1L’intérêt récent des géographes pour l’éducation s’inscrit dans un renouvellement fort d’une partie de la discipline suite notamment aux travaux de la géographie radicale (Harvey, 2005). La géographie, en tant que science sociale du territoire (Di Méo & Buléon, 2005), a été traditionnellement peu encline à traiter des questions relatives à l’éducation (Butler & Hamnett, 2007 ; Jahnke et alii, 2019 ; Bonini & Lange, 2016 ; Holloway & Jönes, 2012), alors même que celle-ci constitue une question hautement spatiale. En effet, qu’elle s’intéresse à la territorialité des acteurs de l’éducation, aux formes de ségrégations socio­spatiales engendrées par les politiques publiques éducatives ou, plus généralement, aux dimensions spatiales de la néolibéralisation de l’éducation, la géographie a connu ces dernières années un renouvellement important lui permettant d’enrichir le champ des recherches en éducation. Depuis le début des années 2000, un tournant critique a ainsi été opéré par nombre de géographes invitant à renouveler approches, cadres théoriques et épistémiques, et objets de recherche. Parmi ceux-ci, l’éducation s’est progressivement affirmée comme une entrée essentielle pour comprendre les changements sociospatiaux observés tant à l’échelle globale que locale (Basu, 2010), au Nord comme au Sud, ou, pour paraphraser certains géographes radicaux, dans le global North autant que dans le global South. On l’aura compris, la question qui constitue le fil directeur de ce numéro spécial, a à voir avec la mondialisation ou, pour reprendre l’expression anglo-saxonne, la « globalisation » de l’éducation. D’un point de vue géographique, cette dernière ne décrit pas des mécanismes homogènes de diffusion spatiale de l’éducation comme un bien public réparti de façon équitable en fonction de critères visant à promouvoir le développement social, économique et culturel des individus. Elle désigne bien davantage les formes spatiales, les processus politiques, sociaux et économiques qui président à la néolibéralisation de l’éducation à l’échelle mondiale. L’éducation — en tout cas les modèles et les référentiels éducatifs d’inspiration néolibérale qui se déploient à l’échelle planétaire — est, sans conteste, un phénomène global dont les modalités de déploiement (et l’on serait tenté de rajouter la rapidité) tiennent à des facteurs autant économiques, politiques que géographiques. Si l’on cherche à définir le néolibéralisme, celui-ci se définit en deux temps (Hackworth, 2007). Il s’agit d’abord d’une idéologie transmise par un ensemble de discours et une rhétorique présente dans l’ensemble de la vie sociale. Il recouvre ensuite une série de réformes aux échelles locales et nationales qui visent à accentuer la privatisation des services publics, la dérégulation des normes ainsi que la délégation des compétences de l’État auprès d’un panel d’opérateurs privés.

2Ce qui nous intéresse donc ici concerne moins la privatisation stricto sensu de l’éducation, mais bien davantage les formes, les processus et les acteurs de privatisations plus ou moins inédites que la néolibéralisation de l’éducation induit depuis plus d’une décennie. Ce propos n’est pas complètement neuf. La littérature existante est riche en travaux sur la privatisation, mais peu l’envisagent toutefois dans le cadre d’une néolibéralisation fortement globalisée, interrogeant de surcroît les liens entre privatisations et ségrégations dans une perspective croisée Nord/Sud.

4L’objectif de ce numéro consiste à focaliser l’attention sur les processus de privatisation de l’éducation, primaire, secondaire et/ou supérieure, afin d’observer les formes qu’ils prennent, d’analyser la rhétorique et les représentations portées, d’identifier les acteurs et les effets spatiaux produits ou produisant cette privatisation. La perspective se veut ici interdisciplinaire (sociologie de l’éducation, histoire, géographie), en permettant d’embrasser les dynamiques liées aux systèmes scolaires de manière englobante. La volonté d’apporter des regards croisés entre le Nord et le Sud soutient en outre l’idée d’une globalisation de ces tendances et processus, tout en montrant qu’ils peuvent varier en fonction des différents contextes nationaux.

