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Former des « personnalités », valoriser la créativité. La permanence de la forme scolaire dans l’enseignement supérieur de design de mode

Training ‘personalities’, enhancing creativity. The continuity of academic pattern in Higher Education of Fashion Design
Nicolas Divert
p. 159-179

Résumés

Tout en revendiquant la professionnalisation de leurs diplômés, les cursus de design affirment rechercher la singularité des étudiants et participer à la construction de « personnalités ». L’individualisation sous-jacente questionne la transmission des connaissances dans le cadre prescrit inhérent au Brevet de technicien supérieur (BTS). Mettant en œuvre une méthodologie qualitative, cet article se propose d’interroger les spécificités d’un enseignement des arts appliqués spécialisé dans la création de mode dans le cadre du BTS Design de mode, textile & environnement option mode. Si les objectifs affichés et la valorisation de la démarche sensible apparaissent éloignés, a priori, de la forme scolaire, cette dernière s’impose néanmoins toujours dans les pratiques et exigences enseignantes.

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Texte intégral

1L’enseignement de la mode connaît une transformation importante depuis trois décennies caractérisée par un déclin des diplômes dits ouvriers et un développement important des cursus supérieurs orientés vers la créativité (Divert, 2012). Qualifiée d’« économie de la créativité » (Barrère & Santagata, 2005), la mode s’y réfère constamment et, par voie de conséquence, le système de formation se doit d’y apporter des réponses. Mais si la créativité apparaît comme le moyen pour les entreprises de se différencier sur le marché de la mode, elle relève de mécanismes complexes et son usage croissant dans la sphère éducative soulève des interrogations.

2Alors que l’historien de l’art, Stéphane Laurent, situe les arts appliqués à l’interface de « l’art » et de « l’industrie » (1998), le sociologue Frédéric Godart définit la mode comme un « objet social singulier, au croisement des arts et de l’industrie » (2010 : 6). Dans l’enseignement supérieur, la mode est une spécialité des arts appliqués et le terme design s’est imposé dans les intitulés de diplômes pour désigner la démarche créative attendue de sorte que les enjeux de l’enseignement des arts appliqués pourraient se confondre avec ceux de l’enseignement de la mode. En effet, si les pratiques de transmission ont été rationnalisées depuis le xviiie siècle dans des disciplines artistiques historiques, dont les arts appliqués (Laurent, 1998), des revendications à se détacher de la forme scolaire sont portées par des cursus ou des enseignants. Or, les travaux sur l’éducation musicale au collège (Eloy, 2013), l’apprentissage, dans des écoles dédiées, des musiques actuelles (Deslyper, 2013), de la danse (Faure, 2000) ou des beaux-arts (Segré, 1993) soulignent comment la logique scolaire irrigue ces enseignements. Le recours à la dimension sensible et la valorisation de la pratique ne permettent pas de rompre avec la forme scolaire toujours présente (Vincent, & alii, 1994). Caractérisée par l’exercice, la répétition, la progression (Vincent, 1994 : 225) et son aspect cognitif (Lahire, 1993) reposant sur la réflexion et la distanciation, la forme scolaire s’impose au cœur des pratiques et des exigences enseignantes. L’objectif de cet article est donc de saisir la permanence de la forme scolaire dans les pratiques pédagogiques d’un diplôme supérieur de design de mode.

3Les diplômes d’arts appliqués revendiquent la professionnalisation des étudiants et l’inscription des savoirs transmis dans un contexte socioprofessionnel identifié puisqu’« il s’agit d’aider une individualité à devenir un acteur répondant à des aspirations mais aussi à des demandes et des besoins d’un métier, d’une entreprise, d’un groupe, d’une société, d’une marque, d’une identité, d’un territoire » (MESR, 2003 : 38). À partir de l’étude du curriculum du BTS Design de mode, textile et environnement option mode, les modalités de transmission des connaissances seront analysées au regard de ce double objectif institutionnel : l’insertion dans le marché du travail d’une part et la valorisation de la singularité d’autre part.

4Les référentiels des activités professionnelles et de certification de ce diplôme national fournit un cadre prescrit aux équipes pédagogiques. Ces documents présentent la créativité comme la première « des compétences professionnelles » (MESR, 2003 : 8) tout en encourageant l’autonomie des étudiants, leurs « qualités personnelles » (MESR, 2003 : 8) et la pratique dans le cadre d’ateliers appelés « laboratoire de création et de conception ». Les ateliers, dont la place est centrale dans ce cursus, sont construits comme des espaces collectifs de travail et d’apprentissage au sein desquels chaque étudiant élabore son projet personnel par une relation individualisée avec l’enseignant. Cette individualisation s’accorde pleinement avec la figure de l’artiste revendiquant sa singularité (Heinich, 2005) sans être réductible aux mondes de l’art (Becker, [1982] 1988) puisqu’elle se retrouve dans une part croissante du système éducatif (Bonnery, 2007). Comment l’équipe pédagogique s’empare-t-elle de cette ambition d’« individualisation » et de « créativité » associée à l’enseignement ? Comment l’institutionnalisation de la formation au design impose-t-elle une mise en forme des savoirs et de leur transmission propres à la forme scolaire (Vincent, & alii, 1994) ? Comment l’autonomie des étudiants s’articule-t-elle à celle des enseignants ?

  • 1 Dans cet article, le nom de l’établissement étudié a été modifié et anonymisé. Bien qu’unique da (...)

