Navigation – Plan du site

De l’art de se situer. Entre héritage et prescription, éléments pour une analyse pragmatique des identités professionnelles des enseignants spécialisés de la musique

between legacy and instructions, elements for a pragmatic analysis of French music teacher’s professional identities
Joris Cintero
p. 251-271

Résumés

Marqués depuis une quarantaine d’années par une forte évolution pédagogique, les écoles de musique et les conservatoires français rassemblent aujourd’hui une palette de disciplines, de visions de l’enseignement et de méthodes pédagogiques fort différentes. Fruit d’une superposition entre un héritage pédagogique et normatif important et d’un cadre prescriptif à la fois pluriel – de par le nombre de prescripteurs - et réformateur – de par son contenu -, cette évolution bouscule les cadres traditionnels qui définissent le métier d’enseignant spécialisé de la musique. Cet article interroge le rapport qu’entretiennent ces enseignants à l’héritage pédagogique du conservatoire et aux diverses prescriptions pédagogiques qu’ils sont amenés à mettre en place et dont ils sont l’objet. Il entend montrer l’importance de l’identification à l’histoire et à la prescription dans le façonnage des identités professionnelles. Il expose également le poids des politiques culturelles locales dans les recompositions de l’identité professionnelle.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Je tiens à remercier Françoise Lantheaume et Noémi Lefebvre pour leurs relectures critiques et l (...)

1L’enseignement spécialisé de la musique est en mouvement d’une manière particulièrement intéressante depuis une quarantaine d’années1. Comme c’est également le cas pour l’éducation nationale, les mutations récentes de la société, la remise en cause des normes, des fonctionnements pédagogiques et des modèles de formation ont fortement complexifié l’identification des acteurs à l’institution (Dubet, 2002). Cet article a pour vocation d’interroger le rapport qu’entretiennent les enseignants spécialisés de la musique à l’héritage pédagogique du conservatoire et aux diverses prescriptions pédagogiques qu’ils mettent en place et dont ils sont l’objet depuis une trentaine d’années. Il propose des pistes pour mieux comprendre la spécificité de ce travail enseignant qui ne jouit pas du même cadre (Ganvert, 1999), ni de la même histoire que celui de l’éducation nationale (Alten, 1995). Cette contribution se donne pour objet de présenter, au départ d’idéaux-types que nous avons produits sur la base d’une enquête qualitative menée dans un conservatoire à rayonnement régional, trois positionnements caractéristiques d’enseignants qui permettent d’interroger les mutations en cours dans la profession.

Un groupe professionnel éclectique et difficile à saisir

2Les sociologies de l’art et du travail artistique s’attèlent depuis une quarantaine d’années à définir et analyser le travail des artistes dans l’optique de mieux comprendre ce qui peut les distinguer du reste des travailleurs. Malgré l’étendue de ce champ de recherches, l’objet « hybride » que représente une profession telle que celle des enseignants spécialisés de la musique n’a été abordé qu’assez récemment. Ce n’est en effet qu’au tournant des années 2000 que l’on voit apparaître les premiers travaux sur la question, caractérisés par une lecture dichotomique de la profession, entre figure de l’enseignant et figure de l’artiste (Desmond, 1998). Cette lecture duale s’est trouvée remaniée et approfondie plus récemment à l’aune de l’authenticité (Burban, 2007), de la socialisation (Regnard, 2011), ou encore de la vocation (Deltand, 2010) permettant de serrer de manière bien plus conséquente qu’auparavant ce travail enseignant en prenant au sérieux le faisceau de tâches (Hughes, 1997) et les ensembles de mondes enchâssés (Becker, 2000) qui le constituent.

  • 2 L’action de la loi de décentralisation de 2004 sur les enseignements artistiques semble avoir ha (...)
  • 3 L’éclatement de la profession était déjà en grande partie soulevé dès 1987 (CENAM, 1987 : 33).

3Cependant, la multiplicité des statuts (fonctionnaires, contractuels, vacataires, auto-entrepreneurs, intermittents, salariés du privé, etc.), des diplômes (tous les enseignants n’ont pas reçu une formation à l’enseignement de la musique, même si la certification pédagogique tend à devenir la norme depuis 20042), des esthétiques enseignées et des emplois rendent difficile la fabrication d’une catégorisation à la fois opérationnelle et systématique de la profession d’enseignant.e spécialisé.e de la musique3. Cette complexité donne à voir un espace dans lequel plusieurs modèles de professionnalité (Abbaléa, 1992) coexistent. On y parle alors presque indistinctement d’artistes enseignant à côté ou en complément de leur emploi principal, comme tendent à l’illustrer différemment la figure du musicos (Perrenoud, 2007), celle du praticien-réflexif (Sirota & Paquay, 2001), d’enseignants spécialisés dans la pratique artistique ou encore d’artistes-enseignants-médiateurs-ressources entre diverses institutions au sein d’un territoire bien défini comme l’illustrent les productions administratives (DMDTS, 2001 ; Denizot-Foulquier & al., 2009). Au-delà de ces modèles, les différents travaux consacrés à la profession témoignent d’un ancrage assez fort dans le domaine de la musique classique, qui, bien que majoritaire, n’épuise pas la diversité des différents champs esthétiques qui composent le métier, en témoignent les disparités sociales qui existent déjà au sein même du champ de la musique classique (Hennion, Martinant & Vignolle, 1983 ; Pégourdie, 2013). Ce corpus de travaux incarne également une segmentation des registres dans laquelle l’analyse de la production de la prescription et le rôle des acteurs politiques locaux sont concédés à l’analyse politique à défaut d’être mis en relief avec les processus de fabrication de l’identité professionnelle, raisons pour lesquelles nous voulons ici mettre l’accent sur le rapport à l’histoire et à la prescription.

Sociologie pragmatique et identités professionnelles

4À la suite de Strauss (Strauss, 1992) et Lahire (Lahire, 1998), nous envisageons ici l’identité comme un processus dynamique, un continuum d’expériences qui participent au façonnage d’une unité plurielle, d’un ensemble cohérent et fonctionnel d’aptitudes situées, de logiques d’action opérant une triangulation cohérente entre soi, les autres et la situation. Ce choix nous permet de nous ancrer dans le mécanisme de construction des identités professionnelles tel qu’il est décrit par Claude Dubar (Dubar, 2002 : 132). Nous faisons donc l’hypothèse qu’au sein du conservatoire, l’héritage historique et la prescription sont deux éléments centraux de ce processus du fait qu’ils soient, comme nous l’avons exposé au départ, en mouvement constant, faisant dialoguer entre eux passé, présent et futur.

