfants, leur encadrement scolaire permet la structuration des capacités psychomotrices de l’élève, le préparant ainsi à l’écriture. Sans que Eoz ne soit associé à l’école, il est utilisé par les enseignants rencontrés dans notre enquête qui y puisent des idées d’activités artistiques à conduire en classe et y cherchent parfois un espace de visibilité pour les œuvres réalisées dans leurs classes en groupe. La demande scolaire vis-à-vis d’Eoz est directe et pragmatique : le musée offre un espace extérieur à l’école facilement accessible pour y donner à voir des réalisations et garantir leur pérennité. Hubert, enseignant en école maternelle, explique ainsi en entretien qu’il « dépose désormais à Eoz ce qu’[il] publiait péniblement et sans grand succès » sur un blog de classe qu’il avait créé de sa propre initiative. Ce faisant, les enseignants qui, comme lui, utilisent Eoz comme une vitrine pour exposer les réalisations de leur classe le scolarisent pour remédier à l’absence d’outils numériques faciles d’accès, gratuits et communs aux enseignants pour promouvoir les créations réalisées dans les classes et ouvrir celles-ci sur l’extérieur. Par ailleurs, la demande scolaire a été au moment de la création du musée suffisamment consistante pour rendre nécessaire la conception d’espaces numériques dénommés « ateliers » qui, sur le site du musée, donnent à voir ces pratiques scolaires. Pour autant, les pratiques des usagers “familles” et des usagers enseignants restent compartimentées, les espaces du musée perçus comme scolaires étant incompris par les utilisateurs individuels, qui tendent à tenir pour moins légitimes des œuvres collectives réalisées dans le cadre scolaire. L’usage scolaire offre un public au musée, celui des parents visitant les productions de la classe, sans que ce public ne soit pourtant celui visé en premier lieu par les cofondateurs, ni celui susceptible de valoriser Eoz.

39Les discours des médiateurs tendent à tenir à distance le caractère scolaire des visites scolaires elles-mêmes. Au MBA, cela passe notamment par l’affirmation d’une continuité formelle entre ateliers volontaires et ateliers scolaires : les dispositifs sont prévus pour fonctionner avec tous les publics, volontaires ou contraints. Cependant, l’école fait peser un poids sur la programmation, obligeant notamment les musées à proposer des activités pensées en rapport avec les programmes scolaires. Il y a là pour les responsables de service un enjeu stratégique : il faut à la fois attirer les scolaires, et se démarquer de l’école. Au MAM, cela passe par exemple par la création de supports numériques d’éducation artistique, diffusés directement comme ressources pédagogiques auprès des enseignants, mais dont l’identité visuelle et artistique est propre au musée. La ressource est composée de vidéos créées par des artistes, parfois spécifiquement pour ce dispositif. Si les intertitres accueillent des discours pédagogiques en voix off et si les vidéos sont parfois expressément didactiques, l’accent est mis sur le caractère à la fois ludique et artistique de la ressource. De ce fait, il s’agit avant tout d’éduquer par la familiarité plutôt que par l’enseignement.

40Les médiateurs présentent parfois les demandes scolaires comme une contrainte, les obligeant notamment à adapter leurs parcours pour se conformer aux demandes d’un enseignant, au détriment de la cohérence de leur visite, et de leur expertise quant à ce qui convient aux enfants : « On a des demandes, parfois, un peu absurdes, des groupes de tout petits et les professeurs nous disent “on veut voir Duchamp”, par exemple, des artistes qui sont totalement inadaptés [à cet âge] » (médiateur MAM). Les bons professeurs, pour les médiateurs, sont les plus dociles : ceux qui, acceptant de se reposer sur l’expertise du musée, ne la contestent pas, et qui, dans le même mouvement, exercent sur les enfants une autorité suffisante pour assurer de bonnes conditions de travail au médiateur.

Des critères scolaires d’évaluation

41Le format atelier n’est pas dénué des critères d’évaluation scolaire qu’il cherche précisément à éviter. Certes, les enfants ne sont pas jugés, durant les ateliers, sur leur compréhension des œuvres ni sur leur capacité à les déchiffrer, comme ce peut être le cas lors des visites. Cependant, l’appel à l’ouverture de la “créativité” qui, dans les discours, est souvent associée à l’idée d’autonomie de l’enfant, à leur “spontanéité” comme nous l’avons remarqué précédemment, là encore contre l’imposition d’un savoir par le haut, se heurte en pratique au conformisme des enfants. Dans un atelier proposé par le MAM, les enfants, dès 5 ans, se voient confier un outil permettant de faire des formes en plastique en trois dimensions. Les médiateurs ont conçu l’atelier pour que les enfants produisent des maquettes de bâtiments. Mais construire un tel objet nécessite de prévoir des renforts, d’équilibrer les poids, etc., et les enfants se contentent le plus souvent de dessiner à plat. Pour l’une des médiatrices interrogées, c’est un échec : elle répète aux enfants qu’ils « ne sont pas obligés d’utiliser la feuille [qui peut servir de modèle de formes en 2 dimensions] » et affirme que leur « créativité » est « bridée ».