5Au-delà de l’étude des référentiels, l’analyse proposée mobilise une dizaine d’entretiens réalisés auprès de personnels enseignants d’une école supérieure publique d’arts appliqués parisienne nommée école République1, dans laquelle des observations ont été menées entre 2007 et 2010 dans le cadre de cours du « laboratoire de création et de conception », de « technologie fondamentale et appliquée » et d’ateliers et lors des sessions de recrutement (trois journées par session annuelle entre 2010 et 2014). Nous examinerons, dans un premier temps, les difficultés inhérentes à la construction des contenus de formation en nous centrant sur les attendus du curriculum prescrit puis, dans un second temps, nous montrerons la formation en acte afin de saisir la mise en œuvre des prescriptions pédagogiques. Il s’agira alors d’appréhender le recrutement des étudiants, puis les interactions pédagogiques pour analyser le curriculum réel.

Construire un curriculum

6L’ambition de l’enseignement des arts appliqués est de lier la dimension productive et la dimension esthétique. La mode y est étroitement associée puisqu’elle est l’une « de ces nouvelles activités [qui] a pour fonction, entre autres, d’englober une partie du champ de la production artistique, tout en s’écartant de l’image trop marquée de l’artiste » (Verger, 1982 : 27). Cette articulation questionne les modalités de sélection et de transmission des connaissances d’autant que le dessin, discipline artistique emblématique, a été le support premier des écoles d’arts appliqués (Laurent, 1998). L’ouverture, dès 1972, d’un BTS dédié à la création de mode caractérise l’entrée de l’institution scolaire dans une compétition avec les écoles spécialisées dans les beaux-arts. Le développement de ce diplôme de technicien supérieur ne rend cependant pas caduque les tensions visibles dans le champ artistique où les finalités professionnelles affirmées peuvent apparaître « en contradiction avec la tradition du milieu artistique » (Verger, 1982 : 31)

Les frontières floues des arts appliqués

7Si la dénomination design se répand, les arts appliqués demeurent l’appellation officielle de la filière de l’Éducation nationale. Relevant principalement de l’enseignement technique, environ 25 000 élèves y sont formés dans des diplômes de niveaux V et IV et près de 10 000 étudiants sont inscrits dans un cursus post-baccalauréat. Dans la voie professionnelle, les enseignements des arts appliqués ont « une forte spécificité métiers d’art et moins de design » (Flamand & Delpech de Saint Guilhem, 2015 : 14) et s’inscrivent dans un enseignement artistique général. En revanche, un enseignement distinctif consacré au design (6 heures hebdomadaires) est proposé dans le baccalauréat technologique « sciences et technologies industrielles en arts appliqués » devenu, depuis la rentrée 2011, « sciences et technologies du design et des arts appliqués ». Cette évolution assoit l’affirmation du design dans le champ scolaire et la constitution d’une filière propre dans l’offre de diplômes de l’Éducation nationale.

8Dans l’enseignement supérieur en revanche, le mouvement est moins linéaire et le paysage des diplômes apparaît plus nébuleux. Le diplôme supérieur des arts appliqués – DSAA – conserve, depuis son instauration en 1983, le même intitulé, tandis que celui du BTS a changé en 2003 avec l’adoption du terme design. Ces deux diplômes de l’Éducation nationale, préparés dans des lycées technologiques ou des écoles supérieures d’arts appliqués, ont été longtemps en dehors du schéma LMD. Depuis 2011, le DSAA est reconnu diplôme de niveau I et une réforme des cursus d’arts appliqués abroge les BTS et instaure, à partir de 2018, le Diplôme national des métiers d’art et du design (DN MADe) conférant le grade licence. Par cette rénovation, l’Éducation nationale se rapproche des diplômes du ministère de la Culture qui délivre le Diplôme national d’arts plastiques (DNAP, Bac +3) et le Diplôme national supérieur d’expression plastique (DNSEP, Bac +5), tous deux offrant « trois options principales : art, design et communication » (Vandenbunder, 2015 :122). Dès lors, l’offre de formations aux arts appliqués est hétérogène et les frontières apparaissent parfois poreuses entre ministères certificateurs. Parallèlement, des parcours relevant des « arts appliqués » sont proposés par des universités mais aussi des écoles supérieures privées préparant leurs propres diplômes ou titres et rendent complexe la recension de l’ensemble des cursus dans lesquels la mode peut être utilisée comme support d’expression aux productions des étudiants.

9Le BTS Design de mode étudié est un diplôme qui va disparaître. Son histoire a débuté en 1972 avec l’inauguration du BTS Conseiller de mode styliste, le premier BTS du secteur « mode / habillement » avant l’ouverture d’un BTS industriel en 1973. L’offre de formations a ainsi été élaborée à partir d’une division technique du travail et consacre la séparation stricte entre les activités dites créatives et celles consacrées à la production. En adoptant le substantif styliste alors peu utilisé, les responsables de l’Éducation nationale accompagnent une transformation du travail déjà visible aux États-Unis lors des missions de productivité organisées après la Seconde Guerre mondiale. Le métier de styliste désignait alors principalement les personnes chargées de proposer et de dessiner de nouveaux vêtements dans un industrie en plein développement, lui donnant toute sa place dans les arts appliqués. En 1985, ce diplôme devient le BTS Stylisme de mode puis, Design de mode 18 ans plus tard.

10Ces changements successifs accompagnent la volonté de décloisonnement des diplômes d’arts appliqués en faisant de la recherche de nouvelles formes le point de convergence de toute une discipline. Parallèlement, dans le monde du travail, le couturier laisse place au créateur et au designer dont l’activité dépasse le cadre étroit du vêtement. Les transformations de la mode illustrent le processus d’« artification » décrit comme « l’ensemble des phénomènes par lesquels une activité devient un art, ou par lesquels un producteur quelconque en vient à être considéré comme un artiste » (Heinich, 2006 : 80). Les liens entre la mode et les arts ne vont cesser de s’étendre pourtant, être designer, styliste ou couturier ne suffit pas pour être qualifié d’artiste. Cette ambivalence est essentielle pour saisir les tensions qui traversent l’enseignement. Faut-il considérer les étudiants comme de futurs artistes ? Des techniciens ? Des techniciens créatifs ? Ces questionnements jalonnent les étapes qui scandent la scolarité des étudiants de BTS.