  • 4 Le terme « reconnus » doit s’entendre dans le sens où les personnes se reconnaissent, s’identifi (...)

5Au regard de ce constat, nous avons volontairement décidé de ne pas poser la question de l’identité professionnelle sous le prisme d’une opposition/complémentarité entre une identité artiste à la fois instable et gratifiante et une identité enseignante stable grâce au fonctionnariat mais symboliquement moins gratifiante, situation qui n’est plus à décrire (Menger, 2002) et qui ne ferait qu’ajouter un cas d’étude à un axe déjà fort bien documenté. Qu’ils soient artistes reconnus4 ou non (voire pas ou plus du tout artistes) ces enseignants spécialisés ont un point commun irréductible qui, dans le cadre de notre enquête, se trouve dans le fait d’enseigner dans une institution publique.

6Comme d’autres avant nous l’ont fait concernant l’institution scolaire (Derouet, 1992  ; Lantheaume & Hélou, 2008), nous proposons ici une approche pragmatique (Boltanski & Thévenot, 1991) de l’enseignement spécialisé de la musique. En nous centrant sur les justifications des enseignants concernant leurs pratiques nous entendons repérer des compromis locaux et temporaires qui permettent de stabiliser des groupes professionnels à l’intérieur des établissements d’enseignement musical, notamment autour de dispositifs et d’épreuves particuliers. La conformité (ou non-conformité) des enseignants à ces divers dispositifs et épreuves structure à l’intérieur même de la profession des espaces de reconnaissance et d’exclusion mutuels. Nous faisons l’hypothèse que ces différentes épreuves sont indexées sur les prescriptions successives qui ont existé, à l’échelle nationale comme à l’échelle locale, partant donc du principe qu’il existe un lien entre compromis locaux, héritage pédagogique et prescription pédagogique.

  • 5 Le Certificat d’Aptitudes (CA) est le diplôme le plus élevé dans la hiérarchie des diplômes de l (...)

7Cet article est issu d’une enquête menée dans le cadre d’une recherche en Sciences de l’éducation au sein d’un Conservatoire à Rayonnement Régional (CRR) de la Région Auvergne Rhône-Alpes au début de l’année 2017. Elle rassemble les témoignages de 13 enseignants (5 femmes et 8 hommes) dispensant des cours dans 2 esthétiques différentes (Musique classique/contemporaine et Musiques actuelles). Les personnes citées avaient au moment de l’entretien entre 30 et 58 ans ainsi qu’au moins 7 ans d’expérience dans l’enseignement. Un seul d’entre eux ne disposait pas de diplôme d’enseignement. Mis à part deux contractuels, tous les enseignants de l’échantillon sont titulaires de la fonction publique territoriale, à temps plein ou partiel. La majorité d’entre eux possède le Certificat d’Aptitudes5. Les données ont été obtenues à travers l’analyse thématique d’entretiens semi-directifs dans lesquels nous avons tenté de repérer le positionnement axiologique des enseignants relativement à des objets constitutifs de l’enseignement musical spécialisé, constituant – entre autres – des caractères visibles de l’évolution que connaît le secteur. Parmi eux nous pouvons citer les buts de l’enseignement musical spécialisé, les rapports avec les autres esthétiques musicales, le rapport aux élus locaux, le rôle des étudiants, les modalités d’évaluation ou encore le lien avec la prescription pédagogique. En ajoutant au traitement thématique un travail lexicographique et l’analyse des justifications et des analogies utilisées par les enseignants, nous avons conçu trois idéaux-types comme trois profils caractéristiques qui permettent de lire autrement les situations rencontrées par les différents acteurs, à travers trois postures fortes que l’on peut également lire comme trois régimes de vérité distincts. Nous avons décidé, au départ des entretiens, de construire ces idéaux-types suivant le modèle des cités de Boltanski et Thévenot dans le sens où les paramètres de description soulevés par ces derniers – l’idée de la mise en lumière d’une « grammaire » de la justification inhérente à la stabilisation de compromis en justice - permettaient de faire sortir des éléments à la fois très divers et cohérents au sujet des postures enseignantes, notamment, dans une certaine mesure, le rapport à l’histoire, à la prescription ainsi qu’à la vérité.

Prescription et évolutions du référentiel pédagogique

  • 6 Notons à ce propos l’apparition récente des diplômes d’enseignement musical (1969 pour le Certif (...)

8En 1984, la Direction de la Musique et de la Danse du ministère de la Culture publie un texte prescriptif visant à réformer d’une manière jusqu’ici inédite l’enseignement musical spécialisé au sein des établissements contrôlés par l’État, à savoir les Conservatoires Nationaux de Région (CNR) et les Écoles Nationales de Musique (ENM). Plébiscitant un nouveau référentiel sectoriel (Jobert & Muller, 1987), axé autour de l’égale dignité des pratiques musicales (Veitl & Lefebvre, 2000), l’État (via la direction de la musique du ministère de la Culture) s’engage dans une position volontariste allant dans le sens d’une remise en question des pratiques pédagogiques, encourageant les établissements concernés à généraliser les pratiques collectives et la réflexion pédagogique autour de la transmission musicale. Le fonctionnement pédagogique interne des structures est également concerné à travers l’adoption d’un fonctionnement par cycles et la segmentation des classes par départements pédagogiques dans un contexte d’augmentation générale des budgets du ministère de la Culture. Ce texte marque une rupture dans la position du ministère de la Culture vis-à-vis de l’enseignement de la musique dans le sens où il donne une nouvelle direction au terme “pédagogie musicale”. Là où Marcel Landowski – alors directeur de la musique au ministère des Affaires Culturelles – entendait dans le courant des années 1970 développer la pédagogie musicale à travers la consolidation et le développement du réseau d’enseignement musical spécialisé (sans questionner les méthodes « qui avaient fait leurs preuves » jusque-là, à savoir celles développées autour de l’influence du Conservatoire de Paris), Maurice Fleuret – directeur de la musique de 1981 à 1986 - développe la pédagogie musicale à travers une structuration des contenus d’enseignement, des modalités et des formes de transmission musicale. Ce texte fait exister à côté de la précédente conception, musico-centrée de la pédagogie, inscrite dans l’héritage pédagogique du Conservatoire de Paris, une conception “pédagogique” de la pédagogie musicale, centrée autour d’objectifs de démocratie culturelle. Cette redéfinition des modalités pédagogiques est historique, là où ces structures avaient jusqu’ici avancé de manière plus ou moins auto-régulée autour de l’influence du Conservatoire National Supérieur de Paris6. Actualisée par d’autres textes prescriptifs (1992, 1996, 2001, 2008) dont le contenu sera variablement influencé par les controverses agitant le milieu musical, cette prescription lance une dynamique d’intervention de l’État dans la fabrication d’orientations pédagogiques. À l’image des controverses propres à la fondation historique du réseau d’établissements d’enseignement musical spécialisé contrôlés par l’État (Hondré 2002  ; Jardin, 2010), l’évolution de cette dynamique réformatrice s’est faite de manière très inégale au cours des trente dernières années, conférant à certains établissements des identités particulières, certains étant perçus comme plus progressistes, “pédagos” ou conservateurs que d’autres, posant alors la question de l’hétérogénéité des établissements à l’échelle nationale et l’intérieur de ces derniers. À l’instar des évolutions propres au travail enseignant dans l’enseignement secondaire (Maroy, 2006), il est possible que des directions et/ou des enseignants – à l’image de la dynamique européenne illustrée par Maroy– aient pu résister à ce changement refusant l’idée que le Conservatoire puisse perdre son identité, comme en témoigne la distance symbolique qui peut exister aujourd’hui entre des enseignants formés de longue durée au conservatoire et l’arrivée relativement récente de praticiens dont la culture musicale et professionnelle se définit parfois contre l’institution et même directement contre le Conservatoire (Deslyper, 2013). Ce regard relativement long sur l’évolution pédagogique doit également être croisé avec l’évolution des modalités d’accès à l’emploi et de certification sur la même période (Pégourdie, 2014). Nous proposons ici une typologie indicative et nécessairement incomplète des divers positionnements professionnels qui peuvent se trouver au regard des éléments mentionnés précédemment.

