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À la croisée de l’école, de l’art et de l’industrie du livre : concevoir et choisir un manuel de lecture à partir de la littérature de jeunesse en C.P.

At the Crossroads of School, Art and the Book Industry: work on and choose a reading manual base on Children’s Literature in C.P. (Primary School)
Samuel Pinto
p. 209-229

Résumés

Cet article s’attache à comprendre comment s’est constitué, entre le champ scolaire et celui de l’édition, l’apprentissage de la lecture à partir de la littérature de jeunesse en classe de C.P. Pour cela, nous avons observé les contraintes éditoriales pesant sur la conception des manuels scolaires à base de littérature de jeunesse et les contraintes pédagogiques et financières des enseignants orientant le choix de leur support pédagogique. Ensuite nous avons analysé les présupposés socioculturels liés à l’apprentissage de la lecture à partir de la littérature de jeunesse en classe de C.P. Il apparaît alors que cet apprentissage s’est notamment développé à partir de présupposés culturels liés à la "ludicisation" des supports pédagogiques et au développement du "plaisir de lire".

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Texte intégral

  • 1 À la suite de Nières-Chevrel, nous employons l’expression « littérature de jeunesse », utilisée (...)
  • 2  La littérature des enfants fait école , Journée d’étude du samedi 15 novembre 2008 à l’initiativ (...)
  • 3 Les « albums novateurs » se caractérisent par des formes textuelles et iconographiques rompant av (...)
  • 4 Arrêté du 10 mai 2005 fixant les modalités d’organisation des concours de recrutement de profess (...)

1La lecture et son apprentissage ont profondément évolué au cours du temps. Les supports de lecture et le contenu des ouvrages ont changé et de nouveaux lieux de lecture ont émergé. L’activité même de lecture et la conception que l’on se faisait de celle-ci ont connu de profondes mutations (Chartier & Hébrard, 2000, 268-291). Toutes ces évolutions semblent traduire un changement dans la signification sociale de l’acte de lecture. Parmi ces mutations, il nous semble important de nous arrêter sur la place qu’a prise au fil des ans la littérature de jeunesse1 au sein de l’institution scolaire (Chamboredon & Fabiani, 1977). En effet, depuis les années 1980, cette littérature s’est peu à peu introduite dans l’enseignement, au point qu’aujourd’hui, elle semble faire école2. Elle a grandement évolué (Nières-Chevrel, 2009) et a vu l’émergence de ce que nous appellerons, à la suite de J.-C. Chamboredon et J.-L. Fabiani, les « albums novateurs »3 (1977, 61). À l’école, la littérature s’est progressivement institutionnalisée comme une discipline à part entière et elle est même devenue, un temps, une épreuve lors du concours de professeur des écoles4. L’utilisation des albums de littérature de jeunesse comme objet d’apprentissage s’est peu à peu imposée dans les classes, au point qu’aujourd’hui, leur exploitation pédagogique semble devenue naturelle. Pourtant, l’utilisation de la littérature à destination des jeunes enfants n’a pas toujours été recommandée par l’institution, loin de là. C’est à partir de la fin des années 1990 qu’on a vu apparaitre des ouvrages pédagogiques et didactiques proposant aux enseignants de cours préparatoire (C.P) d’apprendre à lire à leurs élèves à partir de littérature de jeunesse, afin que ces derniers goûtent aux « joies de la lecture » et que l’on suscite chez eux le « plaisir de lire » .

  • 5 À l’école, le cycle II correspond aux classes de cours préparatoire (C.P) et de cours élémentair (...)

2Les grands éditeurs scolaires ayant compris ces évolutions proposent désormais au moins un manuel de lecture prenant les albums de jeunesse comme supports pour l’apprentissage de la lecture. Ces outils à destinations des enseignants de cycle II5 reposent sur le présupposé suivant : on peut apprendre à lire, c’est-à-dire à décoder, à comprendre mais aussi à interpréter et à produire de l’écrit à partir de textes littéraires. Ce présupposé, qui semble relever de l’évidence, mérite d’être recontextualisé sociologiquement : nous nous donnons comme objectif de saisir les enjeux d’un tel parti pris. L’article cherche à montrer comment, entre le champ scolaire et celui de l’édition, s’est constitué l’apprentissage de la lecture à base de littérature de jeunesse à partir de présupposés culturels liés notamment au développement du « plaisir de lire », à la ludicisation des supports et des modalités d’apprentissage. Nous nous proposons ici de déconstruire un rapport à l’art, à l’éducation, aux apprentissages et au divertissement qu’induit l’utilisation de la littérature de jeunesse comme support pédagogique à l’école. À la suite des travaux fondateurs sur les albums de littérature de jeunesse menés par J.-C. Chamboredon et J.-L. Fabiani (1977) puis des recherches sur la scolarisation de ces derniers menées par F. Grossmann (1996), C. Frier (2006) et S. Bonnéry (2015), nous allons étudier dans une perspective sociologique les conceptions socialement situées concernant la littérature, la lecture, les apprentissages et le jeu. Nous nous situons par conséquent dans la tradition sociologique qui inscrit les goûts et les pratiques dans un espace social (Bourdieu, 1979). Nous allons ainsi relever les caractéristiques qui distinguent et hiérarchisent la littérature de jeunesse socialement et scolairement légitime et la littérature de jeunesse socialement et scolairement non légitime.

3Pour cela, nous étudierons les contraintes éditoriales et pédagogiques liées à la conception et à la sélection des manuels d’apprentissage de la lecture, à partir de la littérature de jeunesse. Ensuite, nous examinerons les présupposés socioculturels liés à l’apprentissage de la lecture à partir de la littérature de jeunesse en classe de C.P.

  • 6 Nous avons choisi des albums de jeunesse publiés par des éditeurs visant une diffusion de masse, (...)
  • 7 Ces manuels de lecture sont : À l’école des albums ; Chut…je lis ! ; Grand large et Ribambelle s (...)
  • 8 L’analyse des listes ministérielles pour le cycle 2 publiées en 2007 et en 2013 témoigne de l’im (...)
  • 9 Les entretiens et les observations ont été réalisés dans des établissements urbains (Paris, Reim (...)