  • 2 Catégorie 465a de la nomenclature des PCS

11L’institution scolaire n’est toutefois pas isolée dans cette indétermination de positionnement. Les critères qui permettent de faire d’un couturier un artiste nous échappent a priori, tant ils sont mouvants et difficilement objectivables. L’actuelle nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles de l’Insee classe l’ensemble des stylistes de mode2 dans le groupe des professions intermédiaires. Ainsi, en reprenant la terminologie employée par cette institution, les artistes créateurs de la haute couture, les stylistes non artistes et les stylistes qui ont une activité artistique de premier plan appartiennent à cette PCS alors que les artistes plasticiens, de la musique, du chant, les artistes dramatiques, de la danse, du cirque et des spectacles divers sont classés parmi les cadres et professions intellectuelles supérieures. L’Insee reprend, avec cette distribution, la distinction traditionnelle entre les arts plastiques et les arts appliqués selon la définition suivante : « indépendants ou salariés du secteur public et du secteur privé qui, pour répondre notamment aux besoins de la presse, de la publicité, de la mode, du théâtre, de la décoration intérieure ou extérieure, peuvent concevoir et exécuter des œuvres originales en plan ou en volume, relevant du domaine des arts appliqués ». Tout en indiquant qu’il ne s’agit pas d’œuvres de simple exécution, les professionnels du classement ne reconnaissent pas cette activité comme une activité de création artistique. La statistique publique ne peut pas distinguer, en matière de mode, ce qui relève de la création car, d’une part, elle s’intéresse au plus grand nombre, à la pratique la plus commune et que, d’autre part, l’attribution du qualificatif créatif relatif à la couture se fonde sur un processus d’étiquetage complexe et jamais définitif. Néanmoins, ce sont bien les qualités idéal-typiques de l’artiste qui sont valorisées dans la mode y compris dans le système éducatif. Or, l’obligation de construction de référentiels de certification pour qu’un diplôme bénéficie d’une reconnaissance par l’État et soit inscrit au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) nécessite la rédaction d’un référentiel des activités professionnelles et l’explicitation des attentes et des objectifs, les référentiels étant des instruments d’objectivation de l’enseignement. Comment cela se traduit-il dans les arts appliqués ?

Les ressorts du curriculum prescrit

12Alors que la mode et les arts appliqués seraient à l’interface de l’art et de l’industrie, les rédacteurs du référentiel des activités professionnels du BTS Design de mode ont préféré ne pas choisir entre ces deux segments de l’activité économique. Ce diplôme se fixe, en effet, pour but « tout autant de former un futur professionnel que de participer à la construction d’une «personnalité» », puis de préciser que l’activité du « designer » est d’« oriente[r] et [d’]accompagne[r] les mutations que connaissent les domaines de la mode, du textile et de l’environnement puisqu’il intervient depuis l’amont de la création, intègre le support dans sa réflexion et possède une connaissance suffisante de la technique » (MESR, 2003 : 6).

13Une telle description se heurte à l’objectif général du référentiel qui est, selon Françoise Ropé « d’échapper au non-dit » puisque « perçu [par ses promoteurs] comme un gage de scientificité, d’efficacité et d’équité » (2000, p. 165). Les références à la « personnalité », à la « création » ou à « l’autonomie de pensée et d’action » maintiennent une proximité avec les mondes de l’art (Becker, [1982] 1988) sans toutefois s’y restreindre. Étroitement associée à la figure de l’artiste (Menger, 2002) et aux carrières artistiques, l’usage de la notion d’individualisation se diffuse à l’ensemble du marché du travail et à l’école. L’institution scolaire cherche, en effet, dès l’enseignement primaire, à former des individus autonomes et singuliers (Lahire, 2005) tandis que l’individualisation des parcours du secondaire au supérieur est portée par les politiques éducatives. Cette nouvelle injonction à se référer à l’individu autonome (Ehrenberg, 1991) y est convoquée de façon récurrente par la diffusion de la formule « être acteur de… » déclinée en « être acteur de son avenir », « être acteur de son orientation » ou « être acteur de son parcours ».

14L’usage, dans les référentiels, des mots « individus » ; « personnalité » ou « créativité » entretient une ambiguïté dans la présentation des enseignements. Les auteurs du référentiel de certification butent sur une définition de la « création » : « la création sous-entend : la créativité, le sens de l’innovation, mais aussi la culture générale et artistique, l’ouverture internationale, la curiosité, la connaissance des univers «mode, textile et environnement», l’intuition des tendances » (MESR, 2003 : 6), la créativité étant envisagée comme la rencontre entre « une curiosité d’esprit, une sensibilité artistique affirmée et une culture générale solide » (MESR, 2003 : 8). Dans ce contexte, comment mettre en œuvre une transposition didactique des savoirs pour un diplôme qui, tout en offrant un cadre national et collectif pour les étudiants, les enseignants et les employeurs affirme la valorisation de la singularité ? Au premier abord, l’imprécision de ces notions sert l’autonomie revendiquée en permettant à chacune des parties en présence d’interpréter les attentes pour s’approprier le diplôme, les compétences et les méthodologies. Pourtant, cette singularité recherchée est maîtrisée et ne signifie pas l’hétérogénéité absolue des profils des étudiants. Les équipes pédagogiques définissent des attentes propres à l’environnement social, économique et culturel de l’établissement et se saisissent de l’adaptation préconisée par les référentiels pour affirmer leurs orientations stylistiques et pédagogiques. Ce faisant, ils participent à façonner l’identité de cette école.