Les enseignants, l’héritage et la prescription

9Ces trois constructions en forme d’idéal-type décrivent des identités professionnelles particulières. C’est à leur prisme que nous allons décrire le positionnement des enseignants relativement à l’héritage de l’institution et son évolution. Ces trois idéaux-types sont des formes d’hybridation d’un agir « artiste » centré sur le détachement, la transcendance artistique, d’une « cité inspirée » pour reprendre la grammaire pragmatique, référence particulièrement structurante pour le milieu musical et artistique (Heinich, 2005).

Le maître inspiré

10Le « maître inspiré » peut être considéré comme l’idéal-type le plus proche de la matrice référentielle adossée au plan Landowski. Cette proximité se confirme par le biais de l’âge des enseignants qui se rattachent à ce modèle, dans le cas de notre enquête, tous âgés de plus d’une cinquantaine d’années et entrés dans la profession dans le courant des années 1970. Ancré dans une optique de démocratisation culturelle Malrausienne, le « maître-inspiré » considère sa place auprès de l’élève comme celle d’un guide exigeant, inscrite dans le temps long, un initiateur sensible aux inégalités sociales qui œuvre pour rendre accessible la musique à ceux qui n’y ont habituellement pas accès à l’image de cette anecdote :

« J’avais un élève qui a pas mal réussi (...), sa mère était femme de ménage, son père ouvrier, vraiment un milieu très modeste (...). À 10 ans il m’a joué du Schumann comme un professionnel, enfin pas un professionnel, comme un artiste oui. Par contre voilà, il a fallu qu’on travaille dur pour qu’il fasse le chemin aussi de développer son don premier ». Alceste, 55 ans.

  • 7 Le rejet des « bobos », très souvent associés dans les discours à la paresse et au consumérisme, (...)

11Au-delà de la « vocation sociale » et du rejet des « bobos »7 que nous notons dans tous les discours rattachés à cet idéal-type, le « maître inspiré » considère le travail instrumental comme la condition sine qua non à la présence d’étudiants au conservatoire, condition historiquement ancrée dans la visée professionnalisante du conservatoire. Cette épreuve par le travail, l’exigence, l’effort et la vocation circonscrit les frontières pédagogiques de cet idéal-type tout en rejetant dans le même mouvement l’évolution des missions éducatives et le « décloisonnement » propre aux référentiels plus récents. Ce rejet s’opère en opposant à la logique « civique » des recommandations officielles une logique « industrielle » adossée à une critique d’ordre « domestique » :

« Je crois que la musique est un… est un art, une discipline qui exige de la rigueur et je trouve que malheureusement que cette rigueur, n’est plus assez de mise aujourd’hui dans tous les domaines, en particulier chez certains collègues (...). Un violoniste, pour devenir bon, il doit rester 6 heures par jour à bosser, donc il a pas le temps d’aller jouer dans les maisons de retraite pour faire plaisir à la direction ». Benoît, 56 ans.

12En montant en généralité, le « maître inspiré » dénonce vertement l’action de l’État et en particulier le référentiel pédagogique des années 80-90 (impulsé par Maurice Fleuret) :

« Les directives de l’État ne répondent jamais aux questions de fond à mon sens. Personnellement je les ai toujours ignorées (...), on est souvent sur une forme de démagogie qui ne va pas au fond des choses et qui sert des propos électoralistes (...) il s’agissait de demander, de s’adapter au public, à la volonté des gens et à leurs goûts. Et je pense que c’est pas du tout notre rôle (...) finalement, en voulant avoir un esprit large, le plus ouvert possible, on a introduit le ver qui a bouffé la pomme (...). Il se trouve que j’étais souvent en relation, encore récemment même, avec des gens qui étaient des inspecteurs de Fleuret et je ne suis pas d’accord avec ça, non, non, non ». Alceste, 55 ans.

13Ce type d’enseignant s’est construit professionnellement au départ d’un modèle d’émancipation par l’art centré sur un corpus d’œuvres fini, sur une vision de l’art comme fin en soi, inscrit à l’intérieur d’un service public qui, dans une perspective « anti-marchande », offre un accès presque gratuit à cette émancipation. L’argument de la « pente glissante » qu’il utilise pour qualifier le référentiel « Fleuret » (le ver qui « bouffe » la pomme au titre des bonnes intentions) illustre à la fois le rejet d’un modèle pédagogico-politique qui trahit la « vocation » du conservatoire et la marchandisation progressive de ce dernier à travers la prise en compte des volontés des différents publics :

« Autant je suis admiratif des expériences en Amérique du Sud avec les orchestres à l’école ou dans les favelas, je trouve ça assez extraordinaire (...). Autant je pense qu’on ne remplit pas envers le public un rôle réel social, mais bon… on est là pour être le plus large possible, notre vocation c’est surtout attirer vers une haute culture le plus d’enfants possible. C’est de plus en plus difficile de faire ça aujourd’hui ». Bruno, 58 ans.