5Trois entrées principales structurent ce numéro. D’abord, la place des « nouveaux entrepreneurs de l’éducation » amène à questionner les acteurs de ces marchés : qui sont les acteurs qui s’investissent dans le secteur privé de l’éducation ? À quels groupes sociaux appartiennent-ils ? De quelles manières tirent-ils profit ou non de ce processus ? La présence de ces acteurs et le cadre dans lequel ils interviennent permettent ainsi de repenser la place et le rôle de l’État, tout comme de questionner les rapports entre systèmes politiques et systèmes scolaires (Diarra & Lange, 1999). Ensuite, les formes de ségrégation engendrées par la privatisation interrogent les spatialités de ces marchés et la reproduction ou le renouvellement des inégalités sociospatiales liées à l’éducation. Les dimensions spatiales de tels processus méritent d’être réinterrogées à l’aune d’une comparaison entre Nord et Sud. Les formes de gentrification, par exemple, observées dans certaines villes du Nord s’appliquent-elles aujourd’hui dans les Suds ? Quels sont les enjeux liés à l’accès à l’éducation, et la place prise par les écoles privées, dans les espaces ruraux peu ou non desservis par l’école publique ? Les dynamiques à l’œuvre, si elles existent, s’avèrent-elles similaires ou comparables ? De la même manière, quelles influences peuvent avoir les écoles ou les établissements d’enseignement supérieur sur les formes de la ségrégation ? Enfin, l’approche par l’enquête de terrain privilégiée sous différentes formes dans les différents articles de ce numéro a permis de questionner les rhétoriques et les discours. La privatisation de l’éducation passe par une évidente et importante mise en discours visant à légitimer les réformes à l’œuvre tout autant qu’à se diffuser au sein de l’appareil et des acteurs de l’éducation (gestionnaires, enseignants, parents, associations, syndicats, etc.). Comment s’opère cette infusion du discours néolibéral ? Comment les acteurs intègrent, résistent et s’adaptent-ils à ce contexte ? Autant de questionnements auxquels les articles rassemblés ici tentent de répondre, dans des contextes et des temporalités divers, mais, nous l’espérons, complémentaires.

Derrière la(es) privatisation(s), la néolibéralisation de l’éducation

6L’opposition entre école publique et école privée n’est pas nouvelle. Le débat sur la privatisation de la première non plus (Vinokur, 2004). Ce processus a été discuté dans de nombreux contextes nationaux, dans un premier temps dans les pays du « Nord », comme le rapporte l’OCDE (2015), mais apparaît également comme une tendance aujourd’hui globale, développée progressivement dans les pays dits du « Sud » (Mc Pherson et alii, 2014). Néanmoins, la définition de la privatisation de l’éducation ne fait pas l’unanimité, car le processus adopte des formes multiples et connaît des variations selon les contextes nationaux, qui mènent à des formes d’hybridation de l’éducation (Ball, 2009 ; Vinokur, 2004). Mondialisation oblige, la privatisation ne se limite plus à un phénomène socialement marqué par l’élitisme et la recherche d’un entre-soi éducatif. Elle désigne désormais un processus complexe aux dimensions multiples affectant aussi la gestion, l’organisation de la scolarité au sein des espaces nationaux et locaux, ainsi que la fourniture de toute une panoplie de services éducatifs et périéducatifs par une myriade d’acteurs (Walford, 2013). L’analyse des processus protéiformes de privatisation de l’éducation fait ressortir un certain brouillage. Ainsi se mêlent à la fois ce qui relève de formes anciennes et héritées de privatisation (écoles privées anciennement établies qui conquièrent de nouveaux marchés dans de nouveaux espaces), de privatisations inédites d’écoles publiques placées sous gestion d’entreprises privées (le modèle des charter schools aux États-Unis par exemple), ou plus simplement de l’adoption quasi généralisée au sein des systèmes publics d’éducation de normes gestionnaires et entrepreneuriales issues du secteur privé. Cette (voire ces) privatisation(s) passe(nt) tout à la fois par celle de services scolaires publics (restauration, soutien et ramassage scolaires), progressivement externalisés, mais également par la montée d’un secteur privé de l’éducation et l’étonnante diversification de l’offre éducative privée (dans le primaire, le secondaire et le supérieur), dont les pédagogies alternatives peuvent être le fer de lance (Wagnon, 2018). La globalisation des normes éducatives (évaluation quasi permanente des élèves, des enseignants et des établissements), et plus largement la néolibéralisation de la gestion des institutions publiques, encouragent ce processus qui mène à la création de nouvelles formes d’écoles et de nouvelles dynamiques sociales (tendance à la hausse des inégalités entre établissements) et spatiales (élargissement des bassins de recrutement des élèves dans le secondaire, circulation accrue des étudiants et des enseignants dans le supérieur, etc.) liées à la création de marchés scolaires de plus en plus compétitifs (Félouzis et alii, 2013).