15La répartition des enseignements délivrés dans ce diplôme montre trois grands ensembles de matières (Tableau 1) dont des enseignements dits généraux, caractéristiques des diplômes de l’enseignement technique et professionnel de l’Éducation nationale. Dans ce cursus d’arts appliqués, la circulation et l’interpénétration des savoirs techniques et théoriques sont constantes. Les cours d’économie et gestion doivent ainsi s’appuyer « sur le projet de l’étudiant » afin de lui permettre de « se repérer dans l’environnement économique et juridique dans lequel [le titulaire du diplôme] exerce son activité professionnelle » tandis que l’étude des langues vivantes « est une composante de la formation professionnelle » (MESR, 2003 : 91 &101).

Tableau 1 : Répartition des horaires hebdomadaires des enseignements en BTS Design de mode, textile et environnement option mode

BTS 1

BTS 2

Enseignement général

8

10

Français

2

2

Philosophie

0

2

Langue vivante étrangère

2

2

Sciences physiques

2

2

Économie et gestion

2

2

Enseignement artistique

8

6

Expression plastique

5

4

Culture design

3

2

Enseignement professionnel

16

16

Laboratoire de création et de conception

13

13

Technologies

3

3

Total

32

32

Source : Ministère de l’Éducation nationale, 2003, Référentiel de certification du BTS Design de mode, textile et environnement option mode

16L’« enseignement professionnel » représente plus de la moitié du volume horaire avec une importance donnée au laboratoire de création et de conception. Cet enseignement est le pivot de ce BTS où la pédagogie « de projet » est privilégiée : « Le laboratoire de création et de conception est un lieu de rencontre, de pratique, de réflexion, d’expérimentation, de découverte, d’imprégnation ; c’est un lieu de convergence des savoirs et des pratiques associés, des périphériques repoussant les cadres de la discipline. [Il] doit être un lieu de transversalité des disciplines et d’approches, […] l’équipe des enseignants […] doit pour cela mettre en place des méthodologies ouvertes, permettant aux différents profils des étudiants de révéler leur potentiel créatif, leurs compétences, leurs intentions, les aidant ainsi à accéder à une autonomie de pensée et d’action » (MESR, 2003 : 37).

17Les observations des pratiques pédagogiques des enseignants réalisées permettent de saisir le curriculum réel et l’articulation des savoirs transmis et, par extension, la valorisation de certains enseignements et enseignants ; la légitimité de ces derniers étant étroitement associée aux cours assurés et à leur trajectoire professionnelle.

18Le référentiel stipule que « les enseignements artistiques et professionnels sont dispensés par des professeurs certifiés ou agrégés d’arts appliqués » (MESR, 2003 :9), faisant du titre un préalable au poste (Bourdieu & Boltanski, 1975). Ces diplômes propres à l’Éducation nationale visent à asseoir une culture pédagogique et professionnelle commune au sein du corps professoral. Néanmoins, des différences importantes sont observées puisque la nomination sur un poste d’arts appliqués relève de la prérogative de l’Inspection générale à l’issue d’une procédure dite spécifique. Les postulants doivent fournir un dossier de travaux personnels de caractère artistique ou pédagogique ; l’institution scolaire soulignant ainsi son adhésion à la figure du plasticien. À l’exception de professeurs des disciplines dites générales qui répondent du mouvement dit interacadémique, le plus répandu, tous ceux qui relèvent des arts appliqués doivent justifier d’une pratique qui les singularise et nombreux sont ceux qui exercent en parallèle, une activité de designer de sorte qu’ils partagent une double identité professionnelle d’enseignant légitimé par le diplôme et le concours et de professionnel du design, gage de connaissance du champ. La similitude des socialisations et la proximité des expériences rendent inutiles l’explicitation des attentes du référentiel. Leurs trajectoires artistiques et professionnelles tendent à se confondre et l’autonomie recherchée des étudiants est aussi la caractéristique des enseignants. La mobilisation récurrente de la figure du professionnel en cours permet aux enseignants qui peuvent s’en prévaloir de s’imposer auprès des élèves et de leurs collègues et d’ancrer les exigences pédagogiques dans une réalité économique. Dès lors, l’individualisation dont ils font preuve dans leur propre pratique professionnelle de designer rejoint l’autonomie pédagogique qu’ils recherchent et revendiquent. Ils cultivent et affirment une indépendance face au cadre prescrit du diplôme sans néanmoins rompre avec la forme scolaire observable dans les modalités de transmission des savoirs et savoir-faire. Seuls les cours dits généraux prennent une forme magistrale avec des contenus précis transmis par les enseignants. En revanche, dans les enseignements dits artistiques et dans ceux dits professionnels, si des consignes générales sont données, le suivi est individualisé et donne lieu à des remarques spécifiques. Pourtant, chacun des étudiants doit respecter des échéances, des méthodologies et maitriser des connaissances afin de répondre aux compétences décrites dans le référentiel de certification.

La formation des arts appliqués en acte

19Gilles Galodé et Christophe Michaut indiquent trois caractéristiques des études artistiques, qu’ils désignent, par comparaison aux autres disciplines et filières, comme trois « manques » : « l’absence de corpus de connaissances arrêté, l’absence d’ordre structurant de l’apprentissage et l’absence de référentialité “académique” » (2003 : 321). Autant de caractéristiques qui engendrent des difficultés pour justifier l’évaluation des travaux des étudiants (Divert, 2015) et rendent atypiques ces études dans l’enseignement supérieur, y compris lorsqu’elles se revendiquent des arts appliqués. Cet enseignement cultive sa particularité usant d’une rhétorique, parfois associée aux innovations pédagogiques, utilisée notamment dans la formation des adultes et la formation continue (Malglaive, 2015), l’éducation populaire (Christen & Besse, 2017), les beaux-arts (Vandenbunder, 2015) ou encore dans certains enseignements de l’éducation artistique ou culturelle (Eloy, 2013 ; Deslyper, 2013). L’« adaptation », la « sensibilité », la « personnalité », la « subjectivité », l’« expérience » irriguent différents segments éducatifs et redessinent les contours des modalités de la transmission des connaissances et des formes d’apprentissage où le formel côtoie l’informel (Brougère & Bézille, 2007). La présentation institutionnelle de l’école République vante « une pédagogie singulière, centrée sur le potentiel et la richesse culturelle de chacun » et la « transdisciplinarité » qui permettrait « chaque année l’émergence d’une nouvelle génération de créateurs singuliers, porteurs de créativité ». Il s’agit désormais d’appréhender, dans les pratiques pédagogiques, cette singularité recherchée et de saisir les liens observés avec la forme scolaire.