14En effet, la mise en tension du « référentiel Landowski » avec un nouveau référentiel dans les conservatoires depuis le milieu des années 1980 discrédite en partie l’identité professionnelle de ce type d’enseignants, engendrant des processus de rejet ou des tensions dans le cadre professionnel :

« On est tombés dans le crétinisme. Donc la maison maintenant, je dirai que la maison ne vit plus (...) Pour l’instant on ne m’a pas viré, je suis pas très loin de la retraite, je pense que j’irai jusqu’au bout, mais c’est clair que concernant ma démarche pédagogique j’aurais pu me faire virer de certains conservatoires. Bien sûr ». Benoît, 56 ans.

15Parfois ces tensions placent les enseignants en situation de souffrance et cela semble particulièrement être le cas lorsque la prescription va dans le « sens inverse » des éléments auxquels se raccrochent les enseignants :

« Moi vous savez les projets avec les écoles, les structures à l’extérieur, les hôpitaux... Maintenant qu’il y a moins d’argent, (…) les programmes venus d’en haut sont pour moi de plus en plus difficiles à tenir ici à la base, oui je me sens moins investi dans ce sens-là qu’avant. Ça veut pas dire que je vais pas faire mon travail, mais disons que j’éprouve plus de rancœur qu’avant par rapport à ce qu’on nous demande de faire ». Didier, 50 ans.

16Cet enseignant exprime un certain « ras-le-bol » qu’il identifie comme la conséquence de la baisse des budgets. Il est d’ailleurs intéressant qu’il caractérise d’un seul bloc cette baisse budgétaire avec la prescription pédagogique (« les programmes venus d’en haut »). Il tisse un lien direct entre contraction budgétaire et « évolution pédagogique », dessinant en creux la dénonciation d’une logique marchande à l’action dans un fonctionnement par projets, critique omniprésente chez les enseignants que nous avons rattachés à cet idéal-type :

« C’est vrai que la ville nous montre bien que le côté amateur, c’est très lié avec leur budget (...) eux ils veulent qu’on prenne tout le monde, mais avec des budgets totalement maîtrisés. Voilà pourquoi on nous rebat toujours les oreilles avec ces histoires de cours collectifs, de projets... Moi le côté amateur c’est plutôt dans le sens noble du terme, le côté éclairé et exigeant. C’est une autre vision du milieu amateur qui n’a rien à voir avec l’argent ». Michel, 52 ans.

17À travers la dénonciation de dispositifs de groupe et de la figure d’un amateur « économique » et « rentable » pour la collectivité, cet enseignant défend un modèle d’élève à former, ancré dans la perspective d’un enseignement professionnel, qualitatif et accessible à tous, incarnant le paradoxe d’une démocratisation à la fois ouverte et fortement exigeante. À ce titre, les distinctions faites par le « maître-inspiré » sont extrêmement proches de celles opérées par le référentiel-Landowski, à savoir une univocité esthétique de la pratique musicale (Lefebvre, 2014), une franche séparation entre le populaire et le savant, indexée sur le mode de la décadence, éléments que l’on retrouve également au sein des travaux contemporains de l’école de Francfort (Adorno, 1994, p. 31-32). On observe cette distinction ici par le biais d’une « épreuve » qui détermine si l’enseignant « conserve » l’élève :

« Les enfants qui veulent vraiment faire des variétés qu’ils aillent en musiques actuelles où ils vont prendre des instruments en rapport avec la musique qu’ils veulent jouer. Moi ça me plaît pas, j’ai le droit. Eux ils ont le droit de pas aimer ce que je fais. C’est un droit absolu, mais il y a une espèce de confusion terrible entre «  mon fils veut faire du hautbois  » et «  il veut jouer le thème de James Bond  ». Ça va pas quoi  ! Ici il y a un problème de fond qui est énorme. Et les parents de toute manière, ils font n’importe quoi... vous savez bien, la génération des gens qui ont moins de 50 ans... C’est un drame absolu  ! ». Alceste, 55 ans.

18Le « maître inspiré » opère une hybridation des principes de justice relatifs aux cités inspirées, domestiques et industrielles en faisant sienne – à travers le potentiel refus d’un étudiant – l’idée d’une efficacité pédagogique centrée sur la circonscription d’un objet, le refus d’une vision consumériste de la pratique musicale et l’expression d’un choix individuel ancré dans une tradition patrimoniale. N’hésitant pas à brocarder la dimension sacrificielle de l’apprentissage musical, il perçoit son travail comme la continuation d’une « pratique civilisationnelle », assertion que l’on peut rapprocher des travaux d’ethnologues et anthropologues au sujet des musiques traditionnelles (Choron-Baix, 2000) et qui s’appuie historiquement sur la vocation première, sémantique, du conservatoire, celle de « conservation et reproduction de la musique dans toutes ses parties » (Pierre, 1900, p. 165). En effet, le « maître inspiré » semble raisonner à partir d’une vision patrimoniale, à partir d’un processus de réinvention « domestique », d’engendrement par la tradition (Boltanski & Thévenot, 1991), que l’on peut comparer à celui exposé par Hannah Arendt (Arendt, 1972), comme l’illustre ici cet enseignant :

« Je pense que la fonction d’un conservatoire (...) actuellement c’est d’essayer de proposer toujours quelque chose qui permette à cette société de continuer sans perdre ses racines tout en évoluant bien sûr avec le devenir du monde. Alors c’est pas par traditionalisme, mais c’est par volonté de garder un noyau toujours plein et pas creux quoi et faire perdurer ça et le transmettre justement aux jeunes élèves de manière à ce qu’ils puissent avoir, eux aussi, ce fond de culture qui permette à la civilisation et à la société d’évoluer ». Bruno, 58 ans.