4L’enquête qualitative que nous présentons se fonde sur une partie des résultats des recherches conduites pour notre travail de thèse qui s’attache à étudier sociologiquement l’apprentissage de la lecture en C.P à partir de la littérature de jeunesse. Notre propos repose sur l’analyse de corpus complémentaires : une étude qualitative d’albums de littérature de jeunesse représentatifs du marché du livre de jeunesse (50)6 ; des entretiens avec des concepteurs de manuels de lecture prenant appui sur la littérature de jeunesse7 (4), un entretien avec des responsables éditoriaux de l’École des loisirs8, et huit entretiens avec des enseignants de classe de C.P. issus d’établissements aux caractéristiques contrastées9, ayant choisi de travailler avec un des manuels d’apprentissage de la lecture sélectionnés.

Les manuels d’apprentissage de la lecture à partir de la littérature de jeunesse : entre contraintes éditoriales et pédagogiques

  • 10 Les B.C.D sont les bibliothèques et centres de documentation des écoles primaires. Créées en 197 (...)

5À partir des années 1960/70 et parallèlement aux mutations de la littérature de jeunesse, la conception du lecteur scolaire, et par conséquent les modalités d’apprentissage de la lecture, se sont profondément transformées, ce qui se cristallise tout particulièrement sur la classe de C.P. Pour former ces « nouveaux lecteurs » scolaires, il apparaît que la littérature de jeunesse, et les albums en particulier, offrent un territoire capable de concilier à la fois la lecture et le plaisir (Butlen, 2004). Cette entrée de la littérature dans l’école s’est toutefois faite graduellement. Elle s’est d’abord installée dans les Bibliothèques centres documentaires (B.C.D)10 pour entrer peu à peu dans les classes, dans le courant des années 1980. Une étape décisive dans la diffusion et la scolarisation de la littérature de jeunesse a été franchie lors de l’inscription de celle-ci dans les programmes officiels de l’école primaire de 2002. Cette légitimation scolaire a été consolidée par la publication, cette même année, des listes de référence des œuvres de littérature recommandées par le ministère (réactualisées en 2004, 2007 et 2013). C’est dans ce contexte qu’à l’aube de l’an 2000 apparaissent les premiers manuels d’apprentissage de la lecture prenant appui sur la littérature de jeunesse. Durant ces dernières décennies, la littérature de jeunesse est passée de support de lectures oralisées en classe sans prolongement pédagogique à un objet d’étude des significations littéraires, pour enfin devenir un support d’apprentissage des savoirs liés à l’apprentissage de la lecture et de la littérature au C.P.

Concevoir un manuel de lecture

  • 11 Selon les chiffres communiqués par la Direction générale des médias et des industries culturelle (...)

6Le marché de l’édition scolaire en France représente un secteur fortement concurrentiel, où les enjeux économiques sont très importants11. Les entretiens menés auprès des auteurs de manuels scolaires et des responsables éditoriaux de l’École des loisirs mettent en évidence le fait que les contraintes éditoriales jouent un rôle non négligeable dans les choix des contenus proposés. Ces contraintes sont multiples et principalement liées à la politique commerciale et économique des maisons d’édition. Parmi les difficultés majeures, l’obtention des droits de reproduction des œuvres littéraires ou de cession de ces droits constitue un obstacle considérable. En effet, des accords ou des partenariats entre les éditeurs doivent être scellés, mais ceux-ci sont bien souvent difficiles à conclure. Selon un éditeur, « La grosse difficulté, c’est ça, de trouver des textes : d’une part qui soient intéressants pour les élèves et dont les éditeurs acceptent de vendre les droits. Et ça, ça restreint énormément les textes disponibles ! (…) Y’a des éditeurs qui, euh… étaient d’abord d’accord, qui ont hésité… à cause de la numérisation, parce que le manuel est numérisé. Enfin… c’était à une période, au début de la numérisation, y’a des éditeurs à qui ça a fait peur. » (Entretien Chut… je lis !).

7Face à ces contraintes et au coût financier qu’elles engendrent, les éditions Belin, par exemple, ont demandé aux concepteurs du manuel de lecture Grand large de trouver des textes de littérature de jeunesse non publiés ou de puiser dans le catalogue de la maison d’édition. Les auteurs du manuel ont donc dû sélectionner des ouvrages de littérature qui ne leur convenaient que partiellement. Ceux-ci auraient effectivement aimé disposer de textes de « meilleure qualité », que les didacticiens ayant influencé les conceptions des programmes de 2002 désignent comme « résistants » à la compréhension immédiate (Tauveron, 1999), donc plus complexes, correspondant à la conception de la littérature de jeunesse et de la lecture qu’ils se sont appropriée. Selon cet autre éditeur, « Nous, on a une énorme frustration quand on a écrit Grand large parce que, justement, on pensait avoir… comment dire, avoir des textes de qualité entre guillemets, et on s’est retrouvé avec des textes qui nous convenaient que moyennement. Je suis vraiment d’accord avec ça c’est-à-dire que… moi, j’aurais aimé partir avec des textes beaucoup plus “résistants” ouais ! » (Entretien Grand large).

8Certains éditeurs de littérature de jeunesse et notamment le plus scolairement légitime, l’École des loisirs, refusent de céder les droits de leurs ouvrages. L’une des raisons avancées est que de nombreux auteurs de littérature de jeunesse rejettent l’idée que leurs œuvres puissent être l’objet d’une instrumentalisation scolaire. Le livre de littérature de jeunesse utilisé comme un outil d’apprentissage scolaire par les élèves éloignerait ces derniers de la lecture et des albums. Ainsi « scolarisé », l’album de littérature serait dénaturé et sa substance complétement transformée, encourant le risque que « par les apprentissages, les enfants soient dégoûtés non seulement de ce livre-là mais aussi de… la lecture-plaisir au sens large. » (Entretien École des loisirs). Ces propos sont particulièrement représentatifs des discours tenus par les représentants du champ littéraire qui construisent leur légitimité et leur autonomie contre le champ scolaire (Bourdieu, 1992). En réaffirmant son ambition (l’art pour l’art) et en déclarant son indépendance vis-à-vis de l’École, l’École des loisirs cherche ainsi à asseoir la valeur culturellement supérieure de ses ouvrages par rapport à la concurrence.