L’injonction à l’explicitation

20L’accès au BTS Design de mode de l’école République obéit à un processus de sélection important qui se déroule en deux temps. Dans un premier temps, il est procédé à l’examen du dossier des candidats comprenant une fiche de renseignement, une lettre de motivation et les résultats scolaires au lycée. C’est à ces derniers que les enseignants accordent le plus d’attention au moment du tri des candidatures, rompant avec l’image du styliste artiste qui met à distance, voire occulte sa formation au profit de qualités naturelles et de dons (Kris & Kurz, [1934] 1987 ; Heinich, 2005). Ainsi, pour qu’une candidature soit admissible, il faut avant tout que le candidat ait répondu positivement aux exigences scolaires, les notes étant, pour ces enseignants issus eux-mêmes de parcours sélectifs, l’outil de mesure du mérite. Cette adhésion à la note comme instrument de construction des carrières scolaires inscrit pleinement ces enseignants dans un processus de sélection-distinction qui permettrait la qualité du recrutement des étudiants (Allouch, 2017) et éloigne ce BTS des autres sections de technicien supérieur (Orange, 2013).

21Mais, loin de se contenter d’une sélection sur dossier qui se pratique également dans les autres BTS Design de mode, les enseignants de République font passer systématiquement des oraux aux candidats admissibles. Durant cette seconde étape, chaque aspirant étudiant présente, pendant une dizaine de minutes, devant un jury composé de deux à trois enseignants de l’école, des croquis qui permettent d’évaluer la maitrise des techniques de base du dessin et des travaux réalisés ou non dans le cadre scolaire, et que l’étudiant estime représentatif de ce qu’il sait et aime faire. Le jury souhaite ainsi saisir l’univers plastique des candidats. Pour ce faire, les étudiants doivent pouvoir justifier tous leurs travaux et l’absence de réponse est interprétée comme une incapacité à décrire et expliciter une démarche.

22À l’issue de chaque prestation, le jury, toujours présidé par un enseignant d’arts appliqués, remplit une fiche sur laquelle sont inscrits une note et un commentaire. La note est donc un intermédiaire de classement. Par convention, l’admission du candidat se fait à partir de 14/20, en deçà, il peut figurer sur une liste complémentaire. Les commentaires reportés rendent compte d’une manière atténuée des délibérations durant lesquelles des critiques vives peuvent être exprimées. Des remarques comme « c’est mauvais, il n’y a rien » ou « pas d’univers personnel » sont rédhibitoires et sanctionnent l’absence de singularité. Cette dernière ne s’élabore donc pas uniquement durant les deux années du BTS mais s’apparente à un capital qu’il s’agit de mobiliser avant l’entrée en formation. Autrement dit, le cursus Design de mode ambitionne de développer des « singularités » et non de les faire apparaître ex nihilo.

23Lors d’un entretien d’admission, une candidate très réservée, fut interpellée à la fin de l’échange par une enseignante d’arts appliqués. Alors que l’étudiante rangeait ses diverses productions, le jury lui demanda d’expliquer des illustrations présentes sur son carton à dessin. Surprise, la candidate resta silencieuse. L’enseignante lui dit d’un ton sec : « Mais vous avez fait ça comme ça ? Gratuitement ? En arts appliqués, on ne fait pas de choses gratuites. Vous devez tout pouvoir expliquer ! » Par cette phrase, elle renvoya cette jeune fille qui ne maîtrisait visiblement pas les codes attendus parmi lesquels la capacité à parler de son propre travail tout en mobilisant des références académiques.

24Si la capacité à produire un discours est attendue dans l’ensemble des situations évaluées individuellement, elle devient pour ces étudiants comme pour les artistes à part entière une compétence indispensable, l’œuvre ne suffisant plus dans le contexte actuel du marché (Liot, 2004). Par cette exigence, les arts appliqués se confondent avec les pratiques observées dans l’art et le processus de sélection vient entériner une socialisation débutée avant l’entrée en BTS.

  • 3 François Dubet observe que les élèves de lycées professionnels motivés par leur formation « mett (...)

25Un discours mal maîtrisé ou hésitant stigmatise celui qui le tient tout comme la convocation de sources médiatisées donnera l’impression d’un défaut de curiosité. Le candidat doit donner à voir une ouverture et ne pas paraître fermé à l’échange et à la découverte. Il est attendu que les étudiants puissent situer leur travail dans des univers artistiques, qu’ils nourrissent leurs réflexions en faisant des liens avec des expositions, des auteurs afin de proposer des mises en œuvre innovantes et montrer que leur production ne résulte pas d’une contingence. À l’occasion d’un oral de sélection, une étudiante présente ses carnets de croquis et des photographies qu’elle a réalisés tout en disant au jury : « j’aime les objets, les accumulations… J’ai toujours plein d’idées, je bidouille ». Par cette phrase, elle mobilise un vocabulaire spécifique au champ artistique – les accumulations –, et affirme « bidouiller », ce qui est interprété comme un signal de sa motivation3. Ainsi, pour être recrutés, les candidats doivent dépasser les contraintes scolaires et entretenir une proximité avec les mondes de l’art.