L’enseignant inspiré

19« L’enseignant inspiré » est peut-être l’idéal-type le plus proche du modèle inspiré décrit par Boltanski et Thévenot dans la mesure où il se place dans une position relativement éloignée des objectifs de résultat et d’efficacité que l’on a pu observer chez le « maître inspiré ». Si l’on doit désigner chez ce type-idéal la raison pour laquelle le métier vaut la peine d’être exercé (que l’on peut assimiler dans la typologie pragmatique au « principe supérieur commun »), on remarque la prégnance de l’argument du développement personnel des individus associé à la généralisation de l’enseignement musical, rejetant l’élitisme « domestique » ou l’efficacité « industrielle » :

« Il faut prendre les élèves, même s’ils sont mauvais. (Elle imite un enseignant qui lui fait une remarque) « Ils sont peut-être plus contents en faisant du macramé » (elle répond) mais qu’est-ce que t’en sais, faut aussi qu’on arrête cette mentalité (...). On n’est pas là pour former des élites musicales, on est là pour accompagner des enfants à faire de la musique et à jouer d’un instrument et même si c’est juste sur un premier cycle à nous de leur expliquer que c’est génial d’avoir déjà fait quatre ans. Sarah, environ 40 ans.

20« L’enseignant inspiré » abandonne l’idée du « temps long » d’un enseignement consacré par le travail et la rigueur au profit d’une conception « ludique » de l’apprentissage de la musique qui fait d’ailleurs « épreuve » dans le sens où le plaisir de l’élève à venir étudier consacre ici la qualité de l’enseignant ainsi que celle de l’enseignement :

Je vois les choses comme ça. Il faut que les gens viennent avec plaisir. S’ils se font plaisir en venant, à travers les situations d’enseignement, dès le départ c’est déjà plus qu’à moitié gagné. Pour moi c’est ça (...), d’abord le plaisir. Thibaut, environ 45 ans.

21Cet idéal-type se détache à ce titre des autres en ce qu’il s’identifie à un référentiel pédagogique développé dans les années 80 sous la houlette du directeur de la musique de l’époque Maurice Fleuret. Par conséquent, les enseignants qui s’identifient à ce référentiel sont plus jeunes, ayant pour la plupart une quarantaine d’années. Ce référentiel tend à s’opposer au précédent dans le sens où il opère une somme de changements symboliques forts parmi lesquels on peut compter l’égale dignité de toutes les pratiques musicales, la mission de former des amateurs avant tout, l’injonction à la réflexion pédagogique ou encore l’organisation des cursus des conservatoires en cycles, éléments auxquels s’identifient les enseignants inspirés. Centré autour du plaisir et du développement personnel des élèves, les enseignants que l’on peut rattacher à cet idéal-type n’ambitionnent pas autre chose que de donner le goût de la pratique musicale, quitte à se situer en dehors de l’idée de performance et d’effort traditionnellement attachée à l’enseignement en conservatoire (Hondré, 2002), ce qui explique le rejet de l’élitisme observé dans la déclaration précédente.

22Dans le même mouvement cet idéal-type se trouve souvent dans une position critique vis-à-vis des autres modèles, notamment en dénonçant le caractère anachronique des modèles pédagogiques antérieurs :

« J’ai un collègue au conservatoire qui a été élève de son père et qui a récupéré les partitions de son père et qui enseigne comme son père avec les outils du père. C’est à-dire qu’en 2016, il y a des gamins qui ont les mêmes partitions que les élèves qui ont commencé l’instrument dans les années 50 (...). C’est pas l’esprit et c’est surtout pas ce qu’on nous demande de faire ». Sarah, environ 40 ans.

23En plaçant la pratique enseignante dans l’histoire et en historicisant dans le même moment la commande politique, cette enseignante s’appuie sur une lecture « civique » des textes légaux (la loi donne sa fonction et sa validité à la musique) pour disqualifier des pratiques qui ne lui semblent pas justes. On remarque d’ailleurs l’association qui est faite entre l’époque et l’outil (« années 50 » et « partitions ») qui sert de pivot entre une lecture politique et le projet éducatif sous-jacent. L’enseignant ici dénoncé incarne à la fois une époque jugée révolue et des pratiques allant à l’encontre d’un projet politique d’éducation derrière lequel se range cette enseignante en position d’accusatrice. Elle relègue à la contingence l’opposition faite plus haut par le « maître inspiré » au sujet de la culture et du divertissement.

24Pour en venir aux pratiques pédagogiques, « l’enseignant inspiré » plébiscite les outils proposés par les textes officiels (cours de groupe, dispositifs en forme de projets innovants, travail en équipe pédagogique) et englobe leur usage dans une dynamique d’émancipation individuelle sur un mode sensible :

« Mes objectifs pour les élèves ? Surtout l’autonomie, l’écoute et le plaisir (...) Je vais les diriger (les élèves) vers des gens, tu sais ils ont toujours des projets, des dispositifs, des trucs à l’extérieur… Je les dirige vers des gens qui montent des spectacles et qui font des trucs et je me dis que je suis pas leur seule enseignante et je compte sur les autres aussi là-dessus ». Anne, 40 ans.

  • 8 D’une manière générale les travaux bourdieusiens sur la culture (Bourdieu & Darbel, 1966; Bourdi (...)

25« L’enseignant inspiré » ne redoute pas foncièrement l’évolution pédagogique parce qu’il s’identifie en partie à la critique d’une institution « archaïque », à rebours d’une logique « domestique » et « industrielle ». Cette critique matérialisée à travers le “référentiel Fleuret” acte en partie les conclusions sociologiques8 des échecs des modèles précédents dans la démocratisation sans nécessairement abandonner la vocation émancipatrice de la pratique de la musique, sa massification et la volonté de démocratisation culturelle qui lui est attachée. Ainsi, les enseignants-inspirés se trouvent assez souvent à la tête de projets pédagogiques et présents lors de concertations avec les pouvoirs publics locaux dans cette perspective :

« C’est en pleine mutation en ce moment, en plus le conservatoire ici c’est un peu à part, c’est une grosse boîte c’est une institution qui a une grosse histoire, on est focalisés sur les préprofessionnels et on est en train d’y revenir, on est plus du tout dedans. On garde un peu ici le pôle un peu ressource (...) et on garde un peu cette place de référence et c’est vrai que en termes de politiques culturelles, on est un peu comment dire, on revient vraiment vers les amateurs ». Fabrice, 35 ans.

26Si le plébiscite pour une refonte des méthodes et de l’approche pédagogique des conservatoires semble partagé chez les enseignants inspirés, ils peuvent se trouver mis en difficulté par la généralisation d’un fonctionnement local par projets couplé à une logique industrielle sur les plans pédagogiques et administratifs, là où l’État se trouve absent depuis un long moment, faisant basculer la contrainte du national au plan local :

« La dernière inspection qu’on a eue ici ça remonte à 2001 ou 2003 quelque part par là ». Estelle, 45 ans.