9Dans un contexte de grande concurrence entre les éditeurs, mais aussi entre les auteurs de littérature de jeunesse, ces refus sont également motivés au regard des enjeux économiques inhérents au marché de l’édition. En effet, certaines maisons d’édition refusent que leurs rivales gagnent de l’argent en puisant dans leur catalogue tandis que certains auteurs estiment que leur rémunération lors d’une intégration dans un manuel est trop faible : « Il faut pas se tromper, là c’est des éditeurs qui veulent se faire de l’argent alors évidemment comme Claude Ponti marche, ils se disent : “Ça va marcher !” Y’a donc une envie de se faire de l’argent qui est pas seulement : “Je veux faire plaisir aux enfants et que ma méthode sera chouette avec des poussins.” C’est surtout : “Je veux en vendre beaucoup !” » (Entretien École des loisirs).

10Quelle qu’en soit la raison, cette impossibilité de faire figurer les ouvrages de l’École des loisirs dans leurs manuels constitue un regret majeur pour les auteurs de manuels de lecture, car ces ouvrages répondent en tous points aux conceptions du lecteur et de la littérature de jeunesse qu’ils se font.

  • 12 Nous pouvons observer que la question des centres d’intérêt n’est vue ici, par cet éditeur, que (...)

11Les auteurs de manuels sont aussi soumis au contrôle partiel du contenu de leurs publications par les éditeurs. Certains éditeurs leur demandent ainsi d’inscrire leurs propositions pédagogiques dans le cadre des Instructions officielles (I.O) en vigueur mais également de prendre en compte les centres d’intérêt de leurs potentiels lecteurs. Les éditions Belin ont par exemple demandé aux concepteurs de Grand large de proposer des histoires permettant aux jeunes filles et aux jeunes garçons de s’identifier aux personnages12. Nous avons donc ici des éditeurs qui imposent des histoires susceptibles de susciter des appropriations peu légitimes (identificatoires) plutôt que des appropriations esthétiques (Mauger & Poliak, 1998). Ces dernières sont revendiquées par les auteurs qui ont des ambitions littéraires.

12D’autres, comme les éditions Retz, ont contrôlé la communication en passant sous silence les aspects innovants du manuel À l’école des albums afin de ne pas déstabiliser pédagogiquement les enseignants et donc de ne pas s’aliéner une éventuelle part de marché (Goigoux, 2009). Les stratégies économiques des maisons d’éditions influent sur les éventuelles innovations proposées.

13L’analyse des entretiens effectuée souligne donc la présence d’enjeux parfois contradictoires lors de la confection d’un support pédagogique. Si les concepteurs de manuels construisent leurs outils avec des objectifs culturels et pédagogiques, ceux-ci sont assujettis aux logiques économiques : les contraintes éditoriales façonnent et orientent le contenu proposé par les manuels scolaires (Choppin, 1980). Ainsi, derrière un discours souvent “enchanté” sur l’accès à la culture et sur la pédagogie, les outils pédagogiques sont en partie modelés par les logiques économiques qui régissent le marché.

Choisir un manuel

14Les enseignants interviewés ont tout d’abord choisi un manuel de lecture afin de répondre aux injonctions institutionnelles qui, si elles laissent la liberté pédagogique aux agents, recommandent tout aussi régulièrement l’emploi d’un manuel de lecture. En effet, l’utilisation d’un « manuel de lecture de qualité » concourt, selon le ministère de l’Éducation nationale, « efficacement à la réussite de l’enseignement de la lecture. » (M.E.N, 2018). Selon une enseignante, « Euh, en fait, c’est ma collègue de l’année dernière de CP qui travaillait sur albums, comme X (ndlr : l’autre enseignante de CP) qui, avec les programmes, a dû choisir un manuel, en fait, pour répondre aux programmes. » (Entretien enseignante A).

15Le manuel en lui-même permet aux enseignants de répondre aux exigences de l’institution mais aussi de se rassurer, de guider leur action, de clarifier les objectifs d’apprentissage, de limiter leur travail de préparation et d’avoir un appui scientifique et didactique en cette année de forte pression institutionnelle et familiale due à l’entrée des enfants dans la lecture. Il facilite donc la mise en place et la structuration des savoirs.

  • 13 M. Brigaudiot est enseignante-chercheure en sciences du langage. Elle est l’auteure notamment d’ (...)

16Par ailleurs, certains enseignants ont également choisi leur support en fonction de leurs lectures professionnelles (Enseignantes B et D) : « Enseignante : Alors ! J’ai choisi ce manuel de lecture parce que… par rapport à mes lectures sur le CP et l’apprentissage de la lecture en général. Euh… J’ai pas mal lu Brigaudiot13 et ça m’a intéressée. C’est vrai que ce manuel reprenait différentes stratégies de lecture. Je m’y suis intéressée parce que le guide du maître était assez, euh… dense, et il expliquait bien. » (Entretien Enseignante B).

17D’autres (Enseignantes C et F) ne l’ont pas choisi mais ont dû se plier aux décisions d’équipe qui ont été prises avant leur arrivée dans le niveau ou dans l’école :

« Chercheur : Pourquoi vous avez choisi le manuel de lecture Grand large ?

Enseignante : J’ai pas choisi ! (Rires)

Chercheur : Parce que c’était un manuel, le manuel de D en fait ?

Enseignante : Ouais, voilà ! Donc… » (Entretien Enseignante C).

18Si les enseignants interrogés jugent que le manuel de lecture est un outil de travail, ils n’en gardent pas moins un regard critique et distancié par rapport à ce dernier. Nous constatons que plus l’enseignant est expérimenté, plus il conçoit le manuel de lecture comme un médium, qu’il modèle à sa guise en fonction de ses objectifs, de ses besoins pédagogiques ou de ses goûts. Ainsi, devant certaines propositions pédagogiques qui ne leur conviennent guère, les enseignants proposent des activités différentes de celles mises à disposition par le support : « Moi, en lecture-découverte, je ne l’étudie pas du tout de la manière que Ribambelle, j’ai ma méthode à moi. Moi, je cache des mots ou on fait des hypothèses … s’ils connaissent la première lettre, on essaie de chercher, etc… » (Entretien enseignante F).