26Lors d’une séquence de recrutement, une étudiante présente son dossier où l’un de ses travaux avait pour thème une personne âgée. Elle montre le croquis d’un vieil homme habillé de façon très classique réalisé dans un style figuratif avec des crayons de couleur et justifie son travail en disant qu’elle trouve touchantes les personnes âgées d’autant qu’elles possèdent une expérience à transmettre. Lorsqu’elle sort, le jury commente sa prestation :

Jury 1 : Elle est fermée au possible.
Jury 2 : Elle est un peu butée à mon avis.
Jury 1 : Elle est beaucoup trop sérieuse. Elle ne fait que des mauvais choix. Le papy pour quelqu’un qui veut faire du style !
Jury 2 : Mais qu’est-ce que tu demandes ?
Jury 1 : Pas du sérieux, de la fantaisie. Moi, de personnalité, je ne la sens pas. [Carnet de terrain].

27La fantaisie recherchée s’oppose au sérieux présenté comme incompatible à l’ambition de la formation. Former des « personnalités » suppose la possibilité de rompre avec certaines règles et de valoriser certaines conduites transgressives. Nathalie Heinich souligne d’ailleurs que la transgression est une faculté indispensable, dans le domaine des arts, pour se démarquer. En cela, elle devient une caractéristique du régime de singularité dans lequel sont entrées les activités dites créatives ou se définissant comme telles (Heinich, 2005). Le succès à l’oral rend compte de l’intériorisation des règles du jeu scolaire, de la maîtrise de l’organisation du système éducatif et de l’incorporation d’un savoir-être spécifique. Le processus de sélection vise à permettre aux équipes pédagogiques de constituer des groupes relativement homogènes avec des étudiants partageant des repères communs tout en prônant l’affirmation de personnalités. Ce qui peut apparaître comme un paradoxe révèle l’importance d’une rhétorique professionnelle des mondes de l’art dans la construction des jugements et le poids de la forme scolaire qui s’impose chez ces enseignants malgré leur revendication d’indépendance vis à vis de l’Éducation nationale comme institution normée.

Une pédagogie de l’autonomie ?

28Dans les enseignements dits créatifs, ce cadre scolaire semble contradictoire avec la notion de création définit par le dictionnaire Le Robert comme « l’action de faire, d’organiser une chose qui n’existe pas encore. » Pour autant, les référentiels s’imposent et tendent à diffuser une dimension prescrite de l’activité enseignante. La difficulté à expliciter les différentes notions mobilisées, énoncées comme des éléments de distinction des diplômes d’arts appliqués se retrouve dans les interactions enseignants / étudiants mais aussi entre enseignants. Les termes « création » ou « créativité » relèvent d’un vocabulaire intériorisé et partagé par « des réseaux de personnes qui agissent ensemble » (Becker, [1982] 1988 : 364) dont font partie les enseignants d’arts appliqués. Pourtant, réduire ce vocable à une dimension identitaire ne permet pas de comprendre qu’il s’agit là d’outils langagiers aisément transposables et mobilisables pour diffuser la pédagogie par projet. Le cadre ainsi dessiné apparaît flexible et individualisable à l’instar de la notion de dispositif étudié par Michel Chauvière. Ce dernier montre en effet, que « parler de dispositif […] fait penser à une sorte de nouvel équipement […] censément mieux adapté à la complexité des besoins ou des situations » (2014 : 23). Il ne s’agit pas, pour nous, de nier la difficulté de répondre conjointement aux contraintes du référentiel et de la nécessaire adaptation à l’unicité du travail d’un étudiant, mais d’analyser ce référentiel comme un outil permettant de saisir la prédominance de certains enseignements et, ce faisant, de renforcer l’autorité de quelques enseignants d’arts appliqués.

29Lors des entretiens, les étudiants doivent expliciter et argumenter mais les critères de sélection sont peu objectivés. Les enseignants des disciplines dites techniques, non socialisés à des pratiques artistiques, restent en retrait lors des échanges relatifs à l’évaluation des qualités plastiques des productions présentées : « Je ne suis pas trop en mesure de… Bon, bien sûr, des filles qui sont hyper créatives, je vais le voir. Des filles qui dessinent bien, je vais le voir. Mais moi, ça me frappe toujours quand des étudiants me montrent leurs nus. Moi, je ne vois pas si c’est bien ou pas. […] Je ne sais pas dessiner, donc… » [Laurence, CAPET génie industriel] soulignant une hiérarchie au sein de l’équipe pédagogique en fonction des disciplines enseignées et des trajectoires personnelles.

30Convoquer l’approche sensible, dans les interactions pédagogiques c’est permettre à la dimension subjective de s’exprimer. Élément indiscutable de l’art et de son enseignement (Eloy, 2013), elle est cependant à l’origine de dissensions dans le corps professoral, malgré l’effort de raisonnement accompagnant les appréciations.

« Une étudiante arrive avec des matériaux, un peu bruts, des couleurs terre, sable, etc. ; et je lui dis : «ça serait bien d’imprimer sur des supports cartonnés… des papiers recyclés, des choses comme ça» et puis la collègue, elle, voit le dossier et elle voit trois essais avec une toile de coton très, très fine et elle lui dit : «ça, ça serait important de le développer, tout l’aspect léger». Puis, cette enseignante vient me voir, elle me dit : «mais pourquoi tu as dit d’imprimer sur des cartons, alors que c’est un dossier qui doit être dans la légèreté, dans quelque chose de très aérien ?» Mais ce qu’il faut bien comprendre, c’est que ni l’une ni l’autre nous avons raison dans l’absolu. À un certain moment de l’étape d’un projet, tu peux dire «la lecture que j’en fais, ça serait plutôt de développer cet aspect très matériel, très bricolage» et elle, elle te dit «c’est la légèreté des matériaux, la fluidité…» Donc on va lui proposer ces deux orientations-là. Mais, l’étudiant, de façon générale est un peu bousculé. Il faut lui dire «maintenant, c’est à toi de voir par rapport à ce que je te propose, l’orientation dans laquelle tu te sens le mieux, que tu as le plus envie de développer. Moi, je fais cette lecture-là au jour d’aujourd’hui, ton dossier, pour moi, tu vas le faire évoluer, est-ce que c’est plutôt cette orientation-là ou celle-là…» Et pour revenir à cette étudiante, on peut se dire «c’est plus intéressant d’aller vers le côté léger parce que c’est vers les tendances à venir que de partir sur le côté plus brut parce que ça on a vu» Donc il y a ça mais tout de même ça c’est pas très, très objectif. » [Julie, Agrégation d’arts plastiques]