42Il en va de même des moments de question-réponse entre les médiateurs et les enfants. Si le dispositif est censé permettre la prise en compte de l’expression individuelle des enfants, les réponses des enfants sont en pratique rarement considérées en elles-mêmes. Plutôt que de valoriser des lectures individuelles des œuvres, elles sont le plus souvent jugées à l’aune du savoir détenu par le médiateur, et que celui-ci prétend transmettre. Si la réponse de l’enfant permet au médiateur d’enchaîner sur ce qu’il souhaite dire, elle est employée ainsi ; sinon, il peut soit ignorer la réponse (ce que font les médiateurs lorsque certains enfants répondent trop souvent), soit la corriger. Surtout, les questions ne sont le plus souvent qu’un préalable. Dans un rituel bien rodé, les médiateurs commencent par en poser pour donner aux enfants le temps et l’occasion de regarder le tableau, puis font de ce tableau un commentaire visant le plus souvent à expliquer le fond et la forme de ce qu’il représente. Ce moment de commentaire mobilise peu de questions et les questions spontanées des enfants sont alors le plus souvent ignorées. Lors d’une visite au MAM, un médiateur utilise les questions-réponses pour avancer dans son explication, prenant seulement acte des “bonnes” réponses, celles qui le font progresser. Devant une sculpture de Duchamp-Villon, Le cheval majeur, il se lance dans cette présentation dialoguée : « c’est un “cheval machine”. Alors, pourquoi un cheval-machine ? » Un enfant : « Peut-être pour qu’il aille plus vite ? » Le médiateur acquiesce : « C’est tout à fait exact. Mais, au Moyen-Âge, les chevaux, ils étaient comment ? » (Plusieurs réponses, le médiateur n’en accepte aucune et enchaîne). « C’était quand, le Moyen- Âge ? » Un enfant : « Entre l’antiquité et la Révolution ». Le médiateur continue, sans relever : « Pendant des milliers d’années, le cheval prête sa force à l’homme… ». Lorsque les enfants posent de nouvelles questions qui le feraient dévier de son explication, il les ignore : devant un tableau de Picasso, expliquant que le modèle, Marcelle, se faisait appeler Eva en hommage à « la première femme », et alors qu’une enfant le reprend (« Mais, la première femme, c’était Lucie ! »), il ignore cette remarque.

Le besoin ressenti de médiations didactiques

43Même lorsque les médiations épousent in fine une forme scolaire, comme c’est le cas dans les musées d’art, le discours d’opposition à la forme scolaire demeure patent. Or, l’offre des musées, en la matière, contredit les attentes des publics, qui n’ont pas la même réticence envers le savoir scolaire. Celui-ci, en effet, constitue un point de repère connu et sûr, et l’incarne d’autant plus face à l’attitude mal définie que semble exiger la conception spontanéiste des rapports à l’art. Il semble donc que la position d’apprenant, malgré tous ses défauts aux yeux des producteurs de dispositifs de médiation et des médiateurs, apparait bien plus confortable que l’autonomie, que les visiteurs ne savent pas toujours négocier et qui peut provoquer des malaises importants. Les publics sont ainsi en attente de dispositifs de médiation plus didactiques, ceux-là même que les musées cherchent à effacer et dont Eoz se méfie.

44Dans cette enquête sur les musées n’ont été analysées que des médiations orales, dont nous avons pu montrer qu’elles se caractérisent par une forte dimension didactique, proches en cela des enseignements scolaires. Un précédent travail sur les visiteurs de musée, centré sur les visites individuelles ou familiales, mais en tous cas non guidées, faisait déjà apparaître l’importance de l’appétence des visiteurs adultes pour les dispositifs de médiation (Coavoux, 2016, 2018). Confrontés à des œuvres dont la valeur n’est pas évidente, les visiteurs attendent de l’institution muséale qu’elle leur fournisse des “clés” pour les comprendre, c’est-à-dire, le plus souvent, l’interprétation savante la plus consensuelle.