19Il apparaît donc que les enseignants ont choisi leur support pédagogique en fonction des possibilités offertes par les éditeurs, des contraintes liées au travail d’équipe mais aussi en fonction des budgets alloués pour renouveler les outils pédagogiques. Généralement, le manuel de lecture est sélectionné lors d’une réunion prévue à cet effet, en feuilletant les catalogues spécialisés ou les spécimens offerts gratuitement par les éditeurs.

20Les critères de sélection des ouvrages sont multiples : pragmatiques, pédagogiques ou financiers. Ces derniers peuvent sembler sommaires et tributaires des stratégies commerciales des maisons d’édition ou même parfois liés au hasard. Le choix du manuel traduit néanmoins certaines conceptions culturelles concernant la lecture et les apprentissages.

Présupposés socioculturels de l’apprentissage de la lecture
à partir de la littérature de jeunesse en classe de C.P

21En effet, si les manuels scolaires sont intimement liés aux logiques commerciales, ils n’en restent pas moins également les témoins d’un système de valeurs, d’une culture et de processus de socialisations recherchés avec les élèves (Choppin, ibid.).

22Au-delà de leurs différences, tous les manuels de lecture étudiés entendent construire les compétences de l’apprenti-lecteur à partir de la littérature de jeunesse. Les auteurs de ces ouvrages pédagogiques considèrent que cette dernière constitue le support idéal pour former les savoirs et savoir-faire attendus par l’institution. Elle permet, selon eux, de former le lecteur dans la pluralité des dimensions attendues par l’École, de transmettre une culture littéraire et artistique tout en participant à la formation du futur citoyen (Chauvet & Tertre, 2006 ; David & alii, 2009 ; Demeulemeester, 2014 ; Perrin, 2007). En d’autres termes, la littérature de jeunesse est censée permettre le développement des compétences lectorales de l’élève, mais aussi et surtout son esprit critique et sa sensibilité esthétique. Face à la concurrence et à l’abondance de supports disponibles, les auteurs souhaitent proposer, grâce à la littérature de jeunesse, des activités « différentes », plus « motivantes », « authentiques » voire innovantes par rapport aux autres supports d’apprentissage de la lecture. Ces conceptions de la littérature, de la lecture et du lecteur sont très largement partagées par les enseignants que nous avons interviewés. Cette proximité s’explique notamment par le fait que les auteurs de ces supports pédagogiques ont été ou sont encore des enseignants du premier degré.

Des « albums novateurs » pour former l’apprenti-lecteur scolaire

  • 14 Nous avons choisi d’étudier les albums à partir des années 1930 car, si la naissance de l’album (...)

23L’étude diachronique et synchronique des albums de 193014 à nos jours que nous avons menée laisse apparaître que les livres plébiscités par les enseignants et les concepteurs de manuels correspondent très largement aux albums que nous qualifions, à la suite de Chamboredon et Fabiani (1977, 61), de « novateurs » au sens où ils marquent une profonde transformation par rapport aux « albums traditionnels » diffusés presque exclusivement jusque dans les années 1960/70. Ces derniers sont caractérisés par un rapport texte/image redondant et par des histoires souvent moralisatrices, visant à instruire le jeune lecteur. Ils possèdent une narration linéaire, des informations le plus souvent explicites et des illustrations représentant ce qui est énoncé dans le texte. Les « albums novateurs », quant à eux, exigent de nouvelles compétences en lecture et sont marqués par une ouverture plus grande aux innovations esthétiques. L’influence des théories de la littérature et de la lecture en pleine mutation dans les années 1960/80 (Barthes, 1968 ; Eco, 1979) et l’émergence de nouveaux courants littéraires tels que le Nouveau roman ont exercé une influence indéniable sur le marché de l’édition de jeunesse, encourageant une lecture attentive à la forme et aux sous-entendus du texte. À ces évolutions textuelles s’ajoutent celles touchant les illustrations. Plusieurs maisons d’édition, parmi lesquelles les éditions Delpire ; Harlin Quist ; Le Sourire qui mord ou l’École des loisirs, choisissent de donner un nouveau statut à l’image de l’album. Le surréalisme, l’art abstrait ou la bande dessinée font alors leur entrée dans les albums. La dimension artistique et esthétique des illustrations est mise en avant. Ces dernières ne doivent plus « illustrer » le texte mais participer à la narration de l’album, qui devient de fait composite (Conan-Pintado & alii, 2008). Tous ces changements supposent donc une lecture active, une réflexion approfondie et même la maîtrise d’une certaine culture utilisée par les auteurs. Désormais, le lecteur doit interroger en permanence le texte et les illustrations pour construire sa compréhension puis interpréter ce qui a été lu (Bonnéry, 2015). Les informations sont le plus souvent implicites ou semi implicites, tandis que les illustrations et le texte constituent un espace sémiotique propre. Dès lors, l’élève doit naviguer entre les différents espaces sémiotiques (texte, images, typographies et mise en page), les collecter et les articuler afin d’élucider le sens de l’album (Bautier, Crinon, Delarue-Breton & Marin & alii, 2012). L’intrigue linéaire est peu à peu abandonnée au profit d’une construction plus complexe, passant du réel à l’imaginaire sans véritables transitions. Elle rompt avec les codes traditionnels et « joue » avec le lecteur. Les connaissances sur le monde et sur le patrimoine littéraire sont plus nombreuses et plus importantes, voire fondamentales pour construire le sens de l’œuvre. La fin de l’album est ouverte et laisse une place importante à l’interprétation du lecteur. L’horizon des possibles est donc plus vaste.

  • 15 Le « lecteur implicite » est le lecteur fictif qui peut comprendre et peut interpréter le texte (...)