8À l’évidence, l’éducation est au cœur du projet néolibéral (McCreary et alii, 2013). Ce dernier désigne une vaste famille de réformes et de discours qui ont pour objet l’expansion des marchés, dont celui de l’éducation. Il se différencie du capitalisme classique (en tant que processus d’accumulation par l’exploitation du salariat), au travers d’un processus d’accumulation par dépossession, processus coercitif extra-économique étendant le capitalisme à des espaces et à des groupes sociaux non capitalistes, ici le monde de l’éducation (Mercille, Murphy, 2017). Comme l’a relevé Ranu Basu : « Ces processus sont le plus souvent normalisés via un discours néolibéral et s’enracinent lentement dans le système éducatif général » (Basu, 2004). Si le recours au secteur privé de l’éducation peut parfois s’opérer en l’absence d’offre publique, dans de nombreux cas en revanche, il résulte de la banalisation du libre choix scolaire, la réduction des services scolaires et périscolaires, la marchandisation de l’éducation, la valorisation de l’entrepreneuriat éducatif, la responsabilisation croissante des acteurs (élèves, parents, enseignants, etc.) et l’introduction de normes gestionnaires selon un système d’évaluation/punition dessinant des paysages éducatifs de plus en plus morcelés, disparates et inégalitaires prenant la forme de quasi-marchés. Ainsi, la mise en place de « dispositifs d’évaluation » (Garcia & Montagne, 2011) promeut un modèle entrepreneurial de l’éducation (y compris publique) fondée sur l’adoption de normes d’évaluation, une rhétorique de projets invitant à la construction de partenariat et de « nouveaux modèles éducatifs » et au fondement d’une gestion financière et humaine de plus en plus inégalitaire. Mais ces « nouvelles potentialités » ouvertes par des situations de quasi-marché éducatif peinent à masquer le renouvellement des inégalités et des ségrégations éducatives ainsi que la prégnance de leur inscription spatiale.

9Objets de controverses et d’interprétations diverses (Laval & Dardot, 2009), la néolibéralisation en tant « qu’ensemble de politiques promouvant la primauté du marché, la fluidité du capital et du travail et l’intérêt individuel dans toutes les sphères de la vie économique et politique » (Lipman & Haines, 2007) s’attache, depuis déjà plusieurs décennies, à restructurer en profondeur les systèmes éducatifs au titre de « nouvelles » politiques éducatives. Apparues de façon synchrone dans plusieurs pays (Royaume-Uni, États-Unis, Nouvelle-Zélande) au début des années 2000 dans le cadre des politiques du new public management, ces politiques éducatives déclinées en termes de libre choix scolaire, de responsabilisation, d’efficacité, d’évaluation, de décentralisation entendent élargir le spectre de la privatisation du secteur éducatif public. Comme l’ont souligné Ball et Youdell (2007), les formes de privatisation sont diverses et se partagent entre dynamiques de privatisation endogènes (via l’adoption par le système éducatif public de normes managériales et de logiques entrepreneuriales) et exogènes (via l’ouverture du système éducatif à de nouveaux acteurs).