45À Eoz, les médiations se résument aux informations signalétiques, facultatives, données par les parents ayant déposé les œuvres de leurs enfants : le prénom de l’enfant, son âge et parfois le contexte de réalisation de l’œuvre. Leur absence est mentionnée dans les entretiens comme problématique. Les œuvres semblent ainsi, aux yeux de certains visiteurs, davantage rangées thématiquement par le biais de tags que mises en collection. La directrice du pôle jeunesse d’une médiathèque d’une grande ville française de province considère qu’il est davantage structuré comme une « vitrine, une galerie de présentation de choses un peu comme ça », plutôt que comme « un vrai (insistance orale) musée virtuel ». Font défaut à ses yeux des principes explicites de structuration des contenus calqués sur ceux des musées : « J’aimerais qu’il y ait vraiment des expos par trimestre, par semestre, ou par année, autour de thèmes et on met en avant certains enfants et on explique pourquoi ». Les critères d’appréciation ici déployés suggèrent la nécessité de porter une intention didactique, posée comme l’objectif des médiations. Ce faisant, on perçoit que les musées répondent ici à un objectif de formation à l’art, notamment des publics jeunes. Il manque donc à Eoz pour cette bibliothécaire des dispositifs qui le rapprocheraient de formats scolaires, recoupant ainsi la mission qu’elle donne elle-même à la médiation en bibliothèque : « Alors ça va être accompagner et expliquer grâce aux œuvres, on va faire de l’aide aux devoirs, on va initier aux livres ou encore on va faire des expos et là quel que soit le support, et ça peut être des œuvres d’enfant justement que je vais chercher sur Eoz, on cherche à diffuser quelque chose ». C’est également l’absence d’un propos explicatif qui est mentionnée par Simon, directeur des ressources humaines dans une petite entreprise, absence qui rend les œuvres illisibles : « Pour moi, c’est pas un musée, c’est un catalogue ! Pour que ce soit un musée, faut qu’y ait des jurys, des trucs, fin’ comment dire ouais ben des gens qui décident que le dessin du gamin, y respecte des codes ». L’invisibilité des principes de sélection, donc de ce qui d’une certaine manière certifie la valeur artistique et la légitimité des classements, déstabilise les visiteurs et décrédibilise la présentation d’Eoz comme “musée”. Une fois l’enregistrement coupé, Simon tient à demander à l’enquêtrice si : « C’est vrai qu’il y a un jury et tout ? » et lui explique que si ça « fait sérieux », c’est « un peu abusé d’appeler ça musée quand même ! [...] Y’a personne qui va sérieusement t’expliquer que machin truc, là son bonhomme, et ben tu vois déjà que c’est le futur Picasso quoi ! ». Simon se raccroche à ce qu’il connaît le mieux, le cadre scolaire de hiérarchisation et d’explication des œuvres, pour évaluer les œuvres qu’il y côtoie. Au-delà du sentiment d’incompétence que l’enquêté exprime, ce qui se donne à voir ici c’est le besoin pour s’approprier une forme muséale numérique, nouvelle aux yeux des utilisateurs, de médiations spécifiques qui accompagnent l’expérience, mais aussi la rendent crédible et légitime en la rattachant à des formes connues. De ce point de vue, la forme scolaire représente un modèle à portée de main, parce qu’il est, d’une certaine manière, expérimenté quotidiennement par les parents d’élèves scolarisés.

46Parce que le musée est virtuel, il remet en cause la discipline des corps induite par la visite « classique » (Desmitt, 2018) et questionne les habitudes culturelles des parents accompagnateurs. Il ne permet pas aux visiteurs de s’inspirer des parcours de visite de ceux qui visitent en même temps que lui, ou de la linéarité d’un musée classique. Comme la non connaissance des codes culturels empêche certains groupes sociaux de fréquenter l’opéra, faute de savoir s’y comporter (Lahire, 2004), nos entretiens montrent que la nature numérique d’Eoz et le contenu inédit qu’il propose, désorientent l’attention esthétique des visiteurs qui ne savent pas “quoi” regarder, ni comment. Le visiteur familial, que l’on différencie du visiteur professionnel (qu’il soit enseignant ou dessinateur ou appartenant au monde de l’édition) ne se sent pas capable de s’orienter et d’attribuer du sens à ce qu’il voit, au-delà de la charge sensible ou émotive qu’il peut ressentir ici ou là. De façon symptomatique, Bérénice, dont plusieurs dessins de son fils aîné sont publiés sur Eoz, valorise la “vraie” exposition que Eoz a organisée au Salon des illustrateurs : « Internet c’est bien, mais c’est vrai que parfois aussi ce qui est bien c’est de voir comment c’est accroché. [...] Tout de suite ça donne aussi une présence à une œuvre ».

47Démunis face à un format muséal doublement inédit (un musée numérique et destiné aux enfants, exposant des œuvres d’enfants), les visiteurs d’Eoz rapatrient des logiques d’appréciation scolaires et des usages et pratiques liés à leurs socialisations muséales préalables où la présence de cartels et d’œuvres consacrées orientent l’attention esthétique. En l’absence de noms et de critères d’appréciations des œuvres connus et reconnus de tous, les visiteurs familiaux sont tentés de ramener la visite du musée numérique à une visite « classique » et sont guidés par la recherche des œuvres les plus légitimes en termes esthétiques. Pour ce faire, ils cherchent à évaluer des “compétences” graphiques en les rapportant à des connaissances, développementales, des œuvres d’enfant, qui ne sont le plus souvent évaluées que scolairement. L’image des œuvres d’enfants, mais aussi l’imaginaire de ce qu’est un musée (Nouvellon & Jonchery, 2014) qui se donne à lire dans ces appropriations, est celle d’une caisse de résonance de pratiques graphiques scolaro-centrées.