24Dans ces albums, l’idée de « lecture-plaisir » a pénétré les formes de narration, dans le sens où l’album est constitué en « aire de jeu » (Tauveron, 2002 : 15). Toutefois, pour y accéder, le « lecteur implicite »15 doit posséder un certain nombre de dispositions, et notamment celles de lecteur « enquêteur » qui, pourtant, ne sont pas innées. En effet, le lecteur doit suspecter le livre de ne pas tout révéler explicitement, de receler des sens cachés. Il doit « enquêter » afin de mettre en lumière les indices lui permettant de démêler l’ensemble des espaces sémiotiques. La lecture est conçue comme une invitation ludique à élucider les secrets de ces albums. L’interprétation de ce qui a été lu est nécessaire et la compréhension ne découle pas principalement des indices explicites collectés. Ainsi la lecture d’album est conçue comme un jeu de piste où le lecteur est invité à remplir les espaces laissés en blanc, à prendre de la distance par rapport à ce qui lui est conté, à adopter une attitude critique (Barthes, 1968 ; Eco, 1979). Le « plaisir de lire » est donc supposé prendre son essence dans cette quête et cette élucidation d’indices hétérogènes.

25Grâce à ces « albums novateurs », les enseignants et les concepteurs de manuels, comme des éditeurs légitimes tels que l’École des loisirs, entendent confronter les écoliers à la « vraie » littérature, une littérature complexe faite d’implicites et de références culturelles multiples qui doivent conduire les élèves à appréhender le monde qui les entoure.

Des supports « authentiques » pour « faciliter »
l’entrée dans les apprentissages

26Les concepteurs de manuels et les enseignants rencontrés soulignent l’importance d’ancrer les élèves dans le réel et de les confronter à la « vraie littérature », au contraire d’autres supports qui travailleraient sur des textes stéréotypés et soumis aux nécessités de l’apprentissage. Ainsi, les notions de « réel » ou de « vrai » ne renvoient pas au monde réel au sens où l’album serait le reflet de la réalité du monde dans lequel l’enfant vit, mais à ce qu’est la littérature aujourd’hui, ce qu’est la « vraie littérature », historiquement constituée comme telle. Les textes scolaires ne rendraient pas compte de la richesse de la lecture et de la littérature et ne motiveraient guère les écoliers, comme en témoignent ces propos d’une enseignante et d’un éditeur :

« C’est plus agréable d’avoir une histoire en entier... et puis de vraies histoires plutôt que... des p’tits bouts fabriqués pour coller au son... qu’on étudie. Donc ça, je trouve ça intéressant. » (Entretien Enseignante H).

« Comme on voulait des textes authentiques, la lecture, l’apprentissage de la lecture se fait sur des textes littéraires. (…) Si les élèves ne sont… pas tellement motivés par l’apprentissage de la lecture, n’ont pas de représentation, déjà si, quand même, ils s’intéressent aux histoires, si ça permet d’accrocher leur attention (…). Je pense qu’accrocher leur intérêt, ça va leur permettre une motivation intrinsèque. » (Entretien Chut… je lis !).

27Il s’agit, grâce à des textes « authentiques », c’est-à-dire non conçus par leurs auteurs dans un but scolaire, de susciter l’intérêt des élèves pour la lecture, de donner du sens aux savoirs scolaires et donc de les motiver à entrer dans un apprentissage long et difficile (Demeulemeester, 2014 : 418). La littérature de jeunesse favoriserait ainsi le développement d’une « pédagogie du détour ». Cette pédagogie, en masquant les enjeux scolaires et les savoirs visés, permettrait de réconcilier les élèves avec les apprentissages (Henri-Panabière & alii, 2013). 

  • 16 A. Perrin est maître de conférences en littérature française et en didactique de la littérature. (...)

28La littérature de jeunesse, par ses thématiques, ses illustrations et les personnages qu’elle convoque, répondrait aux attentes des enfants et donnerait ainsi une signification aux activités et aux apprentissages scolaires. Ainsi, travailler sur un support « authentique » conduirait à accroître l’investissement scolaire des écoliers : « L’album, qui associe étroitement texte et image, présente plusieurs intérêts. (…) Il est attrayant pour l’enfant du fait des illustrations et développe donc la motivation. » (Perrin, 2012 : 234).16

29La littérature de jeunesse favoriserait alors le développement d’une certaine appétence pour la lecture chez les élèves. Elle permettrait également de rompre avec la monotonie des textes « formatés » que les autres manuels de lecture proposent. De même, le fait que les supports ne soient pas écrits pour la seule nécessité de l’apprentissage doit permettre aux élèves de retrouver les ouvrages en dehors du cercle scolaire et donc de faire le lien entre sphère scolaire et vie quotidienne (Perrin, 2012).

Susciter le « plaisir de lire »

30Les notions de plaisir et de jeu (au sens de rendre ludique) apparaissent également de façon récurrente comme principaux arguments développés par les concepteurs et les enseignants pour « motiver les élèves » à entrer dans l’apprentissage de la lecture. La littérature de jeunesse est considérée par ceux-ci comme un objet de « bonheur et de plaisir » ou « un enrichissement et un accès à la liberté. » (Entretien École des loisirs et Entretien Ribambelle).

31Ces notions de « plaisir » et de « goût de la lecture » renvoient principalement aux travaux de M. Picard et à son ouvrage La lecture comme jeu. Essai sur la littérature (1986). Si ses travaux ne proposent pas de modèles didactiques, sa théorie de la « lecture comme jeu » a alimenté une réflexion dynamique et influente en didactique de la lecture (Daunay, 1999 : 2006). Ainsi, les notions de jeu et de plaisir se retrouvent-elles au cœur d’ouvrages didactiques, où les textes littéraires doivent conduire le lecteur à la « lecture-plaisir ». La littérature est vue comme un espace de jeu littéraire où le lecteur se délecte en démêlant les différents éléments sémantiques du texte pour en construire le sens. Le lecteur compose et « joue » avec les contraintes du texte pour construire le sens de celui-ci. La lecture est donc conçue comme un jeu élaboré et sérieux, pour lequel le lecteur prend un véritable « plaisir de lire » (Picard, 1986). Les livres et les textes proposés aux élèves doivent alors avoir du « jeu et le sens du jeu » (Tauveron, 2002 : 17). Dès lors, la littérature permet de présenter les apprentissages de manière attractive et possiblement ludique (Poslaniec, 2006). En somme, il faut que les élèves aient la conviction d’être en train de jouer et non de travailler (ibid.). C’est dans ces recherches didactiques que nombre d’auteurs de manuels ont puisé certaines de leurs idées pédagogiques, non sans les recontextualiser, les reconfigurer et parfois les déformer. La littérature de jeunesse, et les albums en particulier, constituent pour eux un territoire privilégié pour développer les compétences de l’apprenti-lecteur et lui permettre d’accéder au goût de la lecture et au « plaisir de lire » (David & alii, 2009 : 23 ; Demeulemeester, 2014 ; Perrin, 2007 : 6). Selon Chauvet & Tertre (2006 : 5), « En développant l’ensemble de ces compétences, l’élève développe non seulement son autonomie face au texte, mais aussi son plaisir de lire. »

