• 1 Pouvant être entendu comme caractérisant l’ensemble des orientations politiques qui visent une di (...)

2Ce “tournant néolibéral1” s’observe par la diversification des acteurs engagés dans les politiques urbaines ou scolaires, renforçant les liens entre acteurs publics et privés et rendant de plus en plus perméables les frontières traditionnelles entre ces deux secteurs (Mons, 2007). Dans le secteur éducatif, le rôle des collectivités territoriales, des institutions privées et des parents d’élèves a été renforcé, participant à la création de marchés scolaires de plus en plus compétitifs (Felouzis et alii, 2013). Dans les villes, ces différents rôles s’inscrivent dans des espaces locaux de concurrence, où les établissements scolaires font désormais partie des aménités urbaines (Felouzis et alii, 2013 ; Ben Ayed, 2015), accompagnant ou engendrant différents phénomènes, à l’image des processus de gentrification dans les centres-villes, mais également de ségrégation et de fragmentation urbaine dans des quartiers marqués par d’importantes inégalités. Qu’en est-il dans des quartiers en recomposition, intégrés aux politiques publiques de renouvellement urbain ? Dans quelle mesure la dimension éducative est-elle prise en compte dans les stratégies de redynamisation urbaine ?

• 2 Délimité sur les deux cartes, ce périmètre d’étude est appelé « quartier » dans l’article pour fa (...)

4L’enquête se déroule donc à Marseille, ville caractérisée par une forte ségrégation sociospatiale entre les quartiers favorisés du sud, les quartiers populaires au nord, et la persistance de poches d’extrême pauvreté dans le centre-ville (carte 1), et plus particulièrement au sein d’un espace spécifique du centre-ville2. Symbole du renouvellement urbain de la ville, le projet Euroméditerranée répond aux injonctions de l’internationalisation des villes et s’inscrit localement dans une logique de reconquête urbaine, s’intégrant dans des politiques plus larges de requalification du centre-ville populaire de Marseille. Dans l’optique de revaloriser l’image de la ville et d’attirer une nouvelle population, les acteurs institutionnels, publics et privés, de l’urbanisme et de l’éducation établissent de nouveaux partenariats qui interrogent les logiques de marchandisation de la fabrique de la ville. Dans cet article, nous nous intéresserons plus précisément à la dimension scolaire des stratégies mises en place par ces différents acteurs pour répondre aux objectifs de renouvellement urbain et d’attractivité territoriale : il s’agira de comprendre dans quelle mesure les choix politiques locaux en matière éducative participent au renforcement de la ségrégation scolaire et à la reproduction des inégalités.

• 3 IA : inspecteur d’académie ; IA-DAASEN : inspecteurs d’académie - directeurs académiques adjoints (...)

5L’article se construit à partir d’une double démarche méthodologique. L’approche quantitative mobilise principalement deux types de données : socio-économiques, et de démographie et scolaire, sur plusieurs années. D’une part, les données statistiques de l’INSEE entre 2006 à 2014 nous permettent d’observer les effets du renouvellement urbain sur l’évolution de la population résidente, et d’autre part, les données scolaires (extraits des bases APAE et Scored provenant du rectorat d’Aix-Marseille) nous donnent l’opportunité d’analyser finement les pratiques scolaires des élèves dans le quartier et de qualifier la composition sociale des publics scolaires des établissements enquêtés. L’approche qualitative, quant à elle, repose sur une série d’entretiens semi-directifs menés entre 2011 et 2018 auprès d’acteurs institutionnels variés, issus du monde scolaire (directeurs d’école, chefs d’établissement, direction diocésaine de l’enseignement catholique, représentants de l’Éducation nationale3) et des politiques urbaines.

• 4 La mutation de l’appareil portuaire implique une quasi-disparition de l’appareil industriel local (...)

7Grande ville portuaire jusqu’à la moitié du xx^e siècle, Marseille a connu une double crise, économique et sociale, à partir des années 1970, liée au déclin de sa fonction maritime et à sa désindustrialisation4, qui ont fait perdre à la ville sa place d’importance dans le concert des métropoles et ont entraîné une paupérisation des quartiers centraux à proximité du port. Face à ces mutations socio-économiques et à l’heure de la compétition internationalisée que se livrent les métropoles, les enjeux de repositionnement pour la ville de Marseille sont forts : il s’agit de faire partie des métropoles attractives à l’échelle mondiale, de retrouver son importance à l’échelle nationale et de se positionner dans l’espace euro-méditerranéen (Bertoncello & Rodrigues-Malta, 2001 ; Bertoncello et alii, 2009).