10L’accélération des processus de privatisation de l’école publique tient pour partie de la globalisation des normes. En Europe, des enquêtes telles que PISA comparent ainsi les systèmes éducatifs et leurs performances. Dans les pays du « Sud global », et malgré des différences entre continents notamment, les bailleurs de fonds internationaux — au premier rang desquels la Banque mondiale — imposent leurs normes dans le champ éducatif avec notamment un centrage sur l’école primaire perçue comme un outil de réduction de la pauvreté (Lewandowski, 2011). Ainsi, ces bailleurs internationaux infiltrent les sphères étatiques qui dépendent de leur financement (Chauveau et alii, 2001) et proposent leurs indicateurs : taux brut de scolarisation, taux d’achèvement du primaire, etc., qui se concentrent finalement et quasi exclusivement sur des critères d’évaluation quantitatifs d’accès à l’éducation (Vinokur, 2005 ; Brilleau, 2003). En retour, l’évaluation et l’établissement de ces normes supranationales, notamment appuyés par la standardisation des tests et des examens dans les écoles, nourrissent ces enquêtes qui, en présentant leurs résultats sous une forme essentiellement comptable, servent d’appui aux réformes du secteur public d’éducation. Celui-ci est appelé à intégrer des normes managériales et comptables issues du monde de l’entreprise. Les systèmes éducatifs publics comme privés sont amenés à produire des formes dites « innovantes » d’éducation afin de répondre à ces attentes et proposer le « meilleur produit scolaire ». La banalisation des politiques du libre choix scolaire témoigne tout autant de la diffusion de nouvelles normes au sein des politiques publiques éducatives que des changements sociaux en cours. S’inscrivant dans un renouvellement du discours sur l’éducation, elles encouragent une pratique consumériste de l’éducation et de ses espaces ainsi que la définition de stratégies parentales et de circuits de scolarisation au principe du renouvellement des inégalités éducatives (Ballet et alii, 1995). Le recours au secteur privé — mais aussi l’adoption de modes de gestion managériale et d’économies d’échelle — participe de l’idée que celui-ci est beaucoup plus efficace, car tenu par des exigences de résultats, mais aussi par le postulat que le marché saura se réguler par lui-même. Un processus de privatisation d’écoles publiques s’accompagne d’une banalisation de formes hybrides de gestion et de régulation de l’offre éducative publique et privée qui varie et s’adapte selon le contexte national et local.

La dimension spatiale, levier du changement ?

11L’espace apparaît comme étant au cœur de ces changements. Support autant que cible des réformes néolibérales, l’espace, et ce à ses différentes échelles, est la clef d’entrée de ces réformes. Aux échelles nationale et locale, il s’agit de promouvoir une décentralisation des systèmes éducatifs nationaux de façon à valoriser une gestion régionale et locale présentée comme davantage flexible et adaptée aux besoins locaux. Quant à l’échelle locale (celle de la ville, de la circonscription scolaire voire du bassin de recrutement de l’école), elle est tout autant stratégique. Les réformes, conduites au Nord comme au Sud, en font le pivot des transformations en cours. Ces dernières passent par la dérégulation du système éducatif public local (refonte de la carte scolaire quand ce n’est pas simplement la suppression de la sectorisation scolaire), la transformation des bassins de recrutement scolaire en quasi-marchés compétitifs, ou les incitations à faire des espaces éducatifs locaux des espaces valorisant la mobilité (des élèves, des enseignants) par l’établissement de nouveaux outils de planification et de contractualisation des établissements et des acteurs de l’éducation. Ces nouveaux modes de régulation spatiale de l’éducation sont censés mieux aligner les objectifs et le fonctionnement des établissements scolaires (publics et privés) au regard d’objectifs fixés contractuellement. Ceux-ci déterminent toute une série d’indicateurs de performance, de réussite éducative qui concernent la lutte contre le décrochage et pour le raccrochage scolaire, ou encore les résultats aux tests/examens nationaux. Ce qui conduit bien souvent à une compétition généralisée à l’échelle locale et à la transformation des pratiques éducatives. Ainsi, le « teach to test » envahit la classe et prend valeur de norme éducative dans certains pays (aux États-Unis par exemple). C’est ce que montrent par exemple très bien dans ce numéro les articles d’Esther Cyna, puis de Marjorie Vidal et Marianne Saint-Onge.