De « bons livres » pour prendre du plaisir

32Dès lors, le choix de la littérature de jeunesse utilisée pour l’apprentissage de la lecture doit répondre à certains critères. Une hiérarchisation entre « bons » et » mauvais » livres, déjà présente dans les travaux de M. Picard (ibid.), se retrouve dans les propos tenus par l’ensemble des personnes que nous avons interrogées. Cette distinction repose sur des éléments iconographiques et textuels bien précis.

  • 17 Notons que d’après les palmarès des meilleures ventes d’albums publiés par G.F.K (institut de re (...)

33En effet, la « mauvaise » littérature se caractériserait, selon les enseignants et les concepteurs rencontrés, par des informations uniquement explicites et où les illustrations redondantes n’apporteraient rien au texte. Ainsi, certains ouvrages sont considérés comme « cul-cul » ; « vieillots » ou « moralisants », constituant de véritables « cochonneries (…) désagréables à lire » parmi lesquels figurent en bonne position les Martine, les Walt Disney ou encore les Max et Lili17.

« Chercheur : (Parlant de Martine à la ferme) Si on vous l’offrait gratuitement, vous le choisiriez parmi une liste d’ouvrages ?

Enseignante : J’ai le souvenir que c’était une cochonnerie. Les Disney, par exemple, c’est une catastrophe. (…)

Chercheur : Vous dites que les Walt Disney seraient structurés de la même façon ?

Enseignante : Non, non mais en revanche, c’est hyper mal écrit ! C’est très désagréable à lire. » (Entretien Enseignante C).

  • 18 Selon Eco (1979), l’encyclopédie correspond aux connaissances du lecteur sur le monde, à ses val (...)

34Dans ces albums, l’intrigue est le plus souvent linéaire et reprend le schéma quinaire mis en avant par V. Propp (1928) : la fin de l’histoire est généralement univoque et à visée moralisatrice, laissant peu d’ambiguïtés quant à ce qui doit être « retenu ». Les éléments sémiotiques sont relativement explicites et redondants, guidant le lecteur vers ce qu’il doit comprendre. Les connaissances extérieures à mobiliser (son encyclopédie personnelle18) sont fournies par le texte ou restent accessoires pour la compréhension. Dans ce type d’ouvrages, l’explicitation et la convergence des indices incitent le lecteur à tirer du plaisir de l’histoire comprise et retenue, à se familiariser avec une esthétique textuelle et iconique classique et à retenir un aspect moralisant de l’histoire. Le plaisir sollicité est avant tout le fait de profiter de l’histoire qui est explicitement racontée. En somme, cette littérature ne ferait pas appel à « l’intelligence de l’enfant ».

35Ces albums de jeunesse, dont la compréhension peut être considérée comme « facile », avec une identification aux personnages et à l’intrigue (suspense) relativement explicite, et qui constituent la plus grande partie des succès éditoriaux, sont surtout publiés par de grandes maisons d’édition comme Hachette, quoique des éditeurs plus légitimes tels que Rue du Monde, les éditions du Rouergue ou encore l’École des loisirs en éditent également (Gagey, 2007). Les « bons ouvrages » sont ceux qui plongent le lecteur dans un univers pictural et littéraire foisonnant, qui le laissent libre de sa compréhension, de son interprétation, qui font « voyager l’enfant ». Cette « bonne littérature » est construite autour d’une « bonne histoire » ayant du « charme » et du « fond » et devant permettre aux jeunes lecteurs de s’identifier aux personnages proposés. Selon une enseignante, « C’est toujours des albums où on peut parler de… du fond. Y’a une question ouverte à la fin et les illustrations sont jolies. » (Entretien Enseignante G).

36Cette « bonne littérature » réclamerait de la part du lecteur qu’il s’engage dans un véritable travail de coopération dans le processus de signification. Il doit mettre en lien les divers éléments sémantiques du texte pour en élucider le sens. Plusieurs auteurs sont ainsi reconnus comme des « grands » de la littérature de jeunesse, véritables auteurs des nouveaux classiques de la culture scolaire du premier degré : « Mon grand regret c’est qu’on ne puisse pas avoir Corentin, Solotareff (ndlr : publié par l’École des loisirs). Si on avait eu un classique de l’enfance, un classique contemporain, un grand, ça m’aurait bien plu. » (Entretien À l’école des albums, l.321-323).

37Pour tous ces critères, les « albums novateurs », et notamment ceux publiés par l’École des loisirs, sont plébiscités par les concepteurs de manuels, les enseignants et plus largement par l’institution scolaire : « J’aime bien ceux de l’École des loisirs, j’en ai pas un en tête, je peux pas vous dire… euh… J’aime bien, je trouve qu’ils sont sympas, ça change ! Les histoires sont variées, les illustrations sont très belles ! » (Entretien Enseignante F).

38En offrant de « vrais ouvrages » à la lecture, les enseignants permettraient d’ancrer leurs élèves dans le réel et de les confronter à la « vraie lecture » : « Je trouve ça intéressant et puis on lit, euh… pas des textes comme ça, euh… des textes à droite à gauche complètement décousus, c’est vraiment, c’est de la lecture vraiment… c’est de la littérature. » (Entretien Enseignante E).