« Au conservatoire ici (...) c’est difficile on nous demande d’être multifonction et d’être... de montrer des sujets, d’avoir une réflexion sur notre métier qu’on nous demandait pas d’avoir avant. Je pense que les anciennes générations étaient plus tranquilles, et ne donnaient que des cours et nous on se retrouve dans une espèce de magma dans lequel il faut qu’on se positionne pour qu’on survive ». Brigitte, 35 ans.

L’anti-maître

27« L’anti-maître » se situe, à l’inverse des deux idéaux-types précédents, sur un mode contestataire, à l’image du refus caractéristique de se décrire dans une posture professorale, une posture de sachant, question qui n’est jamais posée chez les autres types-idéaux :

« J’y vais cash hein (...) je n’enseigne pas. Je ne me considère pas comme un prof, parce que pour moi un prof c’est quelqu’un qui a un savoir que l’élève n’a pas, du coup je dois lui apporter un savoir or je ne pense pas avoir de savoir, aucun, la seule chose que je sais c’est que je ne joue pas dans le groupe qui est en train de bosser, si je ne joue pas je l’entends mieux, c’est con, mais je pense vraiment ça ». Mickael, 45 ans.

28Préférant une posture « d’accompagnant », relativiste quant à sa capacité à « enseigner » et refusant de qualifier ses étudiants « d’élèves », l’anti-maître, dans le cadre de notre étude s’est avéré être présent uniquement dans l’esthétique des Musiques Actuelles Amplifiées (MAA), esthétique dont l’institutionnalisation au sein des conservatoires progresse lentement depuis le milieu des années 1990 et s’est d’abord réalisée par le biais du rock. Les enseignants que nous avons rattachés à cet idéal-type ont dans notre enquête tous été, à un moment de leur vie, intermittents du spectacle et ont vu l’enseignement comme un moyen de se diversifier professionnellement ou de trouver une stabilité économique. La posture de rejet d’un rapport enseignant-enseigné n’empêche pas ce type d’enseignant de travailler avec d’autres, démarche qu’ils entreprennent toujours sous la forme de « projets » :

« Depuis que le département existe, il n’y a pas une seule année où on a pas bossé avec un autre département (...) Cette année on a bossé avec le département cordes dans le cadre d’un projet sur les chansons de B. (artiste français de renommée), un mec que je connais super bien (...) On a aussi fait de la création, on a bossé avec le théâtre, on bosse avec la danse, on prévoit de jouer dans trois théâtres dans le cadre d’un autre projet cette année. » Pierre, environ 40 ans.

29Croisé au détour de travaux critiques sur l’apprentissage des musiques actuelles en institution (Deslyper, 2013), « l’anti-maître » prône une vision « pragmatique » de la pratique musicale, à l’épreuve du réel et sculpte le « savoir » qu’il transmet à l’image des contraintes que les différents « mondes de l’art » et ceux de l’industrie de la musique en particulier font peser sur les artistes :

  • 9 Diplôme d’Études Musicales.

« Quand ils sortent avec un DEM9, je t’assure qu’ils ont un groupe qui a déjà une trentaine de dates dans les pattes, ils ont un kit promo, ils sont rodés aux médias de promotion, ils savent ce qu’est un tourneur, un label, un distributeur, un éditeur (...) ils ont une vision globale de la musique ». Jean, 48 ans.

30La question de l’authenticité artistique lui semble centrale, dans le sens où l’objet qu’il transmet n’est pas issu du monde des conservatoires. Il intègre sa position, structurellement « dominée » si l’on observe les choses d’un point de vue critique, comme un moyen de « faire bouger les lignes ». Ce type d’enseignant transforme en épreuve la question de l’authenticité, par exemple dans le cadre de jurys où la performance instrumentale, traditionnellement valorisée dans l’institution est minorée vis-à-vis de l’expérience, de la sincérité, bref de l’authenticité de l’artiste :

« Ça me fait penser à un jury que j’ai fait (...). Bah j’ai donné le passage à cette petite nana, beaucoup moins impressionnante que le type au niveau instrumental, mais qui était vraiment plus au point sur le tout artistique. Le type, je lui ai dit, il va falloir que tu ailles boire de la bière, il va falloir que t’ailles faire des concerts dans des pubs, il va falloir que tu montes ton système de diffusion dans un camping et après on en reparle, là tu joues très bien, mais tu fais que jouer tout seul dans ta chambre. La nana elle avait déjà 30 dates dans les pattes (...), elle sait ce que c’est le métier de musicien. Ce genre de décision alimente les débats, en tout cas je le pense et j’espère qu’à terme on pourra aussi bousculer le parcours des musiciens au conservatoire dans ce sens ». Jean, 48 ans.

31Nous remarquons que « l’anti-maître » place l’objet de sa transmission dans le domaine de l’expérience tout en reconnaissant la nécessité de se situer dans la continuité d’une pratique, rejoignant par-là l’idée de perpétuation propre au « maître inspiré » :

« L’essence de ma démarche c’est de coller à la réalité des musiciens, des groupes, c’est de leur faciliter les choses, de gagner du temps ». Pierre, environ 40 ans.

32Au-delà de cet attachement à la réalité de terrain des musiciens, la spontanéité est une valeur défendue par ce type d’enseignant, ancrée dans une perspective « inspirée ». Cette spontanéité se retrouve chez les enseignants dans la volonté de tenir un équilibre entre pragmatisme et idéalisme ainsi que dans la défense de ce terrain dans lequel « l’autodidaxie » est perçue comme la forme naturelle d’apprentissage d’un instrument :

« En montant le département, on s’est centrés sur la création et les projets parce qu’on voulait éviter les chasseurs de diplômes, on voulait pas tomber dans ce piège, on voulait surtout pas fabriquer des musiciens classiques qui jouent du rock. C’est aussi une façon de lutter contre une forme d’élitisme et de laisser la porte ouverte à d’autres profils, à partir du moment où ils ont quelque chose à défendre, mais du coup ce que je trouve super intéressant dans cette approche-là c’est que ça ouvre au niveau, sur le papier en tout cas, ça ouvre la porte à tout un tas de profils, des autodidactes surtout et puis qu’au niveau social ça touche un public plus large ». Mickael, 45 ans.