31La création est une activité non routinière sollicitant l’implication personnelle des étudiants mais également des enseignants. De l’adaptation aux singularités émergent des divergences de propositions qui renvoient les étudiants dans une incertitude inhérente aux artistes (Menger, 1989).

Lors d’un cours d’expression plastique, une enseignante échange individuellement avec chacun des étudiants. Elle interpelle une première étudiante qui travaille sur des images qu’elle modifie pour son dossier professionnel pour l’examen : « J’aime bien votre tâche… c’est senti… » mais, en même temps, l’étudiante la recouvre et la fait disparaître sous les traits d’un feutre, la faisant réagir immédiatement : « mais pourquoi faites-vous ça ? Parce que je dis que j’aimais bien votre tâche, vous la réduisez à néant… Quand vous montrerez, au BTS, votre travail, vous devrez répondre aux questions ». Puis, devant une autre étudiante, elle manifeste, par un commentaire, ses doutes par rapport aux options esthétiques adoptées. L’étudiante, visiblement agacée objecte : « Vous n’aimez pas la même chose que moi… Il y a des profs qui aiment et vous, vous n’aimez pas ! ». Vexée d’entendre une telle remarque, l’enseignante réplique avec ironie : « et bien, si vous doutez de mes compétences… Ce n’est pas que j’aime ou j’aime pas… ». Puis, après un silence de quelques secondes, elle poursuit « Je suis prof, je suis censée vous orienter mais vous êtes tellement bloquée sur vos idées… » Puis, devant une autre étudiante qui la sollicite sur le thème du corps, l’enseignante dit « N’éliminez pas ça, vous ne l’avez peut-être pas voulu, c’est inattendu mais profitez-en. Et pour votre proposition en volume, poursuivez dans cette direction, l’insertion du socle dans la sculpture. Le socle participe à la sculpture. C’est Matisse qui a fait ça, il y a aussi Brancusi qui l’a fait et ses socles participent à l’œuvre. Regardez aussi du côté des cirques de Calder. Recherchez l’environnement. C’est à ça que vous devez penser en regardant le nu descendant l’escalier de Duchamp » [Carnet de terrain]

32Les enseignants pensent la progression de leurs cours avec, notamment, l’optique des épreuves du diplôme et ont recours à des exercices pensés au sein de l’équipe pédagogique de sorte que la forme scolaire s’accommode très bien de leur autonomie. Les évaluations et les appréciations impliquent toutes les parties en présence d’autant que ces échanges se font en public. Ce cadre collectif est pris à témoin et rompt l’isolement entourant le processus réflexif créatif. L’apprentissage de la critique est d’autant plus compliqué que les étudiants engagent leur subjectivité dans leur travail. Les enseignants d’arts appliqués se doivent alors d’argumenter en mobilisant leurs connaissances, fruit de lectures, de fréquentation de musées, de galeries et de leur expérience professionnelle.

33Pour ces enseignants, la remise en cause de leurs commentaires est souvent interprétée comme une défiance de la légitimité professionnelle qu’ils réaffirment en convoquant leur statut ou le référentiel à l’instar de cette enseignante d’arts appliqués qui, d’un ton sec, se justifie « J’ai relu les référentiels hier, donc je n’invente rien ! Je vous ai demandé de vous positionner comme un pro ! Et là, visiblement, vous ne le faites pas. Vous ne pouvez pas présenter cela en entreprise… »

34Le recours à la norme que représente le référentiel ou à l’examen et donc au pouvoir enseignant de noter renvoient à la forme scolaire ces études, ces étudiants et ces enseignants. Il s’agit de dépersonnaliser le suivi personnalisé. Le cadre du diplôme de BTS en tant que diplôme national répondant au même curriculum sur l’ensemble du territoire doit être dépassé selon les enseignants, ce que permet l’interprétation possible laissée par le référentiel.

« Il y a des positionnements à mettre en place. J’ai été à [une ville de l’ouest de la France]. Ils ont la chance d’avoir beaucoup d’entreprises qui font de l’enfant, ils auraient dû valoriser ça, toute cette démarche qui aboutit au produit. Au contraire, ils ont voulu faire plus artistique, mais ils se sont plantés… genre l’étudiant qui installe des bannières dans une ruelle pour que les gens s’arrêtent et pour qu’ils regardent les murs… C’est là où je dis : “Il faut être sincère, authentique”, parce que là c’est un espèce de plagia. On mime une pratique artistique. Et après, en termes de produit, […] c’était malhonnête. » [Sophie, agrégation d’arts plastiques, CAPET d’arts appliqués].

35À entendre ces enseignants, la plupart aimerait s’émanciper de la contrainte scolaire que représente pour eux l’Éducation nationale perçue comme une institution uniformisant les pratiques. Or, une telle posture renvoie à la volonté affirmée de cultiver une singularité et de s’extraire de cette forme scolaire dont ils ne souhaitent pas être prisonniers (Vincent, 1994). Pourtant, dans leurs pratiques, ils mettent en œuvre une forme scolaire « traditionnelle » et valorisent le capital scolaire et culturel légitimes. Les étudiants qui ne s’approprient pas les suggestions des enseignants apparaissent « butés ». Se dessine un dilemme dans l’articulation entre la valorisation et l’affirmation de « personnalités » que seraient les étudiants et l’encadrement proposé par l’équipe pédagogique.