39La littérature de jeunesse promue par les concepteurs et les enseignants cherche donc à apporter aux jeunes lecteurs du plaisir tant par la qualité des textes que par ses propositions iconiques, ce « plaisir de lire » pouvant provoquer selon eux une véritable « jouissance esthétique » (David & alii, 2009 : 23). Ainsi les « bons livres », ceux censés permettre l’accès au plaisir artistique et esthétique, se voient opposés aux « mauvais livres » dénués, selon les enquêtés, de tout intérêt littéraire et artistique. Il suffirait à l’enfant d’ouvrir un « bon » livre adapté à son âge pour qu’un plaisir et un désir irrémédiable d’apprendre la lecture apparaisse. Plongés ainsi dans le « bain culturel », les enfants prendraient goût à la lecture et aux livres. Selon un éditeur, « Nous, ce qu’on veut, c’est le « bain de lecture », comme le bain de l’eau, on patauge, on a 3 ans, on a des frites, on sait pas nager, mais au moins, si on aime l’eau et si on n’a pas peur, le jour où on va vous dire de faire une grenouille ou machin, comme on a pas peur, on va pas faire comme ça (montre) on va y aller … tout va bien aller ! » (Entretien École des loisirs).

  • 19 Par doxa nous entendons avec Pinto (1991) une idée commune qui se manifeste sous le mode de l’év (...)

40Il semble que s’est constituée une doxa pédagogique19 autour de la littérature de jeunesse et du « plaisir de lire ». Cette doxa repose sur une croyance finalement assez naïve du développement de la « lecture plaisir » intellectuelle et de la lecture comme jeu censé résulter essentiellement du « bain culturel », en minorant les conditions techniques et sociales d’un tel objectif.

41Ces discours sur la littérature de jeunesse participent à la constitution d’une domination symbolique instituant une hiérarchie entre les ouvrages, les auteurs et les lecteurs, entre ce qui est légitime et ce qui est illégitime. En effet, loin de tout relativisme culturel, nous devons souligner que les goûts et les pratiques culturels sont liés intimement aux groupes sociaux (Bourdieu, 1979 ; Coulangeon, 2005). Il ne faut donc pas perdre de vue l’arbitraire de tels propos, qui ont tendance à disqualifier toutes les productions culturelles n’utilisant pas l’esthétique langagière et artistique requise. En effet, le goût pour la lecture d’« albums novateurs » découle d’une socialisation bien précise, correspondant aux classes sociales les plus proches des modes de socialisation scolaire. Le goût pour la lecture et le plaisir qui en découle ne sont pas innés, ils se construisent tout au long de l’enfance. L’expérience culturelle et sensible faite lors de la lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse est intimement liée à la manière dont notre regard a été façonné par des habitudes de lecture.

Conclusion

42À l’école, le travail est souvent considéré comme un jeu ; telle n’est pas la conception que s’en font les classes populaires où « travail et jeu sont fortement séparés » (Bernstein, 1975). De même, il apparaît au regard des travaux sur les pratiques culturelles que les goûts littéraires des classes populaires se distinguent des goûts littéraires des classes moyennes et supérieures. Par conséquent, en concevant la littérature et l’apprentissage de la lecture comme un jeu source de plaisir et en choisissant certains livres plutôt que d’autres, l’institution consacre des représentations et des pratiques non neutres socialement mais conçues comme universelles, ce qui masque la nécessité d’enseigner les dispositions requises (Garcia & Oller, 2015).

43La scolarisation de la littérature de jeunesse ne peut être dissociée des conditions historiques et sociales dans lesquelles elle s’inscrit. L’enseignement de la lecture à partir de la littérature de jeunesse s’est structuré à la croisée de l’école, de la littérature de jeunesse et de l’industrie du livre. L’évolution concomitante des albums de jeunesse, des conceptions de la lecture comme du lecteur scolaire a entraîné une transformation des supports de lecture et la légitimation d’une certaine littérature de jeunesse et d’un certain plaisir. En effet, seuls les ouvrages sollicitant un lecteur réflexif et sensible sont promus par l’institution scolaire et les concepteurs de manuels car ils favoriseraient le développement du « plaisir de lire ». Toutefois, comme l’a démontré T. Legon (2014), le « plaisir » ne saurait être préalable et directement inscrit dans l’objet culturel. Dès lors, la littérature de jeunesse ne saurait apporter immédiatement un « plaisir de lire » au lecteur. Pour qu’un « plaisir de lire » puisse émerger, il faut tout d’abord que le lecteur ait construit des compétences en compréhension et en interprétation. C’est donc la compréhension et « l’interprétation qu’a l’utilisateur de l’objet qui lui permet de créer une “action” grâce à l’objet, d’associer à un objet une action potentielle, un sentiment, etc… » (Legon, 2014 : 24).

44Notre recherche s’attache également à voir comment la littérature de jeunesse est utilisée dans les classes pour construire les compétences du lecteur. Elle montre que les maîtres n’enseignent pas de manière systématique et explicite les codes et les procédures permettant d’avoir accès à cette littérature. Nous pouvons alors légitimement nous demander si les dispositifs pédagogiques et didactiques proposés sont à même de développer le « plaisir de lire » et de diffuser le goût de la lecture chez tous les élèves, quel que soit leur milieu social d’origine et leurs expériences de lecture antérieures. Ainsi, comme le soulignent les recherches de J.C Passeron (1991) sur la diffusion de la culture légitime, la multiplication des lieux et des moments de rencontre avec les albums de littérature de jeunesse n’entraîne pas automatiquement la compréhension de ceux-ci par tous les publics. La simple fréquentation par les enfants de la littérature de jeunesse n’implique pas mécaniquement une plus grande habileté lectorale et un attrait pour la littérature de jeunesse scolairement légitime.

45Il ne s’agit évidemment pas de contester l’utilisation de la littérature de jeunesse et des « albums novateurs » en classe, mais l’école doit se soucier de fournir à tous les élèves les outils intellectuels et culturels nécessaires à la lecture et à la compréhension des textes car la sensation de plaisir ne peut être que le produit de la maîtrise de compétences.

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Bibliographie

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Notes

1 À la suite de Nières-Chevrel, nous employons l’expression « littérature de jeunesse », utilisée par les professionnels de ce secteur de l’édition, pour désigner toute la production littéraire à destination de l’enfance et de la jeunesse, sans préjuger de sa dimension esthétique et de sa « légitimité littéraire » (Nières-Chevrel, 2009).