12Au travers d’une approche historique, Esther Cyna démontre la place des enjeux éducatifs dans les jeux d’acteurs politiques à l’échelle locale, celle du district scolaire de Durham et de son agglomération, mais aussi régionale de par les conflits au niveau de l’État fédéré de Caroline du Nord. En étudiant les archives, notamment celles du gouverneur, témoignant des demandes de ses électeurs, mais aussi contribuables, on lit l’évolution progressive des politiques éducatives aux États-Unis passant d’un paradigme déségrégatif, qui favorise l’intégration des établissements scolaires — plutôt réussie à Durham —, à celui de la compétitivité et de la mesurabilité des performances scolaires, et ce de tous les groupes socioraciaux. Engageant toute une industrie de production de tests standardisés, l’obsession des performances donne des indicateurs des faibles résultats des écoles, souvent situées en zone urbaine, accueillant majoritairement des élèves d’origine afro-américaine. Ces indicateurs servent parfois d’arguments aux plaintes de certains électeurs des banlieues et des espaces ruraux plutôt blancs visant à retirer les fonds alloués aux écoles de ces quartiers noirs. 

13Pour Marjorie Vidal et Marianne Saint-Onge, l’approche sociologique, appuyée sur une enquête de terrain de trois ans et demi, permet de mettre en lumière la prégnance de la pression des tests standardisés sur les pratiques pédagogiques. Sur le modèle des États-Unis, le Canada, et ici le Québec ont adopté une « gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire », ce qui se traduit par le traitement des élèves en difficulté en dehors du groupe principal. Ils sont évalués par des spécialistes extérieurs à l’institution scolaire et relégués à des programmes particuliers, ce qui permet d’observer qu’il s’agit des élèves les plus vulnérables à qui sont proposés des pédagogues différentes.

14Par ailleurs, dans ce contexte néolibéral, l’éducation est mise au service des transformations de l’espace local. L’éducation dans les villes — et plus particulièrement dans les grandes métropoles — se trouve aujourd’hui englobée dans des politiques urbaines qui font des transformations de l’école un levier de transformation des espaces urbains (Harvey, 2005). Comme le souligne l’article de Gwenaëlle Audren pour Marseille, l’action éducative de la ville est clairement mise au service d’un partenariat public-privé, lui-même partie prenante d’un vaste projet d’internationalisation de Marseille : Euroméditerranée. L’exemple des États-Unis, pionnier dans la promotion du choix scolaire, dès les années 1980, met en lumière ce processus par la création d’une panoplie d’offres scolaires ayant des degrés variés de privatisation (Lipman, 2015). Dans un cadre décentralisé où le rôle des acteurs locaux non institutionnels est important (communautés locales, association de parents d’élèves) se produit une hybridation complexe des formes de privatisation dont le mouvement des charter schools est une illustration qui donne à lire des processus divers selon le contexte local. Le texte de Stéphanie Baffico nous invite à en découvrir une version encore peu traitée dans la littérature consacrée à la néolibéralisation de l’éducation : celle des green schools (écoles à projet environnemental) des quartiers pauvres de Baltimore. Derrière des projets éducatifs apparemment vertueux, misant sur la valorisation de l’environnement dans les projets éducatifs des écoles des quartiers pauvres de la ville, on retrouve une série d’acteurs institutionnels et financiers ayant à cœur la transformation foncière et la reconquête sociospatiale de ces quartiers dont l’éducation est un levier puissant.