Conclusion

48L’école constitue-t-elle une figure repoussoir ou un modèle pour les musées ? L’étude des médiations à destination des enfants dans les musées a ceci d’intéressant qu’elle montre la vitalité diffuse de la forme scolaire qui se redéploie, parfois à l’insu des médiateurs et producteurs, réinsufflée par les acteurs (professionnels et visiteurs) eux-mêmes qui se raccrochent à une forme de pratique artistique connue, qui est celle initiée dans la sphère scolaire. Les deux terrains mettent ainsi en évidence une série de décalages entre les intentions des producteurs, les pratiques des médiateurs et les attentes et appropriations des spectateurs.

49L’enquête fait apparaître que la volonté de créer un musée pour accueillir des œuvres d’enfants en dehors du cadre scolaire et en opposition avec la forme scolaire est contrariée par des pratiques et des attentes qui rapatrient en son sein des logiques pédagogiques. Un musée numérique s’accompagne donc de forts besoins de médiations et de dispositifs. Les paris de la spontanéité et de l’accessibilité ne sont pas suffisants pour permettre des appropriations dans le sens esthétiquement légitime et une certaine forme de médiation documentaire, c’est-à-dire d’un traitement dédié de l’information mise à disposition, apparaît nécessaire aux utilisateurs. On constate en effet que les usagers ne sont pas capables de réaliser par eux-mêmes le traitement de l’information muséale en l’absence de médiations permettant l’organisation de l’information et son traitement, c’est-à-dire en l’absence de dispositifs spécifiquement pensés pour accompagner l’expérience muséale. De la même façon, la médiation dans les musées traditionnels se pense contre l’école, mais elle s’exerce avec elle, et le plus souvent en reprenant ses formes pédagogiques. La volonté de rupture formelle incarnée par les ateliers et les échanges avec les enfants n’est pas avérée dans la pratique. Le savoir transmis dans les médiations muséales que nous avons observées sur nos terrains est très proche à la fois des savoirs scolaires sur l’art et de la tradition de l’éducation artistique plus généralement : vocabulaire spécifique du musée et de l’histoire de l’art, iconographie systématique, analyse des intentions de l’artiste, etc.

50La dimension éducative qui imprègne les médiations muséales que ce soit de façon implicite (dans les musées traditionnels parce qu’elle y est déniée au moment de la conception des dispositifs de médiations mais présente dans les médiations mises en œuvre et leur réception) ou explicite (à Eoz par le souhait des publics de voir exister ce type de dispositifs alors qu’ils ne sont pas prévus par l’équipe organisationnelle du musée), invite comme nous l’avons fait ici à penser l’articulation entre contenus, modes de transmission et appropriations, pour pointer et expliquer que les décalages observés sont le produit d’appropriations socialement diverses, potentiellement contradictoires entre elles, et imbriquées qui, in fine, contribuent à rapatrier de la forme scolaire à tous les niveaux des opérations de médiation.

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Notes

1 Cette recherche a été coordonnée par Florence Eloy et menée conjointement avec Stéphane Bonnéry, Rémi Deslyper, Sébastien François, Tomas Legon, Muriel Mille, Véronique Soulé, et les auteurs. Nous remercions l’ensemble des participants du projet. La recherche a bénéficié d’un financement du Ministère de la Culture.

2 Les terrains étudiés et les personnes interrogées ont été anonymisés.

3 Depuis septembre 2018, Eoz entreprend un certain nombre de modifications qui répondent en partie aux remarques soulevées en entretien par des utilisateurs, celles-ci ayant été analysées et soumises aux membres de l’équipe dans un rapport de travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Samuel Coavoux et Frédérique Giraud, « La forme scolaire déniée des médiations muséales. Enquête sur l’accompagnement des publics », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 133-157.

Référence électronique

Samuel Coavoux et Frédérique Giraud, « La forme scolaire déniée des médiations muséales. Enquête sur l’accompagnement des publics », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 07 février 2020, consulté le 11 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/4427

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Auteurs

Samuel Coavoux

sociologue, chercheur au département de sciences sociales (SENSE) d’Orange Labs

Frédérique Giraud

Maîtresse de conférences en sociologie à l’Université Paris-Descartes, membre du Cerlis, membre associée du Centre Max Weber (équipe DPCS)

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Droits d’auteur

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