2  La littérature des enfants fait école , Journée d’étude du samedi 15 novembre 2008 à l’initiative des éditions Casterman, l’École des loisirs, Flammarion-Père Castor et Gallimard Jeunesse, L’École des lettres n°4, 2008-2009.

3 Les « albums novateurs » se caractérisent par des formes textuelles et iconographiques rompant avec les caractéristiques de la littérature traditionnelle. Nous définissons plus précisément ce que nous entendons par « albums novateurs » dans notre deuxième partie.

4 Arrêté du 10 mai 2005 fixant les modalités d’organisation des concours de recrutement de professeurs des écoles. Cet arrêté est devenu caduc depuis la mise en place, en 2010, de la nouvelle formation des maîtres. Toutefois la littérature de jeunesse reste présente au concours de recrutement. En effet, parmi les textes que les futurs enseignants doivent analyser lors des différentes épreuves du concours, les textes de littérature de jeunesse gardent une place de choix.

5 À l’école, le cycle II correspond aux classes de cours préparatoire (C.P) et de cours élémentaires première et deuxième année (C.E.1 et C.E.2).

6 Nous avons choisi des albums de jeunesse publiés par des éditeurs visant une diffusion de masse, d’autres plus proches de l’école et issus des mouvements pédagogiques, d’autres encore ciblant un public bien plus restreint, constituant une sorte d’« avant-garde » de la littérature de jeunesse.

7 Ces manuels de lecture sont : À l’école des albums ; Chut…je lis ! ; Grand large et Ribambelle série violette. Ces ouvrages ont été choisis pour leur succès éditorial. De ce fait, il y a une forte probabilité qu’ils soient utilisés par de nombreux enseignants.

8 L’analyse des listes ministérielles pour le cycle 2 publiées en 2007 et en 2013 témoigne de l’importance majeure que l’institution accorde à la littérature de jeunesse diffusée par l’École des loisirs. En effet, environ 1/3 des albums recommandés sont issus de cette maison d’édition. L’attrait de l’institution et des enseignants en particulier pour les publications de l’École des loisirs avait déjà été souligné par les travaux pionniers de Grossmann (1996).

9 Les entretiens et les observations ont été réalisés dans des établissements urbains (Paris, Reims et Rethel), socialement et culturellement mixtes, ou fortement défavorisés (une école rémoise est classée REP+). Les enseignants des classes observées ont été choisis en fonction de leur expérience de l’enseignement en classe de C.P. Seule l’enseignante A a moins de cinq années d’ancienneté dans la profession.

10 Les B.C.D sont les bibliothèques et centres de documentation des écoles primaires. Créées en 1975 elles ont pour objectif de favoriser la construction d’une pratique de recherche documentaire et d’offrir un espace de lecture lié à la « lecture plaisir ».

11 Selon les chiffres communiqués par la Direction générale des médias et des industries culturelles, les livres scolaires constituaient 9 % du chiffre d’affaire du marché de l’édition en 2014-2015 :

http://www.culturecommunication.gouv.fr/Thematiques/Livre-et-Lecture/Actualites/Chiffres-cles-du-secteur-du-livre-l-edition-2016-donnees-2014-2015-est-parue.

12 Nous pouvons observer que la question des centres d’intérêt n’est vue ici, par cet éditeur, que sous le prisme du genre.

13 M. Brigaudiot est enseignante-chercheure en sciences du langage. Elle est l’auteure notamment d’ouvrages sur l’apprentissage de l’écrit au cycle II.

14 Nous avons choisi d’étudier les albums à partir des années 1930 car, si la naissance de l’album moderne est généralement située quelques décennies plus tôt, (l’album Macao et Cosmage, considéré comme le premier album contemporain, est publié en 1919 (Nières-Chevrel, 2009)), les années 1930 sont marquées par la publication des premiers albums de Babar, de J. de Brunhoff (Histoire de Babar, le petit éléphant étant publié en 1931) et des premiers albums du Père Castor, créés par P. Faucher (publication du premier album narratif en 1932 avec Baba Yaga). Ces albums marquent l’entrée de l’album de jeunesse dans une nouvelle ère.

15 Le « lecteur implicite » est le lecteur fictif qui peut comprendre et peut interpréter le texte de la même façon que l’auteur, par distinction avec le « lecteur effectif » (Iser, 1978 ; Jauss, 1979).

16 A. Perrin est maître de conférences en littérature française et en didactique de la littérature. Elle est également l’un des auteurs du manuel À l’école des albums.

17 Notons que d’après les palmarès des meilleures ventes d’albums publiés par G.F.K (institut de recherche et d’audit marketing) et le Syndicat National du livre, les premières places sont monopolisées par les albums sous licence Disney et par des séries telles que Monsieur Madame, Le loup ou Max et Lili. Données disponibles sur https://www.gfk.com/fr et https://www.sne.fr/app/uploads/2017/11/SNE_Chiffres_EditionJeunesse_VOK.pdf

18 Selon Eco (1979), l’encyclopédie correspond aux connaissances du lecteur sur le monde, à ses valeurs, à ce qu’il a retenu de ses lectures précédentes à partir desquelles il va émettre des hypothèses sur le sens du texte.

19 Par doxa nous entendons avec Pinto (1991) une idée commune qui se manifeste sous le mode de l’évidence et qui vaut argument.

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Pour citer cet article

Référence papier

Samuel Pinto, « À la croisée de l’école, de l’art et de l’industrie du livre : concevoir et choisir un manuel de lecture à partir de la littérature de jeunesse en C.P. »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 209-229.

Référence électronique

Samuel Pinto, « À la croisée de l’école, de l’art et de l’industrie du livre : concevoir et choisir un manuel de lecture à partir de la littérature de jeunesse en C.P. »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 13 février 2020, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/cres/4560 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.4560

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Auteur

Samuel Pinto

Doctorant Circeft-Escol Paris 8 et Chargé de cours en sociologie de l’éducation à l’Inspé de Reims Champagne-Ardenne

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Droits d’auteur

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