15Au Sud, les processus de privatisation dans l’éducation ont pu être observés selon une temporalité similaire (Mc Phearson et alii, 2014), mais impulsés cette fois par les injonctions des bailleurs de fonds internationaux dans le cadre de formes de « décharge » de l’État (Hibou, 1999b ; Mbembe, 1999). Les plans d’ajustement structurel mis en place à partir des années 1980, combinés aux politiques relatives à l’Éducation pour tous (EPT) et aux OMD, ont contribué au développement du secteur privé, et ce dans une pluralité de formes, qu’il s’agisse d’écoles privées laïques ou confessionnelles, à but lucratif ou encore non lucratif. Le recours au secteur privé et aux formes d’hybridation auxquelles conduisent les réformes en cours s’exprime donc aussi au Sud. L’article de Lama Kabbanji et Kévin Mary est à ce sujet éclairant. Les auteurs mettent en perspective le développement d’un marché universitaire très stratifié au Liban, composé d’une seule université publique, de quelques universités d’élite et d’une panoplie d’offres privées se développant, depuis les années 1990 (fin de la guerre civile), dans les quartiers centraux des grandes villes, mais également à leurs périphéries, voire dans les régions rurales du pays. Ces nouvelles universités privées tentent de gagner de nouveaux étudiants au sein de groupes sociaux jusque-là en marge et mettent à jour des appareils discursifs reposant sur des distinctions fortes afin d’attirer le plus d’étudiants possible (doubles diplômes, ouverture à l’international, etc.).

16La dimension spatiale de ce processus de privatisation de l’éducation a par ailleurs fait l’objet de différents travaux de recherche se focalisant essentiellement sur les espaces urbains. Dans cette perspective, les écoles et universités sont d’abord envisagées comme des aménités urbaines (Meusburger et alii, 2018). Elles sont ensuite considérées comme porteuses de potentielles disparités territoriales (Ben Ayed, 2015). La privatisation de l’éducation engendre ou accompagne différents phénomènes aux dimensions spatiales, à l’image des processus de gentrification dans les centres-villes, mais également de ségrégation liés à la marchandisation et la hiérarchisation de l’offre scolaire publique en cours de privatisation (Cucchiara, 2013 ; Saltman, 2015). Non seulement la privatisation peut être synonyme de dérégulation du monopole public d’enseignement, mais elle peut également concerner l’adaptation des établissements publics « aux normes du privé », y compris ceux situés dans les espaces socialement les plus fragiles (écoles des quartiers pauvres par exemple). Ainsi, aux États-Unis, la privatisation des écoles publiques en grande difficulté, la généralisation des critères de bonne gestion éducative selon une culture de la performance et de la rentabilité dessinent au sein de la carte scolaire urbaine et métropolitaine de nouvelles hiérarchies scolaires (Giband & Nafaa, 2016). Les espaces ruraux ne sont pas en reste et font face à d’autres problématiques telles que la dématérialisation des formations, mais également des décisions d’ordre pratique liées aux coûts du service public, confrontés aux injonctions d’égalité territoriale et de desserte scolaire (concernant la gestion des transports scolaires, les regroupements d’établissements ou encore la gestion des personnels enseignants). Cette privatisation protéiforme de l’école publique ne se cantonne pas aux pays du Nord et se lit dans divers contextes nationaux au Sud, participant de tendances là aussi globales (Gulson, Kalervo & Gataar, 2011). En Afrique par exemple, l’État fait de plus en plus appel à des emplois contractuels de droit privé dans le secteur de l’éducation (Solaux & Suchaut, 2002). En définitive, la question de la ségrégation renvoie aux conditions d’accès à une éducation publique de qualité, et donc à la problématique des inégalités (Henaff & Lange, 2011).