• 5 Mode de financement contractualisé entre une autorité publique qui fait appel à des prestataires (...)

8Ces enjeux peuvent être analysés à la lumière du processus d’internationalisation des villes, qui — au-delà du renouvellement des façades urbaines et économiques des métropoles (Berry-Chikhaoui et alii, 2007) — induit une mise en scène de la ville s’opérant au niveau à la fois fonctionnel et symbolique, en s’efforçant d’invisibiliser ou de faire disparaître les zones les plus précaires adjacentes des lieux de prestige (Berry-Chikhaoui et alii, 2007-b). Ce processus s’inscrit plus largement dans un contexte de néolibéralisation des politiques urbaines qui s’observe dans la diffusion de “best practices” en matière d’aménagement et de gestion urbaine (Souami, 2003), dans lesquelles les partenariats public-privé (PPP5) sont largement favorisés et représentent une stratégie urbaine compétitive dans le marché global (Smith, 2003), servant l’attractivité des villes.

• 6 Pour une analyse détaillée du projet, voir le rapport « Opération Euroméditerranée une affaire d’(...)

9L’ensemble de ces enjeux se retrouve à l’échelle locale dans le cadre du projet Euroméditerranée6, qui répond d’abord à une volonté politique locale et nationale de sortir la ville de la crise économique (Dubois & Olive, 2004) et qui, plus largement, « vise à radicalement changer la perception de la ville par l’affichage d’objets architecturaux de qualité et à renouveler en profondeur tant le tissu urbain que les fonctions à proximité immédiate de l’hypercentre » (Bertoncello & Dubois, 2010 : 18).

• 7 Marseille est une ville pauvre : en 2011, la ville se place au 20^e rang des 100 plus grandes comm (...)
• 8 Opération d’urbanisme à laquelle s’applique un régime juridique particulier en raison de son int (...)
• 9 Dans ce premier périmètre une troisième ZAC est créée, la ZAC St Charles, située en bordure Est e (...)

11Pour ce faire, et face à la faiblesse des ressources municipales7, en 1995 est créé l’établissement public d’aménagement Euroméditerranée, qui bénéficie des financements des quatre collectivités territoriales (Municipalité, département, région et, plus tard, la communauté urbaine de Marseille Provence Métropole), de l’État et de l’Europe. Ce projet est reconnu comme une opération d’intérêt national (OIN8) la même année. S’étendant sur un périmètre de 311 ha (il sera étendu en 2007 vers le nord sur près de 170 ha), le cœur du projet s’articule autour de deux ZAC créées à la demande de la municipalité : la ZAC de la Joliette, et celle de la Cité de la Méditerranée, qui constituent le terrain de notre enquête9. Ce type d’opération permet à la ville et aux aménageurs de renforcer leurs liens avec de grands promoteurs privés (comme les groupes Eiffage, George V, Constructa, Bouygues et Sogeprom), qui sont associés aux réflexions sur les évolutions du site avant même la mise en place de tout projet concret. Ces relations se concrétisent dans le cadre de partenariats public-privé (PPP), mode opératoire privilégié dans le projet Euroméditerranée (Bertoncello et alii, 2009). Ainsi, quatre de ces promoteurs sont devenus, chacun, responsables d’un îlot dans la ZAC de La Joliette, îlot dans lequel ils ont mené à bien leur projet de construction de logements, illustrant une réelle co-définition publique-privée d’une opération d’urbanisme (Dubois & Olive, 2004).

• 10 Cela passe par le recours à des architectes de renom : Rudy Riccioti pour le Mucem, Zaha Hadid po (...)
• 11 Même si certains magasins présents proposent des marques accessibles au plus grand nombre, l’ense (...)

14Les principales mutations urbaines s’enregistrent dans la création de grands équipements et de nouveaux bâtiments qui participent à la construction du quartier comme une vitrine internationale de la ville10. L’architecture novatrice du Mucem (Musée des civilisations de l’Europe et de la Méditerranée), les réhabilitations du Silo en salle de concert ou encore l’ouverture d’un centre commercial haut de gamme (Les terrasses du port) participent à façonner une nouvelle image de la ville et du quartier. Ainsi, la plupart des services développés sont destinés à une population plutôt favorisée, à l’image de l’offre commerciale présente dans le nouveau centre commercial11.

• 12 Les promoteurs sont incités à venir construire du logement privé, notamment en accession à la pro (...)

15Dans le quartier, les opérations de diversification de l’habitat passent principalement par la construction de logements privés12 et par l’implantation de nouvelles résidences “de standing”, souvent fermées et sécurisées (Dorier et alii, 2010). Les différentes formes de clôtures observées (grilles, portails, fermeture d’une ancienne voie publique communale) induisent des frontières spatiales entre les habitants, rappelant alors les clivages sociaux entre les nouveaux et les anciens résidents. Si la mixité sociale existe dans les chiffres, elle n’est pas vécue localement par les habitants qui développent leurs pratiques quotidiennes dans des espaces cloisonnés.

• 13 D’abord dénoncée par une enseignante dans une lettre ouverte au ministre de l’Éducation nationale (...)
• 14 Pour plus d’informations, consulter le point d’étape sur la situation des écoles de Marseille : h (...)

20À Marseille, la mauvaise qualité des écoles (vétusté, insalubrité des bâtiments) est largement reconnue et médiatisée13. Cette situation est même devenue une » affaire d’État » suite à la visite, en avril 2016, de la ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et de la secrétaire d’État chargée de la Ville, qui constatent, comme une pluralité d’acteurs locaux (parents d’élèves, enseignants, associations, syndicat, etc.), le délabrement des écoles marseillaises et qui s’engagent à co-financer une partie des travaux dans les écoles jugées les plus dangereuses14.

• 15 En 2013, alors qu’en moyenne 165 enfants sont accueillis par école à Marseille, ce ratio est la (...)

21Au-delà de cet état des lieux, les écoles du centre-ville doivent faire face à une forte pression scolaire15, et certaines sont saturées. Cette situation a été pointée du doigt par certains directeurs de ces écoles et confirmée par l’Agam (Agence d’urbanisme de l’agglomération marseillaise), qui met en évidence des taux d’occupation (ratio effectifs élèves/capacités d’accueil) de ces écoles très élevés, supérieurs à 94 %.

• 16 Outil de communication et de valorisation du conseil général, ce collège doit répondre aussi à un (...)

27Devenu une “vitrine” du conseil général16, le collège A ouvre ses portes en 2006. Mais, en raison du retard des programmes immobiliers et de l’arrivée des “nouveaux” habitants, il accueille d’abord, à son ouverture, 86 % d’élèves défavorisés et reflète donc la composition sociale d’un quartier populaire, à l’image de l’ensemble de l’offre scolaire de proximité. Pour ne pas effrayer les nouveaux parents d’élèves, ce collège n’est pas directement classé en éducation prioritaire. Mais, face à la réalité sociale du public scolaire et à la mobilisation de l’équipe éducative, il est classé ECLAIR (aujourd’hui REP+), dès l’année suivante.

• 17 Bien que la part des familles populaires reste importante à l’échelle du quartier, le collège A a (...)

29Cette politique pédagogique volontariste de la part du chef d’établissement a permis de réduire l’intensité de la ségrégation scolaire au cours des premières années, avec la baisse du taux de familles défavorisées fréquentant le collège de 86 % en 2006 à 75 % en 2012, et une croissance des catégories moyennes, de 12 à 20 %, comme on peut le voir sur le graphique 2. Mais ce phénomène reste fragile et, aujourd’hui, la tendance semble s’inverser, avec une réaugmentation de près de 2 % des élèves défavorisés17, la baisse de ceux des catégories moyennes (− 3 %) et une capacité d’accueil totale qui n’est pas atteinte : seulement 450 élèves, en 2017.

• 18 L’appui au secteur privé de l’éducation dans la ville n’est pas nouveau et pour mener à terme ce (...)

31Face à ce constat, comment dépasser les caractéristiques locales et répondre aux attentes éducatives des familles nouvellement installées ? La Ville, soucieuse des attentes supposées différentes des nouveaux arrivants, a fait le choix d’un partenariat public-privé en négociant avec la DDEC (Direction diocésaine de l’enseignement catholique) la création d’une nouvelle école privée catholique, maternelle et primaire (l’école B), conçue spécialement pour accompagner l’évolution souhaitée du quartier18.

• 20 Entretien avec la directrice de l’école en 2018.

34Pour que l’école voie le jour le plus rapidement possible, différents soutiens lui ont été apportés. À son ouverture en 2007, l’école bénéficie d’une « convention d’occupation du sol » qu’elle a signée avec la mairie pour qu’elle puisse occuper un terrain, sur lequel elle installe des préfabriqués pour accueillir les premiers élèves. Ce prêt permet à l’école B de s’implanter dans le secteur avant même d’avoir des locaux définitifs et ainsi de scolariser rapidement les enfants des personnes travaillant sur le site d’Euroméditerranée. Cette situation dure 4 ans et, en 2011, l’école est délocalisée un peu plus loin sur un terrain mis à disposition, toujours gratuitement, cette fois-ci par l’aménageur, Euroméditerranée. Parallèlement, le comité catholique des écoles achète une partie de la première parcelle « à un prix abordable20 », et engage les travaux de construction de l’école (l’autre partie de la parcelle est réservée pour la construction de nouveaux logements et bureaux : Projet M-IM, de Nexity Immobilier.)

• 21 Cette participation financière est soulignée sur le blog de la députée UMP de Marseille, Valérie  (...)

35Au-delà des soutiens fonciers apportés par la Ville et l’aménageur, l’école a aussi bénéficié d’une aide financière directe de la municipalité pour contribuer à ses dépenses de fonctionnement, à hauteur de 58 000 € en 2012/201321. La pose de la première pierre, en novembre 2013, est médiatisée et se fait en présence de personnalités de renom, comme le maire de la ville, M. Gaudin, le président de la communauté urbaine de Marseille Provence Métropole, M. Teissier, ou l’archevêque du diocèse de Marseille, Mgr. Pontier. Les nouveaux locaux ouvrent finalement en novembre 2014.

• 22 Classes de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sans la classe de 6^e.
• 23 Très petite section de maternelle, elle accueille les enfants dès l’âge de 2 ans.

36Le processus d’installation de cette école s’analyse en parallèle d’une évolution positive des effectifs scolaires, mais aussi des classes présentes et des enseignants recrutés (tableau 2). Pendant les premières années d’installation (2007-2011), l’école propose une seule classe de maternelle et une classe regroupant tous les niveaux du cycle 322, et les effectifs augmentent mais restent inférieurs à cent élèves. Le déménagement en 2011 s’opère en même temps qu’une augmentation continue des effectifs et l’ouverture de deux nouvelles classes. À son installation dans les nouveaux locaux, l’école compte désormais une classe par niveau, de la TPS23 au CM2, et scolarise plus de 200 élèves. Ce récent élargissement a été possible car la fermeture d’une école privée catholique dans le centre-ville a permis à l’école B de récupérer 4 postes d’enseignants, passant de 3 à son ouverture à 8 aujourd’hui.

• 24 Un des groupes leaders mondiaux du transport maritime qui a installé son siège social dans le qua (...)

37Dès son ouverture, la question du recrutement des élèves se pose et il s’agit de faire connaître l’école et d’attirer de nouveaux parents d’élèves, mais pas n’importe lesquels. Pour cela, la directrice n’hésite pas à développer plusieurs stratégies : « On a arrosé Euromed de pub ! Des flyers, des prospectus… Je suis allée à la rencontre des parents dans les bureaux, on est allé démarcher dans la tour CMA CGM24. » Une stratégie marketing a aussi été élaborée sur Internet et l’école B est présentée comme la première école du quartier sur le site de l’aménageur. Les stratégies de communication développées sont clairement destinées aux familles nouvellement installées ou qui souhaitent s’installer dans le quartier ou encore qui travaillent dans les nouvelles entreprises du quartier. Cette volonté se retrouve en filigrane dans le premier paragraphe du projet éducatif : « L’enseignement catholique développe une école dans le site Euroméditerranée pour favoriser l’adaptation des enfants et de leurs familles nouvellement arrivées à Marseille. […] Le projet éducatif prend en compte les difficultés dues au déracinement, déménagement et à l’arrivée dans cette ville inconnue. » Elle se lit également dans les services particuliers proposés dans l’école, censés répondre aux attentes de ces parents : elle intègre un service de garderie allant de 7 h 30 à 18 h, le service de restauration scolaire est intégré, et l’on peut découvrir l’anglais dès la maternelle. D’après Felouzis et alii, (2013 : 57), « la création d’un établissement privé dans un environnement donné implique nécessairement des transformations importantes dans les relations entre établissements locaux et dans la nature du public scolaire de chacun d’eux. » Mais qu’en est-il dans le quartier ?

• 25 La plus forte augmentation des effectifs sont des familles venant du centre-ville, et les parents (...)
• 26 En 2011, peu de familles venaient des quartiers Nord et Sud, et, aujourd’hui, il y a une augmenta (...)

43L’augmentation des capacités d’accueil de l’école, allant de pair avec l’augmentation des effectifs (tableau 2), a permis d’élargir le recrutement spatial de l’école et deux logiques structurent alors son aire de recrutement : une plus forte concentration des parents qui vivent dans les arrondissements centraux (1^er, 2^e et 3^e25) à proximité de l’école, mais aussi une plus grande diversification des lieux de résidence dans l’ensemble des arrondissements de la ville, même les plus éloignés26 (tableau 3). Cette géographie quelque peu particulière pour une école primaire (aire de recrutement très étendue) s’explique par la politique de l’école, qui favorise les inscriptions des nouvelles familles du quartier, mais aussi celles des enfants dont les parents travaillent dans le périmètre sans forcément y habiter. Cependant, la plus grande concentration de parents d’élèves habitant le quartier peut aussi s’expliquer par la récente souplesse accordée aux inscriptions sollicitées pour les enfants des familles anciennement présentes dans le quartier. Dans un récent entretien, la directrice de l’école souligne : « Depuis que les capacités d’accueil ont augmenté, on peut répondre à toutes les sollicitations, dans la mesure des places disponibles bien sûr, car notre projet premier n’a pas changé. » Cependant, elle observe que les familles les moins favorisées et qui sollicitent une inscription ne donnent souvent pas suite aux premiers rendez-vous avec l’école. Cette légère évolution dans la politique de recrutement de l’école n’a pas vraiment contribué à la diversification sociale de son public.

• 27 Extraits anonymisés du Scored, pour les années 2011, 2013, 2015, obtenues dans le cadre d’une co (...)

46Le traitement d’extraits de la base élève du second degré27 permet d’analyser les trajectoires scolaires des élèves de CM2 des écoles du quartier.

• 28 Doctorante en sociologie à l’École des hautes études en sciences sociales au centre Maurice Halbw (...)
• 29 Une résidente de l’îlot M5 déplore les difficultés qu’elle éprouve à nouer des liens, à établir d (...)

50Les pratiques des nouvelles familles installées dans le quartier et qui scolarisent leurs enfants dans l’école privée B révèlent d’abord une “mise à distance scolaire” entre leurs enfants et ceux des autres écoles, et plus globalement une “mise à distance sociospatiale” du quartier par la poursuite d’études en dehors du quartier, dans des environnements socialement plus favorisés. S’effectuant en circuit fermé (dans le cadre préservé/spécifique de l’école privée dans le quartier ou à l’extérieur du quartier), les pratiques quotidiennes des enfants et de leurs familles ne favorisent pas les possibilités de rencontre et d’échanges avec les autres enfants ou familles du quartier, et ne participent pas à la construction d’une mixité sociale vécue. La rétraction des pratiques de ces familles dans le quartier se poursuit aussi dans l’espace résidentiel, car elles s’installent souvent dans les nouvelles résidences fermées, étanches face au reste du quartier. Les entretiens réalisés en 2009 par Elsa Favier28 avec des habitants de la résidence fermée l’îlot M5 confirment ainsi un fort entre-soi social et une sociabilité locale restreinte (Favier, 2009)29.

• 30 D’après Marcel Roncayolo, les questions de ségrégation et de mixité se posent en quelque sorte «  (...)

51L’entre-soi scolaire, social et résidentiel de ces familles révèle un rapport distancié au quartier. Même si la mixité existe dans les chiffres, certains parlent de » mixité arithmétique » (Felouzis et alii, 2013 : 193), certes visible dans les récentes évolutions de la structure de la population (tableau 1) mais qui n’est pas vécue. En effet, elle n’est pas pratiquée quotidiennement ni par les parents ni par leurs enfants, et l’ensemble de leurs pratiques (sociales, résidentielles, scolaires) révèlent finalement des mises à distance plurielles, participant moins à la mixité sociale affichée dans les plaquettes publicitaires de l’aménageur qu’à la mise en place d’une mixité ségrégative (Roncayolo, 2001)30, et au renouvellement des inégalités locales.

• 31 Entretiens réalisés auprès de plusieurs acteurs de l’éducation catholique de Marseille, de 2009 à (...)
• 32 Entretien réalisé en juillet 2018.

53Afin de pouvoir proposer une continuité éducative à l’école primaire privée, l’ouverture d’un collège privé dans le quartier est déjà évoquée dans plusieurs entretiens dès les années 200931. Plusieurs propositions ont vu le jour, mais des logiques ambivalentes, de la part des différents acteurs engagés, structurent les discussions et ralentissent la mise en œuvre de ce projet. L’actuel directeur diocésain identifie alors des objectifs contradictoires entre les acteurs engagés, notamment entre la Ville et l’aménageur qui souhaitent « ouvrir un collège d’élite dans les quartiers nord32 », et le diocèse qui ambitionne de valoriser la diversité sociale des habitants du quartier, dans le projet éducatif de ce futur collège. Renforçant les liens déjà tissés entre l’aménageur et la DDEC (dans le cadre de l’ouverture de l’école privée), une réserve foncière pour l’implantation du futur collège a déjà été trouvée, mais les tensions se cristallisent autour de l’image du futur établissement et de son recrutement. À ce jour, le projet en lui-même n’est pas totalement abouti et les discussions, toujours en cours.

• 33 Normalement, la construction des écoles publiques relève d’une compétence municipale, mais ici, u (...)
• 34 Lire le communiqué de presse publié sur le site de l’aménageur lors de la pose de la première pie (...)

54Dessinant une nouvelle forme de partenariat dans le domaine de la planification et de la construction scolaire, les liens se renforcent aussi entre la Ville de Marseille et l’aménageur, qui s’est vu confier la maîtrise d’ouvrage directe du projet de la nouvelle école publique dans le périmètre33. Cette école devra d’une part, « renforcer l’offre éducative de proximité pour les habitants actuels du quartier » et, d’autre part, « faciliter l’arrivée de nouveaux riverains », qu’il s’agit alors d’attirer. La mairie et l’aménageur misent sur une stratégie de communication mettant en scène ces nouvelles logiques partenariales et présentant l’école comme un « modèle de conception durable, à l’architecture méditerranéenne innovante, répondant aux spécificités climatiques locales34 ». Cette école étant soumise à la politique de la carte scolaire et scolarisant encore en majorité les enfants aux profils défavorisés du quartier, ces stratégies seront-elles suffisantes pour attirer et retenir les familles plus favorisées nouvellement installées ?

• 35 Entretiens réalisés en juillet 2018.

58Mais derrière ces éléments, la question du recrutement, dans cet établissement, va être cruciale. Si l’entrée s’y effectuait selon les mêmes critères que l’entrée en section internationale, à savoir par un recrutement non soumis à la carte scolaire, se faisant sur dossier (bons résultats scolaires et bon niveau de langue étrangère attendus) et après des tests élaborés par l’inspection académique, cette politique sélective ferait courir le risque d’accentuer la ségrégation scolaire et la reproduction des inégalités. Ainsi, pour contrer cet effet et tenter d’élargir le futur recrutement de cet établissement, l’académie s’est engagée dans un programme de développement des écoles d’immersion dans les quartiers alentour et souhaite ouvrir plusieurs sections internationales dans les collèges publics environnants. Cette volonté se retrouve aussi chez un des responsables de l’éducation du conseil départemental qui évoque la possibilité, dans cette cité et au niveau du collège, d’ouvrir la moitié des classes à tous les enfants en passant par la politique de recrutement de la carte scolaire35. À ce jour, le projet n’est pas encore totalement abouti, mais nous soulignons déjà les défis et les importants enjeux qui vont se poser autour du recrutement des élèves de ce futur établissement.

• 36 Ariane Azéma (inspectrice générale de l’éducation nationale, du sport et de la recherche) et Pier (...)

66Pour reprendre un des aspects de la neuvième mesure préconisée par la récente mission Territoire et réussite36, il s’agirait donc de développer une « politique d’association », en mettant en place des expérimentations (dans certaines configurations territoriales à enjeux) visant à une réflexion tripartite (associant l’enseignement privé sous contrat, les autorités académiques et la [les] collectivité[s] concernée[s]) sur l’affectation des élèves, en définissant des objectifs pluriannuels d’évolution en faveur de la mixité sociale et scolaire (Azéma & Mathiot, 2019 : 40).