Tableau de comparaison des 3 idéaux-types

Le maître Inspiré

L’enseignant Inspiré

L’anti-maître

Principe supérieur commun

Engendrement et
renouvellement par la tradition

Développement personnel

Expérience, expérimentation, rouler sa bosse

État de Grandeur

Efficacité sensible

Détente, loisir

L’authenticité

Dignité des personnes

Effort, travail, proactivité.

Plaisir

La remise en question,
le pragmatisme

Sujets, objets et dispositifs caractéristiques

Cours individuel,
Master-Class.

Amateur, jeux collectifs,
pratiques collectives, découverte

L’autodidacte, l’anormal, atelier, partenariat

Rapports entre les êtres

Patronage social et musical, cooptation

Lien sensible, responsabilité

Accompagnateur

Épreuve type

L’audition

Plaisir, développement personnel via la pratique collective

Concert,
l’épreuve de la scène

Forme de la déchéance

Démagogie, Décadence,
expérimentation
pédagogique, bureaucratie.

Normalisation, standardisation, concurrence

Formalisme,
perte de la spontanéité

33Concernant son positionnement vis-à-vis de la prescription, le « maître-inspiré » mesure la légitimité d’une intervention extérieure à l’aune de l’investissement financier du prescripteur. Loin d’une posture « civique » cette réaction – que l’on peut dans ce cas attribuer à une socialisation professionnelle opérée dans le milieu de l’intermittence plutôt que dans la fonction publique – n’est pas neuve puisqu’on la retrouve dans l’histoire de l’institutionnalisation de l’enseignement musical spécialisé en France (Hondré, 2002). Loin d’un rejet idéologique, cet exemple expose la fatigue d’un enseignant sur un mode plus pratique :

« L’État donne des directives, mais pas d’argent. Ils sont bien mignons à nous dire « vous faites ça, ça et ça », bah en fait ils ont rien à dire, on les emmerde (...). Aujourd’hui ils nous donnent rien, donc ils n’ont pas à nous casser les couilles ». Pierre environ 40 ans.

Mise en perspective

34L’évolution extrêmement rapide du cadre institutionnel dans lequel exercent les enseignants spécialisés de la musique amène, comme nous venons de le montrer, des personnes très différentes à cohabiter et travailler conjointement sous le toit d’un même conservatoire. Indexées sur un équilibre entre histoire, prescription et trajectoires personnelles, les façons dont ces enseignants justifient leur manière d’être et d’agir en tant que professionnels nous ont permis d’objectiver l’importance de l’identification à des modèles à la fois prescriptifs et symboliques dans la construction d’une identité professionnelle. Ces différents modèles professionnels semblent transposer dans le quotidien du travail l’ambiguïté présente dans les textes qui régissent la profession et dans lesquels se tuilent et se côtoient différentes conceptions du métier. L’analyse du rapport qu’entretiennent les enseignants avec l’histoire de l’institution et la prescription pédagogique montre une forte disparité des positionnements qui appuie le poids des référentiels et des politiques nationales dans la production de repères collectifs, des grandes idées, centrales dans la construction et la consolidation des identités professionnelles.

35La coexistence de ces différentes identités professionnelles, tirant leur légitimité à des points différents du temps et de l’espace, annonce d’importants conflits de norme qu’il serait utile d’analyser dans le cadre d’un dispositif particulier. Dans le même temps, ces différents modèles professionnels se retrouvent ensemble dans un même cadre normatif qu’ils tendent à relativiser chacun à leur manière, relativisme facilité par la présence toujours plus faible des inspecteurs de l’État sur le terrain depuis une dizaine d’années. Cependant, les tensions entre enseignants et entre modèles de légitimité occasionnent des phénomènes de démission voire de souffrance professionnelle, à l’image des « maîtres inspirés » qui subissent parfois une manière de travailler qui ne fait plus sens pour eux.

36La mise en difficulté des enseignants semble d’ailleurs le fruit d’une situation locale plus que d’une pression émise de l’État. En effet, concernant la justification de l’existence même d’un système public d’enseignement musical spécialisé, nous avons souligné chez les enseignants l’expression d’un passage d’un régime du droit (il est normal de disposer de lieux publics d’enseignement musical spécialisé) à un régime de la faveur (les pouvoirs locaux font l’effort de proposer de tels dispositifs). Nous avons d’ailleurs pu observer que cette recomposition donne lieu à des interprétations très différentes, allant du refus et de la souffrance professionnelle à l’idée que la recomposition permettra de corriger les « travers » de l’institution d’enseignement musical.

Haut de page

Bibliographie

Bibliographie

Aballéa François, 1992, « Sur la notion de professionnalité », Recherche sociale, n° 124, octobre-décembre, pp. 39-49.

Adorno Theodor W., 1994, Introduction à la sociologie de la musique : douze conférences théoriques. Genève, Contrechamps.

Alten Michèle, 1995, La musique dans l’école : de Jules Ferry à nos jours. Paris, Éditions EAP.

Arendt Hannah, 1989, La crise de la culture. Paris, Gallimard.

Becker Howard, 2015, Les mondes de l’art. Paris, Flammarion.

Boltanski Luc et Thevenot Laurent, 1991, De la justification : les économies de la grandeur. Paris, Gallimard.

Burban François, 2007, Musiciens ou enseignants ? L’authenticité musicienne à l’épreuve de la formation et de l’expérience. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Nantes.

Choron-Baix Catherine, 2000, « Transmettre et perpétuer aujourd’hui », Ethnologie française, n° 30 (3), pp. 357‑360.

Deltand Muriel, 2010, Les musiciens enseignants au risque de la transmission : donner le la. Paris, L’Harmattan.

Denizot-Foulquier Marion, Bagourd-Abhervé Gaëlle, Morvézen Sabine, 2009, Professeur d’enseignement artistique, personne ressource sur un territoire : Publication des travaux du groupe de recherche menés d’octobre 2005 à juillet 2007. Rennes : Spectacle vivant en Bretagne.

Derouet Jean-Louis, 1992, École et justice : de l’égalité des chances aux compromis locaux ? Paris, Editions Métailié.

Deslyper Rémi, 2013, « Une « école de l’autodidaxie » ? L’enseignement des « musiques actuelles » au prisme de la forme scolaire », Revue française de pédagogie, n° 185 (4), pp. 49-58.

Dubar Claude, 2002, « Entretien d’A. Gonin-Bolo avec C. Dubar », Recherche et formation, n° 41, pp. 131-138.