36L’environnement historique, culturel et économique de l’école justifie la singularité de l’établissement étudié et renforce son autonomisation ainsi que celle de l’équipe pédagogique. La concentration, à Paris, des activités créatives rejaillit sur cette école et les attentes des enseignants. Par un effet de contagion, le lieu de formation distingue voire hiérarchise les étudiants. L’utilisation du terme « artistique » apparait, pour cette enseignante, une prérogative parisienne. Ce ne sont donc pas les méthodes pédagogiques qui seraient différentes en fonction de l’implantation des établissements proposant ce BTS, mais la façon dont l’équipe enseignante forge et entretient ses propres représentations. Les exigences scolaires s’ancrent davantage dans une filiation avec les mondes de l’art et la maitrise d’une culture légitime notamment scolaire. Dans cette filière, les enseignants disposent d’une socialisation professionnelle, culturelle et artistique socialement construite et géographiquement localisée. L’enjeu pour l’Éducation nationale est alors de cultiver l’identité spécifique d’un établissement, d’une équipe et d’un diplôme sans rompre totalement avec la dimension prescrite inhérente à l’institution, ce qui semble être atteint puisque étudiants, enseignants et professionnels éludent le diplôme au profit de l’école. Être diplômé de République ou y enseigner est donc un puissant producteur d’identité et une entorse à l’individualisation en (re)créant du collectif.

37La mode, comme spécialité de l’enseignement, est présente du CAP au DSAA reproduisant, en cela, la division technique du travail. L’offre de formation renvoie à des pratiques pédagogiques disparates et contrastées. Au cadrage strict de l’enseignement professionnel (Divert, 2012) s’oppose l’autonomie des arts appliqués. Cette dichotomie est également une hiérarchisation, les activités de création étant les plus valorisées. L’enseignement des arts appliqués revendique une place à part dans le système éducatif et la singularité dont il se prévaut se retrouve dans les processus de recrutement des étudiants et des enseignants. Pour autant, « l’individualisation » ou le recours au sensible tendent à être mobilisés de plus en plus fréquemment dans l’institution éducative. L’exigence de l’appropriation des savoirs par les élèves et étudiants et l’explication de leurs démarches et de leurs choix se diffusent et caractérisent désormais largement la forme scolaire (Eloy, 2013). Or, nous l’avons vu, les études d’arts appliqués n’échappent pas à cette dynamique.

38Guy Brucy et Françoise Ropé indiquent que les institutions éducatives « transmettent des savoirs mais en même temps elles sélectionnent les élèves, les classent, les hiérarchisent, les préparant à la division du travail et aujourd’hui à la flexibilité et à l’adaptabilité » (2000 : 141) autant de fonctions auxquelles participent les enseignants d’arts appliqués. L’ambition revendiquée par le BTS étudié s’inscrit pleinement dans ces différentes dimensions et trouve dans la recherche de « personnalités » un terrain propice aux différenciations des trajectoires et met à distance la question des inégalités de carrière.

39Traditionnellement, en France, l’État détermine les missions de l’éducation et la sociologie de l’éducation insiste sur le rôle de la puissance publique dans la définition des savoirs enseignés et des conditions de recrutement, de formation et d’organisation des corps enseignants selon des règles de type bureaucratique (Lang, 2008 : 544). Cette fonction de régulation est présente dans l’enseignement supérieur des arts appliqués mais l’autonomie défendue la rend souple tant pour les enseignants que les étudiants. L’autonomie, la territorialisation de l’offre ou la singularité permettent aux équipes pédagogiques de s’adapter, y compris lors de l’examen national où les jurys s’accommodent des exigences, les résultats contredisant qu’exceptionnellement l’accompagnement effectué par les professeurs. Comment concilier l’ambition du diplôme et la part de subjectivité offerte par l’interprétation du référentiel ? Comment, lors des évaluations, sanctionner une « personnalité » dont rend compte un dossier présenté alors qu’il est le fruit d’un travail de plusieurs mois validé, au moins partiellement, par des collègues ? La forme scolaire est donc bien présente, par les cadres posés par le référentiel, les interactions étudiants / enseignants et les rapports de force visibles ou la valorisation de l’écrit et d’une culture savante légitime. Pourtant, les enseignants, issus eux-mêmes de cursus où la forme scolaire s’impose, cherchent à s’en démarquer en cultivant leur singularité ainsi que celle de cette école. L’enjeu n’est donc pas la remise en cause de la forme scolaire, mais son appropriation différenciée par les équipes pédagogiques pour construire l’identité d’une formation.

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Notes

1 Dans cet article, le nom de l’établissement étudié a été modifié et anonymisé. Bien qu’unique dans l’offre de formation de l’Éducation nationale, il nous a semblé important de procéder ainsi afin de ne pas perdre de la portée des analyses qui ne peuvent être réduites à une école.

2 Catégorie 465a de la nomenclature des PCS

3 François Dubet observe que les élèves de lycées professionnels motivés par leur formation « mettent en œuvre cette compétence professionnelle en “bidouillant”, en bricolant chez eux », in ([1991] 1996, p. 164).

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Divert, « Former des « personnalités », valoriser la créativité. La permanence de la forme scolaire dans l’enseignement supérieur de design de mode »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 159-179.

Référence électronique

Nicolas Divert, « Former des « personnalités », valoriser la créativité. La permanence de la forme scolaire dans l’enseignement supérieur de design de mode »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 07 février 2020, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/cres/4442

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Auteur

Nicolas Divert

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), EA 7313, Université Paris 12 / UPEC

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