Dubet François, 2002, Le déclin de l’institution. Paris, Le Seuil.

Freidson Eliot, 1986, « Les professions artistiques comme défi à l’analyse sociologique », Revue française de sociologie, n° 27 (3), pp. 431‑443.

Ganvert Gérard, 1999, L’enseignement de la musique en France : situation, problèmes, réflexions. Paris, L’Harmattan.

Heinich Nathalie, 2005, L’élite artiste. Excellence et singularité en régime démocratique. Paris, Gallimard.

Hennion Antoine, Martinat Françoise et Vignolle Jean-Pierre, 1983, Les conservatoires et leurs élèves. Paris : ministère de la Culture – La Documentation Française.

Hondré Emmanuel, 2002, L’établissement des succursales du Conservatoire de musique de Paris de la Restauration à la monarchie de Juillet, un exemple de décentralisation artistique. Thèse de doctorat en Musicologie, Université François Rabelais, Tours.

Hughes Everett C., 1996, Le regard sociologique : essais choisis. Paris, Éd. de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales.

Jardin Étienne, 2010, « Entre art et loisir : définir la politique éducative d’un conservatoire. L’exemple de Saint-Étienne à la Belle Époque », Revue de Musicologie, n° 96 (1), pp. 91-116.

Jobert Bruno et Muller Pierre, 1987, L’État en action : politiques publiques et corporatismes. Paris, Presses Universitaires de France.

Lahire Bernard, 1998, L’homme pluriel. Paris, Nathan.

Lantheaume Françoise et Hélou Christophe, 2008, La souffrance des enseignants : une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris, Presses universitaires de France.

Lefebvre Noémi, 2014, Marcel Landowski : Une politique fondatrice de l’enseignement musical 1966-1974. Lyon : CEFEDEM AuRA, Comité d’histoire du ministère de la Culture.

Mark Desmond, 1998, « The Music Teacher’s Dilemma – Musician or Teacher? », International Journal of Music Education, n° 32 (1), pp. 3-23.

Maroy Christian, 2006, « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe  : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire ». Revue française de pédagogie, n° 155 (2), pp. 111‑142.

Menger Pierre-Michel, 2002, Portrait de l’artiste en travailleur : métamorphoses du capitalisme. Paris, Seuil.

DMDTS, 2001, « Charte de l’enseignement spécialisé en danse, musique et théâtre », (non paginé). Paris, Ministère de la Culture et de la Communication.

Pégourdie Adrien, 2013, Les provinces de la musique. Pratiques professionnelles, trajectoires et rapports au métier des instrumentistes classiques limougeauds. Thèse de Sociologie, Université de Limoges, Limoges.

Pegourdie Adrien, 2014, « Fabriquer des enseignants de musique classique ajustés. Les effets des transformations du statut d’enseignant de conservatoire sur les trajectoires professionnelles des professeurs d’instrument ». Communication au colloque « Trajectoires professionnelles et dispositifs publics en action », Université Paris Dauphine.

Perrenoud Marc, 2007, Les musicos : enquête sur des musiciens ordinaires. Paris, Découverte.

Pierre Constant, 1900, Le Conservatoire national de musique et de déclamation, documents historiques et administratifs recueillis ou reconstitués. Paris, Imprimerie Nationale.

Regnard Françoise, 2011, « Musicien et enseignant ». Recherche & formation, n° 68, pp. 135-166.

Sirota Régine et Paquay Léopold, 2001, « La construction d’un espace discursif en éducation. Mise en œuvre et diffusion d’un modèle de formation des enseignants : le praticien réflexif », Recherche & formation, n° 36 1, pp. 5-16.

Strauss Anselm Leonard, 1992, Miroirs et masques : une introduction à l’interactionnisme. Paris, Métailié.

Veitl Anne et Lefebvre Noémi, 2000, Maurice Fleuret, une politique démocratique de la musique : 1981-1986. Paris, Comité d’histoire du Ministère de la Culture.

Haut de page

Notes

1 Je tiens à remercier Françoise Lantheaume et Noémi Lefebvre pour leurs relectures critiques et leurs conseils.

2 L’action de la loi de décentralisation de 2004 sur les enseignements artistiques semble avoir harmonisé le profil des enseignants qui officient dans les structures publiques d’enseignement artistique (Colin & Djakouane, 2015).

3 L’éclatement de la profession était déjà en grande partie soulevé dès 1987 (CENAM, 1987 : 33).

4 Le terme « reconnus » doit s’entendre dans le sens où les personnes se reconnaissent, s’identifient, s’auto-assignent en tant qu’artistes. La nature subjective d’une telle assertion doit être prise en compte.

5 Le Certificat d’Aptitudes (CA) est le diplôme le plus élevé dans la hiérarchie des diplômes de l’enseignement musical spécialisé (Denizot-Foulquier & al., 2009). Il donne accès au grade de Professeur d’Enseignement Artistique (PEA) au sein de la fonction publique territoriale.

6 Notons à ce propos l’apparition récente des diplômes d’enseignement musical (1969 pour le Certificat d’Aptitudes et 1992 pour le Diplôme d’État). Avant cette date aucune certification ne permettait d’attester la compétence pédagogique d’une personne (Lefebvre, 2014).

7 Le rejet des « bobos », très souvent associés dans les discours à la paresse et au consumérisme, résonne chez ce type-idéal avec l’apologie presque omniprésente des couches populaires « honnêtes et besogneuses », élément que l’on ne peut s’empêcher d’intégrer à l’opposition entre culture et entertainment.

8 D’une manière générale les travaux bourdieusiens sur la culture (Bourdieu & Darbel, 1966; Bourdieu, 1979) mais également des travaux moins connus sur la fréquentation des conservatoires (Hennion, 1986) et de rapports allant dans le même sens (Veitl & Lefebvre, 1999).

9 Diplôme d’Études Musicales.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Joris Cintero, « De l’art de se situer. Entre héritage et prescription, éléments pour une analyse pragmatique des identités professionnelles des enseignants spécialisés de la musique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 7 | -1, 251-271.

Référence électronique

Joris Cintero, « De l’art de se situer. Entre héritage et prescription, éléments pour une analyse pragmatique des identités professionnelles des enseignants spécialisés de la musique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 7 | 2020, mis en ligne le 13 février 2020, consulté le 10 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/cres/4650

Haut de page

Auteur

Joris Cintero

Doctorant contractuel, Laboratoire ECP, Université Lyon 2

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals