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Dossier. Privatisations et ségrégations de l'éducation. Perspectives internationales

Vers une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire au Québec

Towards individualized and outsourced management of educational difficulties in Quebec
Marjorie Vidal et Marianne St-Onge
p. 127-150

Résumés

Cet article a pour objectif de comprendre comment certaines pratiques de remédiation scolaire auprès d’élèves en situation de vulnérabilité relèvent de la même logique que celle qui a conduit à marginaliser ces élèves en premier lieu. Il s’appuie sur une étude de cas qui s’est déroulée pendant trois ans et demi dans une école secondaire en milieu défavorisé et multiethnique de Montréal (Québec). En prenant appui sur le concept de forme scolaire (Vincent, 1980), nous présenterons certaines pratiques de remédiation qui relèvent d’une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire, et qui pourraient contribuer à renforcer l’alignement entre pratiques d’intervention scolaires et dispositifs gestionnaires.

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Texte intégral

  • 1 La partie contextuelle est en partie tirée du mémoire de maîtrise et de la thèse de doctorat d’un (...)

1Il importe de comprendre le contexte d’émergence des pratiques de remédiation présentées dans cet article1 pour pouvoir faire un lien entre les différents dispositifs gestionnaires et les pratiques de remédiation mises en place au sein d’un établissement secondaire québécois en milieu défavorisé et multiethnique.

2La « nouvelle gestion publique » (NGP) a été introduite dans l’appareil étatique québécois dès le début des années 2000 à travers la nouvelle Loi sur l’administration publique (LAP) (Conseil du Trésor, 2014 ; Lessard, Henripin & Larochelle, 2004 ; Maroy et alii, 2013 ; St-Germain, 2001). La nouvelle LAP visait « à instaurer un nouveau cadre de gestion de l’Administration publique axé sur l’atteinte de résultats, le principe de la transparence et l’imputabilité de l’Administration devant l’Assemblée générale » (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2000 : l).Concernant plus spécifiquement le système scolaire québécois, elle impliquait de modifier à nouveau la Loi sur l’instruction publique, déjà remaniée en 1997 dans le sens de la NGP. Par ailleurs, par l’entremise de la loi 180, le nombre de commissions scolaires, palier de pouvoir intermédiaire, a subi une réduction importante en passant de 150 à 72 (Québec, 1997). La LAP amenait également un déplacement des pouvoirs vers un nouvel organe décisionnel pour les écoles, à savoir leur conseil d’établissement :

« les fonctions et pouvoirs du conseil d’établissement d’une école touchent notamment le projet éducatif, la politique d’encadrement, les règles de conduite, les modalités d’application du régime pédagogique, le temps alloué à chaque matière, l’utilisation des locaux, etc. » (MELS, 2006 : 2)

3Le modèle de gestion propre à la NGP repose notamment sur l’idée que la bureaucratie des gouvernements est inefficace et qu’il serait plus profitable d’y transposer les principes de gestion issus du secteur privé :

« La définition d’objectifs quantitatifs pour l’exécution des politiques publiques, la focalisation sur les prestations fournies plutôt que sur la procédure à suivre, la réduction des coûts de production des services publics, la gestion d’une unité administrative par un manager allouant librement ses ressources, la motivation du personnel par des incitations pécuniaires, la garantie d’une liberté de choix aux usagers, etc. En un mot, la NGP vise à faire des administrations traditionnelles des organisations orientées vers la performance. » (De Visscher & Varone, 2004 : 179)

4La NGP présente plusieurs caractéristiques, dont la décentralisation des tâches administratives et l’augmentation du recours au secteur privé pour la distribution des services (De Visscher & Varone, 2004 ; Peters, 2014 ; Van Haeperen, 2012). De plus, les activités administratives y sont orientées « en fonction des produits à fournir (plutôt que des règles procédurales à suivre, en matière d’affectation des ressources notamment) » (De Visscher & Varone, 2004 : 180), et leur efficience se mesure par « des critères de performance plutôt que sur des critères procéduraux comme le faisait traditionnellement l’administration publique » (Peters, 2014 : 404). La recherche d’efficience et d’efficacité, caractéristique de la NGP, impose par la bande transparence et reddition de comptes sur le plan, par exemple, des coûts des prestations administratives et de l’utilisation efficiente des ressources publiques (De Visscher & Varone, 2004 ; Lessard et alii, 2004 ; Peters, 2014). Cette reddition de comptes accrue prend la forme d’une gestion axée sur les résultats (GAR), imposant aux services publics de faire la preuve de l’utilisation efficace et efficiente des fonds publics qui leur sont versés. Finalement, les besoins des usagers sont au cœur des prestations administratives, et ces usagers sont même impliqués dans la définition et l’évaluation des prestations à fournir (De Visscher & Varone, 2004).

5L’application de la nouvelle gestion publique (NGP) dans le milieu de l’éducation entraîne de nouvelles configurations qui se manifestent sur le plan de la gestion des établissements scolaires publics (Nafaa & Giband, 2016 ; St-Onge, 2016 ; Walford, 2013) et se traduisent par la mise en place de standards pour les élèves, d’évaluations externes, de mécanismes de reddition de compte et par l’apparition d’incidences pour les acteurs et organisations scolaires (Harris & Herrington, 2006 ; Maroy et alii, 2015). En ce sens, les travaux néo-institutionnalistes ont permis de mettre en exergue les mécanismes de changement par lesquels les pressions institutionnelles contribuent à un alignement des pratiques pédagogiques. Selon cette perspective, les contraintes inhérentes aux formes de régulation inspirées de la NGP se font ressentir au niveau de l’école, mais également de la classe et des pratiques pédagogiques (Coburn, 2004 ; Maroy et alii, 2016 ; Meyer & Rowan, 1977).

6Ces pressions institutionnelles placent les écoles publiques québécoises en compétition avec les écoles privées, mais également en compétition entre elles (Hurteau & Duclos, 2017). Et à ce jeu-là, les grandes perdantes sont les écoles publiques les plus défavorisées, c’est-à-dire celles qui se retrouvent régulièrement à la fin du Palmarès des écoles secondaires du Québec (Desjardins, Lessard & Blais, 2011) et qui tentent de demeurer “efficaces” et “performantes”. Dès lors que les formes managériales issues de la NGP « n’ont a priori rien à voir avec le social et la solidarité, on peut se demander si les nouvelles missions sociales assignées à l’École ne servent pas aussi à les légitimer » (Maroy, 2018, en ligne).

7Cet article entend étudier les pratiques de remédiation scolaire destinées aux élèves en difficulté, en perspective avec les pressions institutionnelles exercées sur les écoles. Ainsi, l’hypothèse avancée est que les interventions mises en place pour soutenir les élèves en difficulté scolaire procèdent de la même logique normative que celle qui a initialement contribué à les exclure, faisant ainsi écho aux pratiques gestionnaires dont elles sont issues. Aux fins d’étayer cette hypothèse, après avoir présenté la NGP au Québec en introduction, la première partie de cet article remet ce questionnement dans un contexte plus large, en s’intéressant à l’influence des pressions institutionnelles et des standards de performance sur la normalisation des pratiques. La deuxième partie rappelle les principaux éléments théoriques et analytiques de la recherche dont sont issues les données empiriques. La troisième partie fait état des pratiques de remédiation normatives, qui prennent la forme d’une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire. La conclusion revient sur les liens entre pratiques de remédiation et logique gestionnaire.

L’impact de la NGP sur les écoles et les pratiques scolaires

8Comme le soulignent Maroy et alii (2016 : 93-94), dans le milieu scolaire québécois, le mouvement de la NGP s’est traduit par la mise en place de nouveaux outils de planification, de contractualisation et de reddition de comptes censés mieux aligner les objectifs et le fonctionnement des établissements scolaires avec des objectifs fixés contractuellement à des niveaux d’action “supérieurs”. Selon les mêmes auteurs, cet alignement a pour objectif d’augmenter le taux de réussite et de réduire le décrochage scolaire. La reddition de compte est imposée aux différents paliers de gestion du système, chacun devant témoigner devant l’autre de l’atteinte des résultats attendus et révélant par là même une forme de compartimentation des attentes et de l’imputabilité. D’abord, au niveau de l’école (palier local), un plan de réussite doit être remis à la Commission scolaire tous les trois ans. Ce plan doit contenir un état des lieux propre à l’établissement, à partir des indicateurs quantifiables de rendement déterminés par le gouvernement. Il comporte également les objectifs, tout aussi quantifiables, que l’école s’engage à atteindre dans un horizon de trois ans (Maroy et al, 2013). Pour répondre à l’exigence de transparence propre à la NGP, ce plan est rendu public. Toujours pour les écoles, l’application de la NGP s’observe également par la place de plus en plus considérable accordée aux parents dans la gestion des établissements, l’importance accordée au principe de la liberté de choix individuel, la présence d’évaluations de résultats des élèves à l’échelle provinciale, ainsi que de nouvelles tâches imposées aux directions d’école, relatives à la reddition de comptes notamment (St-Germain, 2001).

9Ensuite, au palier intermédiaire, la commission scolaire doit faire la preuve auprès du ministère de sa gestion efficiente et de l’atteinte des cibles de réussite scolaire qu’elle s’est fixée et engagée à atteindre. Ces impératifs se traduisent à travers des indicateurs quantitatifs et performatifs, comme la proportion des élèves accédant au secondaire général, le taux de décrochage selon l’âge et le sexe, la proportion des élèves qui redoublent une année scolaire au primaire ou au secondaire, etc. La reddition de compte exigée dans la NGP a non seulement pour objectif de démontrer au bailleur de fonds (le ministère) que les fonds publics sont dépensés de manière efficace et efficiente, mais elle permet également aux parents (qui deviennent des clients) de faire un choix dit “éclairé” pour l’école de leurs enfants.

10La mise en place des mesures propres à la NGP visait l’amélioration de l’efficacité et de l’efficience du système, mais elle ne semble pas avoir servi le principe d’égalité des chances. En effet, en 2016, le Conseil supérieur de l’éducation avançait que le système d’éducation du Québec était le plus inégalitaire du Canada (CSÉ, 2016). Les choix précoces imposés par un tel système, à commencer par celui de l’école secondaire à fréquenter, modulent d’emblée les parcours scolaires. En effet, selon une étude récente (Kamanzi, 2019), les élèves qui ont fréquenté les écoles publiques ordinaires sont moins susceptibles de poursuivre des études avancées et de fréquenter l’université. Voyons maintenant comment ce mouvement s’incarne plus concrètement dans les écoles.

11Comme Coburn (2004) l’a montré, les différentes formes de régulation institutionnelle inhérentes à la NGP exercent une pression sur les établissements scolaires qui doivent accroître leur efficacité et en faire la preuve. Cette pression se ressent aussi bien sur les pratiques organisationnelles que dans les pratiques — notamment pédagogiques — des enseignants. En effet, d’après Lessard, Desjardins, Schwimmer & Abdoulaye (2008 : 175), « le sous-système technique est “ travaillé ” tout autant que les autres sous-systèmes organisationnels par les forces institutionnelles (les mythes, les savoirs légitimes ou naturalisés, les encadrements normatifs et les régulations, etc.) caractéristiques du secteur et de son évolution ». Meyer & Rowan (1977) précisent cette idée : les écoles doivent répondre aux pressions de l’environnement institutionnel qui exige la conformité aux règles et aux compréhensions communes ; tandis que les classes doivent répondre aux pressions émanant de l’environnement technique qui leur demande d’être efficaces.

12Aux États-Unis, l’influence des pratiques gestionnaires liées aux impératifs de performance et d’efficacité sur les pratiques pédagogiques est d’ailleurs bien documentée. Dans ce cadre, la logique comptable sous-jacente aux politiques des dernières décennies mène à des pratiques discutables, comme le rapporte Volante (2004) : le teach to the test, où l’enseignant est amené à enseigner à ses élèves strictement ce qui se retrouvera dans l’examen ministériel ; l’exclusion des élèves en difficulté d’apprentissage lors des examens afin de ne pas affecter la moyenne de l’école ; la mise à pied des enseignants qui ne sont pas assez performants et n’amènent pas suffisamment d’élèves à la réussite scolaire chiffrée (Lapointe & Morin, 2011).

13Ces pressions institutionnelles affectent tout le système, et les écoles défavorisées de manière particulière (Desjardins, Lessard & Blais, 2010). Pour pouvoir rester en lice dans la course aux inscriptions de nouveaux élèves et améliorer leur classement dans les palmarès, elles n’hésitent pas à déployer des efforts, qui se traduisent souvent par une tendance accrue à ce que certains auteurs caractérisent comme un “recouplage”. Maroy (2017, en ligne) définit ainsi le découplage :

« Ainsi, dans le contexte états-unien d’un système d’accountability à “forts enjeux” (remplacement de l’équipe de direction ou du personnel en cas de mauvaises performances répétées, primes individuelles ou collectives), on assisterait à ce processus de recouplage entre les pratiques pédagogiques et les dispositifs de régulation gestionnaires ou étatiques. » (Coburn, 2004 ; Spillane & Burch, 2006)

14Ce mouvement s’observe également au Québec, où il est plus marqué qu’en France. En effet, la gestion axée sur les résultats (GAR) y est plus formalisée (Van Zanten, 2011), tant et si bien que certains vont jusqu’à parler d’une « institutionnalisation de la gestion de la pédagogie » (Maroy, 2017, en ligne). Or, d’autres formes de recouplage pourraient également s’incarner dans les processus de remédiation scolaire. Aussi, après avoir présenté le cadrage théorique et méthodologique et les résultats de la recherche dont sont extraits les résultats empiriques de cet article (Vidal, 2017), nous montrons en quoi ces résultats pourraient être représentatifs d’une logique gestionnaire.

Cadrage théorique et méthodologique : l’étude de la remédiation scolaire 

  • 2 Les organismes communautaires au Québec sont l’équivalent des associations en France.

15Le matériel empirique présenté est tiré d’une étude de cas ethnographique dans une école secondaire en milieu défavorisé et multiethnique de Montréal (Vidal, 2017). Cette étude de cas avait pour objectif de comprendre comment les élèves, quand ils rencontrent des difficultés dans leurs parcours, mobilisent le capital social de l’école, c’est-à-dire les ressources d’aide mises à leur disposition. Il s’agit par exemple de l’orthopédagogue, de l’enseignant, du travailleur social, de l’intervenant communautaire2, du conseiller en orientation, du psychoéducateur.

Le choix de l’école et des participants

  • 3 L’IMSE et le SFR sont des indices de défavorisation en milieu scolaire. L’IMSE repose sur la prop (...)

16L’école étudiée, qui compte entre 900 et 1 000 élèves, est classée défavorisée, car elle présente les déciles les plus élevés (10/10) de l’indice de milieu socio-économique (IMSE) et de l’indice de faible revenu (SFR)3. Elle est par ailleurs multiethnique : plus de 75 % des élèves qu’elle accueille sont des immigrants de première et de deuxième générations, et seul le quart des élèves a le français comme langue maternelle. À cela s’ajoute que l’école présente un fort taux de décrochage, avec environ 40 % des élèves considérés comme en échec, 45 % des élèves qui accusent un retard scolaire et autour de 50 % des élèves catégorisés handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) (Institut Fraser, 2015/2016).

17Les 19 élèves qui ont participé à la recherche ont été sélectionnés sur la base de la variété de leurs profils : 14 étaient issus de l’immigration (1 de première génération et 13 de deuxième génération) ; 9 diagnostiqués HDAA (avec un trouble d’apprentissage et un trouble du comportement, principalement) ; 11 en classes spéciales (il s’agit de classes de pré-spécialisation qui proposent des formations techniques courtes aux élèves en difficulté ; elles peuvent porter différents noms : Cheminement particulier de formation (CPF), Formation préparatoire au travail (FPT), Formation à un métier semi-spécialisé (FMS).

La collecte des données

  • 4 Précisons toutefois que nous n’avons pas pu mener d’observations directement dans les salles de c (...)
  • 5 La participation des élèves aux différentes activités de recherche était libre. Parmi les dix-neu (...)
  • 6 Sur les seize élèves qui ont rempli les questionnaires, neuf ont pris part aux entretiens.

18La démarche méthodologique a reposé sur plusieurs méthodes de collecte de données. Dans un premier temps, nous avons étudié les documents officiels de l’école comme les procès-verbaux, les plans de réussite, le projet éducatif, les conventions de gestion et de réussite éducative, le code de vie, les messages officiels, les documents pour les parents, les documents scolaires sur les élèves (liste des élèves, codage des difficultés, profils pédagogiques, etc.). Ensuite, nous avons observé ce que nous avons appréhendé comme des événements significatifs (environ 200 jours d’observation sur 40 mois), par exemple les rencontres du conseil d’établissement, les soirées de rencontres parents-enseignants, les journées de formation, les ateliers et interventions, l’aide aux devoirs, les ateliers offerts pour les élèves en difficulté, ou encore les demandes d’aide adressées par les élèves au personnel scolaire4. Dans un troisième temps, nous avons soumis aux élèves des questionnaires inspirés des questionnaires d’analyse des réseaux sociaux (Burt, 2000) (n = 16 participants5). Ils ont servi à identifier les ressources que les élèves mobilisaient quand ils rencontraient des difficultés de plusieurs ordres : scolaire, affectif, social et matériel — difficultés qui avaient, au préalable, été listées au cours des observations. Ensuite, nous avons réalisé deux entretiens de groupe avec les élèves (n = 9 participants)6, qui ont respectivement duré 1 h 10 et 1 h 20. Enfin, huit entretiens spontanés ont été menés auprès de ­personnes clés, tenant une position centrale au sein de l’école. Ces entretiens ont ainsi aidé à approfondir la compréhension d’une situation, à fournir des renseignements manquants qui devaient être vérifiés par la suite, ou à identifier si une situation était routinière ou plutôt extraordinaire, dans le sens où elle venait justement briser la routine installée.

L’analyse des données et le recours au concept de “forme scolaire”

19L’analyse des résultats s’est faite en deux temps. Le premier reposait sur une analyse thématique du matériel empirique (Paillé & Mucchielli, 2012), selon une démarche déductive. Il s’agissait plus précisément de comprendre comment les élèves en difficulté mobilisent les ressources d’aide de l’école, en référence aux dimensions conceptuelles du capital social (Dika & Singh, 2002) articulées selon la théorie de la structuration de Giddens (1987). Cette première analyse nous a permis de dégager un certain nombre de points de tension entre l’approche d’intervention et de remédiation de l’école et la mobilisation effective des ressources par les élèves en difficulté. Ces tensions ont pris plusieurs formes, comme le rejet de certaines ressources (plusieurs enseignants de français, notamment), le manque d’articulation de l’aide offerte avec le projet des élèves, l’accent mis sur l’évaluation sommative ou encore, les représentations négatives des élèves envers certaines fonctions (le conseiller pédagogique).

20Le deuxième temps de l’analyse a reposé sur une démarche plus inductive. Il a consisté à réinterroger les différents éléments de tensions dégagés à l’éclairage du concept de « forme scolaire », formalisé par Vincent (1980) pour expliquer le mode d’organisation scolaire et d’apprentissage. Il attribue à la forme scolaire plusieurs caractéristiques qui distinguent très clairement l’âge de la scolarité des autres âges de la vie. À titre d’exemples, il cite l’aménagement d’un espace-temps voué à l’apprentissage, la distinction entre l’apprentissage (savoir) et la pratique (savoir-faire), la transmission et le respect des règles en lien avec la conduite scolaire (faire des efforts, être autonome dans ses apprentissages, etc.) et sociale des élèves (c’est-à-dire respecter les autres, bien se conduire, être poli, etc.), l’occupation continue des élèves, etc. (voir aussi Thin, 1998 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994). Selon cet éclairage, l’École, en tant qu’institution de socialisation, est envisagée comme un acteur important dans le maintien et la reproduction du pouvoir disciplinaire ; celui-ci s’incarnant dans plusieurs dispositifs d’intériorisation des normes, plus ou moins évidentes, et qui reconduisent l’application et la pérennité du pouvoir (Larochelle, 2016). L’École incite les acteurs scolaires, et notamment les élèves, à s’approprier les normes sociales dominantes dont elle fait elle-même la promotion.

  • 7 Les pratiques d’intervention, mentionnées précédemment, et qui relèvent de la promotion d’un parc (...)

21Dans le cadre de notre recherche, le recours à la forme scolaire a permis d’interroger les prémisses de ce modèle normatif de transmission des savoirs et de socialisation, tel qu’il est véhiculé dans les documents officiels et à travers les pratiques des différents acteurs, et de contextualiser les points de tension entre l’approche d’intervention de l’école et la mobilisation effective des élèves. L’utilisation du concept a ainsi facilité la transposition des divers éléments de tensions relevés à un niveau plus global, et de dessiner une unité par-delà la diversité des situations qui les avaient fait naître. Grâce à la forme scolaire, c’est la capacité de l’école à aider les mêmes élèves quand ils rencontraient des difficultés dans leurs parcours qui a été interrogée. L’analyse a fait ressortir que plusieurs de ces tensions pouvaient être liées à des pratiques d’exclusion : ces pratiques7 reproduisaient en effet une certaine norme scolaire, elle-même génératrice de rapports de pouvoir pouvant contribuer à l’exclusion de certains élèves en situation de vulnérabilité (Vidal, 2019).

Analyse des résultats : une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire

22La remédiation recouvre toutes les pratiques d’aide qui sont apportées aux élèves en difficulté scolaire. Les pratiques de remédiation répertoriées prennent une forme normative spécifique qui s’incarne dans une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire.

La gestion individualisée de la difficulté scolaire

23Les différentes pratiques de remédiation relèvent, dans un premier temps, d’un mode de gestion individualisée de la difficulté, qui se manifeste de trois principales manières. D’abord, à travers la valorisation de qualités individuelles, posées comme des conditions de la réussite, rendant ainsi l’élève responsable de sa réussite, mais aussi (et surtout) de son échec. Ensuite, cette responsabilisation des élèves semble d’autant plus marquée qu’elle s’accompagne d’une absence de prise en compte des dimensions sociales qui entrent en jeu dans la réussite et l’échec. Finalement, cette approche individualisante et restrictive fait partie des manifestations de ce que plusieurs théorisent comme un modèle médical de l’échec scolaire.

  • 8 L’élève ou la famille, puisque dans les documents officiels, les interventions s’adressent aussi (...)

24Les analyses ont également démontré une individualisation et une responsabilisation de la réussite et de l’échec scolaire. Dans l’école, la conduite individuelle des élèves est très souvent présentée comme une condition nécessaire à la réussite. Les documents officiels de l’école révèlent ainsi que “l’autonomie”, “l’engagement”, “les efforts”, “la responsabilité” et “l’acceptation des règles” constituent autant de conditions pour réussir. Ils dressent ainsi le portrait d’un élève idéal, qui se doit d’être autonome, responsable, engagé, respectueux, curieux, “allumé”. La question de l’autonomie est, en ce sens, particulièrement éclairante et on la retrouve à plusieurs reprises dans les documents officiels de l’école (“être autonome pour réussir”, “les programmes d’excellence exigent une certaine autonomie”, “l’autonomie est une condition de sélection”, etc.). Cette autonomie est d’autant plus importante qu’elle fait partie, au même titre que les résultats des élèves en français et en mathématiques, des critères de sélection dans les tests d’admission pour les programmes sélectifs (profil “enrichi”) à options de l’école (multimédia, technologie, etc.), c’est-à-dire les programmes qui correspondraient le plus à la norme d’excellence scolaire. Or, le fait de poser de telles qualités individuelles comme des préalables à la réussite traduit un certain implicite idéologique (Magnan & Vidal, 2014). Selon cette logique, l’élève8 est le seul responsable de sa réussite ou de son échec. La réaction des élèves, lors des entretiens, est ici révélatrice de cette responsabilisation : quand je leur demande sur quoi repose leur réussite, les réponses des élèves sont unanimes.

Edouardo : « beh… p’têtre 100 % des échecs si t’as pas manqué des cours, on s’entend là… c’est parce que l’élève veut pas ». Danny : « Mais… moi j’suis d’accord avec ça… […] Pas 100 % mais… quasiment du 99,99999… % que la majorité des échecs sont causés pis les personnes qui veulent rien à savoir. » Toufik : « ça dépend de ton comportement ». Roberto : « Ça dépend de nous parce que, sérieusement, les profs, eux, ils font leur job, eux, ils sont payés, mais nous… on fait notre futur. » Dario : « Mais il y a certaines conditions… pis… c’est vraiment si l’élève veut pas apprendre, le prof ne peut rien faire de plus […]. Ça dépend vraiment de l’élève mais… le prof peut bien sûr donner des trucs d’études mais c’est vraiment…, c’est l’élève… » Entretien groupe, groupe 1 et 2)

25L’étude des documents et les observations des interventions faites auprès des élèves révèlent une absence de prise en compte des dimensions sociales dans la réussite ou l’échec scolaire. Ici, les registres interprétatifs légitimes ne semblent pas être sociologiques. La réussite et l’échec sont appréhendés selon un paradigme très cognitiviste : dans les documents officiels, l’école met l’accent sur “les difficultés d’adaptation”, “les difficultés d’ordre social, d’ordre émotif ou de comportement” ou encore “les difficultés d’ordre personnel, familial ou autre” des élèves. En privilégiant ainsi une grille de lecture centrée sur l’élève et sa famille, l’école évacue en partie leur contexte socioculturel, ce qui se transpose dans la nature des interventions proposées pour pallier ces difficultés. De fait, les interventions documentées prennent la forme de “rééducation appropriée aux difficultés”, et impliquent une adaptation de l’élève à l’organisation scolaire, sans pourtant aller dans l’autre sens, soit une adaptation de l’école à l’élève. Plusieurs manifestations sont symptomatiques de cette restriction de la notion de réussite, comme l’omniprésence, dans le discours institutionnel (particulièrement explicite lors des conseils d’établissement, et dans les documents officiels) de la quantification imposée par la GAR, comme l’appréhension principalement chiffrée de la réussite, l’insistance sur les objectifs scolaires chiffrés pour les élèves et les taux d’élèves qui réussissent. Or, la recherche de l’objectivité par les chiffres est sujette à contestation (Maroy et alii, 2016). Et l’autorité de la note quantifiée ne permet pas de tenir compte des dimensions socioculturelles qui entrent en compte, notamment pour les élèves les plus vulnérables ; pour certains, elle peut être vue comme limitative (Vidal, 2019) :

Roberto a 17 ans et est diagnostiqué avec un trouble d’apprentissage. Il est en classe d’adaptation scolaire. Il rencontre d’importantes difficultés scolaires et sociales. Il a également des problèmes de conduite et est en confrontation avec plusieurs de ses enseignants. Lors de l’entretien de groupe, il s’emporte : « l’affaire qu’ils [les enseignants] disent “ les notes, les notes ”. Mais arrête de nous parler des notes, tu crois que ça nous encourage ?… Je me lève le matin. Moi, je veux vraiment. Y m’dit : tu coules tes notes. Des affaires comme ça. Moi, j’me lève le matin, je viens à l’école. Ouais, j’ai p’t’être pas des bonnes notes, mais au moins j’viens à l’école pour me forcer. Et toi, tu m’décourages comme ça ? (Entretien de groupe 2)

L’ancrage dans un modèle médical de l’échec scolaire

  • 9 Il s’agit des codes attribués aux élèves qui présentent des difficultés afin qu’ils soient reconn (...)

26Les analyses menées ont également fait ressortir un certain ancrage dans un modèle médical de l’échec scolaire. Au sein de l’école, les documents officiels et les observations révèlent que l’élève en échec scolaire présente une “difficulté”, laquelle est codée selon une échelle. Les “interventions appropriées” pour pallier cet état de difficulté traduisent ce que plusieurs ont conceptualisé sous le terme de « modèle médical » (Morel, 2014) ou encore de « psychologisation de l’éducation » (Osné, 2014). L’idée sous-jacente est que les handicaps et déficits sont diagnostiqués dans le but d’aider les élèves et de leur fournir les ressources nécessaires pour dépasser leurs difficultés. Ce modèle semble donc considérer que l’approche clinique représente un remède personnalisé à l’échec scolaire : le diagnostic devient la solution. Les réponses subséquentes prennent la forme de réadaptation, de rééducation et d’intégration. Aussi, l’ombre du surdiagnostic plane sur l’école investiguée, alors que près de 50 % des élèves sont diagnostiqués « handicapés et en difficulté d’adaptation et d’apprentissage » (HDAA) et que tous les élèves interviewés dans le cadre de cette recherche et qui se trouvent dans les classes spécialisées présentent un code de difficultés9. Cette approche d’intervention médicalisée peut induire un rapport de force entre le milieu scolaire, les élèves et le milieu familial d’autant plus déséquilibré que le diagnostic semble rarement remis en question, d’après les observations et les entretiens. Au contraire, il semble être une pratique courante, même dans les classes :

  • 10 Le Ritalin est un médicament prescrit pour lutter contre le TDAH.

Danny a 12 ans, il est diagnostiqué avec un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et il est médicamenté en conséquence. Sur l’heure de midi, il vient voir l’intervenant du Café jeunesse. Il a l’air triste. Il explique qu’il s’est fait demander le matin même par son enseignant, devant toute la classe, alors qu’il dérangeait, s’il avait pris son Ritalin10. Une fois qu’il est parti, l’intervenant communautaire m’explique que ce n’est pas du tout la première fois que cela arrive. (Observation école P-M, Maison de jeunes)

  • 11 Les extraits présentés ici sont issus des documents officiels de l’école investiguée.

27D’après les observations et les documents officiels, ce diagnostic est délivré par des spécialistes qui viennent souvent de professions (psycho)médicales (orthophonistes, psychoéducateurs) et qui occupent une place centrale dans l’intervention auprès des élèves rencontrant des difficultés. Le psychoéducateur semble jouir d’un statut particulier au sein de l’école, mais également dans les documents officiels. Le fait qu’il puisse émettre des diagnostics, d’autant plus dans une école où il n’y a pas d’orthopédagogues en dehors des enseignants, lui confère une place à part dans la mission de l’école. Les documents officiels, les observations et les entretiens spontanés l’identifient comme le spécialiste de la difficulté. Ainsi, il est celui qui « rédige des évaluations psychosociales », « établit et propose un plan d’intervention », et « planifie des interventions de rééducation appropriées ». Dans les documents officiels, il semble être la personne de référence qui « soutient les enseignants et les intervenants dans le processus des élèves en difficulté »11. Il dispose ainsi d’un rôle unique, centralisé, au sein de l’école, et notamment parmi les autres acteurs entourant l’élève (direction et parents y compris). Image symbolique de cette centralisation, les observations révèlent que son bureau se trouve au cœur de la structure scolaire administrative.

28Les différentes pratiques de remédiation mentionnées jusqu’ici ne sont pas sans rappeler une des tendances à l’origine de la NGP et font écho à la logique de performance qui individualise et responsabilise les différents acteurs en fonction des paliers auxquels ils appartiennent. En effet, et alors qu’elles devraient en principe permettre d’offrir des services appropriés aux besoins de l’élève, les pratiques de remédiation tendent plutôt à rendre celui-ci responsable de son échec et de sa difficulté. Par le fait même, elles semblent dédouaner le système, voire la société, dans la responsabilité de cette situation de difficulté, offrant, à l’instar de la logique gestionnaire, une vision relativement restreinte du contexte social. Nous verrons qu’en plus de cette gestion individualisante, on observe également une tendance à l’externalisation, qui consiste à sortir de la classe, voire de l’école, les élèves en difficulté.

La gestion externalisée de la difficulté scolaire

29L’étude des modalités de remédiation, sous l’angle de la forme scolaire, a, dans un deuxième temps, permis de révéler plusieurs pratiques qui s’éloignent du mode traditionnel d’intervention, généralement circonscrit aux enseignants dans la salle de classe régulière. Pour les élèves les plus vulnérables, on assiste, au contraire, à une forme d’externalisation de la remédiation, qui sort du mode scolaire classique. L’école relègue ainsi les élèves qui rencontrent des difficultés vers des programmes professionnels ou techniques courts ou encore vers des spécialistes appropriés, à l’extérieur des classes. L’absence de collaboration entre ces acteurs est une autre manifestation de cette gestion externalisée de la difficulté.

30Tout d’abord, l’étude a permis d’observer une relégation des élèves qui rencontrent des difficultés.

31Dans ses différentes allocutions, le directeur de l’école prône publiquement l’égalité entre tous, répétant à l’envi que tous les élèves sont logés à la même enseigne. Toutefois, les documents officiels révèlent une certaine catégorisation des élèves en fonction des différents programmes. Ainsi, les programmes professionnels techniques courts de l’école et qui accueillent les élèves en difficulté (CPF, FMS, FTP) ou encore les classes pour les élèves qui ont des troubles du langage ne jouissent pas de la même visibilité que les programmes réguliers ou encore les programmes sélectifs à options de l’école (multimédia, technologie, etc.). Les premiers semblent être en effet relégués en seconde zone, alors même qu’ils foisonnent au sein de l’école, où seulement 40 % des élèves se retrouvent dans les programmes dits réguliers et sélectifs. L’étude de l’agencement spatial des salles de classe traduit cette différenciation, celles au sein de l’édifice étant réservées à ces programmes, alors que les classes des programmes courts sont excentrées. Autre marqueur de cette différenciation : le numéro de classe (ou de foyer) qui correspond à chaque groupe d’élèves et qui différencie clairement les classes spécialisées (les classes des programmes particuliers pour les élèves en difficulté) des classes régulières, voire des classes à options particulières (pour les élèves les plus « performants » sur le plan académique). Les observations révèlent que c’est d’ailleurs une des premières questions que les élèves se posent (« quel est ton foyer » ?).

Alors que j’observe les inscriptions des élèves au Café jeunesse, je demande à l’éducateur à quoi correspondent les sigles des différentes classes qui permettent d’identifier les élèves. Il m’explique que les classes des programmes réguliers sont 101, 102, 103, etc. pour la première année, 201, 202, 203, etc. pour la deuxième ; tandis que celles des programmes particuliers ont des sigles facilement reconnaissables comme 601, 801, etc. Je lui fais remarquer que, selon les inscriptions, très peu d’élèves proviennent des classes régulières ; il hausse les épaules, en souriant. (Observation école P-M, Café jeunesse)

  • 12 Voir note 9.

32Cette différenciation s’accompagne d’une autre forme de traitement des difficultés : la systématisation du code12 pour les élèves en fonction de leurs difficultés. En effet, les documents officiels révèlent que l’école assigne un code de difficulté aux élèves qui intègrent les classes spécialisées. Parmi les élèves qui ont participé à cette recherche, tous ceux qui se trouvent dans les programmes spéciaux ont un code de difficulté et, inversement, la grande majorité de ceux qui ont été « codés » se retrouve dans des programmes particuliers (plus de 80 %). Dans le prolongement de l’idée développée précédemment, il n’est pas étonnant que les quelques élèves qui se décrivent eux-mêmes comme n’étant « pas intelligents » se retrouvent dans ces programmes spécifiques. Ils semblent avoir intégré cette catégorisation dont ils font l’objet. Reléguer ces élèves dans des programmes spécifiques peut être particulièrement lourd de conséquences quand on connaît le caractère inéluctable de certaines trajectoires scolaires, et alors que les écrits semblent avancer qu’une infime proportion de ces élèves finit par intégrer les classes régulières après leur cheminement dans ces filières spéciales (Deniger, Lemire & Germain, 2016).

L’externalisation de la prise en charge de la difficulté scolaire

33La recherche révèle que l’école fait preuve d’un faible niveau de prise en charge de la difficulté dans la classe même, et s’observe plutôt une externalisation de la prise en charge de la difficulté scolaire.

  • 13 Seulement 79 élèves sur 413 ayant un code de difficulté sont dans les classes régulières, et les (...)

34L’organisation de la gestion de la remédiation marque les prémices d’un apparent réflexe à traiter la difficulté à l’extérieur de la classe, soit dans le cadre de l’aide aux devoirs prodiguée par les enseignants, soit dans le cadre de l’accompagnement scolaire proposé par les enseignants-ressources. C’est d’autant plus visible pour les classes régulières qui ne systématisent pas les pratiques de dénombrement flottant. Cette pratique destinée aux élèves en difficulté consiste à retirer temporairement de sa classe régulière un élève (ou un petit groupe d’élèves) pour le faire travailler seul (ou en groupe restreint) sur un problème particulier avec un orthopédagogue. Dans le cadre de l’école investiguée, les enseignants ne bénéficieraient officiellement d’aucun soutien dans la classe, ce qui peut nuire à leurs interventions en classe régulière. Le fait qu’il n’y ait pas d’orthopédagogue, dont la tâche vise l’intervention, est également symptomatique de cette absence de prise en charge, les seuls orthopédagogues de l’école étant eux aussi enseignants dans les classes spécialisées. De même, les rares pratiques de collaboration dans la classe (team-teaching) sont plutôt marginales, ne semblent pas prises en compte dans la structure organisationnelle et reposent davantage sur des initiatives personnelles. Le faible taux d’inclusion, soit l’intégration en classe régulière des élèves diagnostiqués HDAA, établi dans les documents officiels, est une autre illustration de cette absence de prise en charge de la difficulté dans les classes régulières : ainsi, elles n’intègrent que 20 % des élèves ayant un code de difficulté13.

35Ce mouvement fait ressortir une forme de compartimentation de la gestion des difficultés entre les enseignants réguliers et les autres membres du personnel de l’école qui interviennent auprès des élèves rencontrant des difficultés. Dans les documents officiels, et contrairement aux enseignants, ces membres du personnel portent d’ailleurs le nom de “professionnels” ou de “spécialistes” et sont officiellement responsables de la gestion des difficultés des élèves. Encore ici, c’est le psychoéducateur qui semble être le grand spécialiste de la difficulté scolaire. Sur notre terrain, il est responsable de la partie remédiation et, l’école n’ayant pas d’orthopédagogue attitré, il est aussi chargé de dépister les difficultés, comme de rééduquer les élèves qui présentent des difficultés au moyen d’interventions en individuel à l’extérieur de la classe. Selon cette perspective, les difficultés sont évacuées de la classe et le réflexe est d’en référer à ces « spécialistes » et « professionnels » de la difficulté. Par ailleurs, cette externalisation ne s’arrête pas aux ressources scolaires et s’étend également aux ressources communautaires, avec le recours à une pléthore d’intervenants. L’école fait en effet appel à plusieurs intervenants externes qui sont bien connus des élèves :

Lors de l’entretien, les élèves discutent des programmes d’aide auxquels ils ont accès dans l’école : Dario : « Robotique et je sais que l’école en tant que telle abrite plusieurs organismes qui font pas vraiment partie de l’école, comme y’a Café Jeunesse, etc., mais y’a aussi comme par exemple la boxe […]. C’que je sais, c’est que beaucoup de personnes rattachent ça à l’école […]. Ça aide à l’image mais aussi, ça incite les jeunes à aller voir. » Danny : « ici y’a une affaire de Mathéma […]. C’était supposé être un local pour… les mathématiques… Pour quand t’avais besoin d’aide. Mais c’est quasiment rendu un local de jeu… Y’a une personne… une personne quasiment… par jour qui vient faire ses devoirs. » Edouardo : « Mais j’sais qu’il y a CAFLA-là […]. C’est communauté aux… de l’Amérique Latine quelque chose de même. Eux, ils offrent des aides aux devoirs. [S’adressant à l’intervenant qui supervise le groupe pendant l’entretien] Vous, vous aidez des aides aux devoirs… bah, la maison des jeunes […] il y aussi… il y a Fusion jeunesse, qui offre aussi beaucoup d’activités pour les jeunes, dont le projet Robotique. » Danny : « Beh, y’a Alloprof […]. C’t’un site ou un numéro de téléphone que t’appelles de la… de la première année du primaire à la cinquième année du secondaire… C’est un prof soit dans une cyberclasse, soit un prof… un prof au téléphone qui te parle… tu lui expliques les problèmes que t’as, il va tout t’aider. » (Entretien de groupe 1)

36Alors que l’école se présente, dans les documents officiels, comme une institution qui favorise la collaboration, les observations n’ont trouvé que très peu d’éléments allant en ce sens et tendent plutôt à exposer une organisation en silo de l’intervention. Il n’y a pas, en effet, d’espace dédié à cette collaboration, où les différents acteurs pourraient se rencontrer et parler des difficultés des élèves. Si les enseignants disposent d’une salle commune, celle-ci n’a d’autre finalité que sociale et ne constitue pas un espace de travail et de collaboration. La communication est quasi inexistante entre les différents acteurs scolaires et non scolaires, notamment ceux du milieu communautaire, qui s’occupent des difficultés de conduite sociale des élèves. Ainsi, la plupart des intervenants communautaires sont cantonnés à l’extérieur des modes traditionnels d’interaction et de communication ; ils sont d’ailleurs quasiment absents des documents officiels de l’école et n’ont pas le droit de vote au conseil d’établissement. L’étude de l’agencement spatial permet de souligner certains aspects intéressants : les surveillants scolaires et les organismes communautaires sont au sous-sol, avec les casiers ; les entraîneurs sportifs sont à l’extérieur du bâtiment. Les intervenants communautaires, dont le rôle dans les documents officiels est de « prévenir la délinquance », « combattre l’exclusion scolaire » et « favoriser l’insertion sociale », se trouvent de facto à l’extérieur des modes d’interaction et de communication traditionnels.

37Les différentes pratiques de remédiation mentionnées dans cette deuxième section font écho à la logique de performance et d’efficacité qui, reprise par les acteurs scolaires, concourt à compartimenter les formes de remédiation de la difficulté, en externalisant l’aide auprès des élèves les plus vulnérables. Par ailleurs, le traitement de la difficulté est organisé selon un modèle fragmenté du travail, c’est-à-dire en fonction d’une organisation en silo qui ne favorise pas la collaboration. Plutôt que de « travailler en collaboration avec », les différents acteurs scolaires travaillent seuls, selon les modalités d’intervention et de remédiation promues par l’école. Ainsi apparaît une nébuleuse dans laquelle chacun est spécialiste de son domaine et ne collabore pas forcément (hormis le ­psychoéducateur, qui semble être au cœur du dépistage et du traitement de la difficulté), cette nébuleuse faisant écho aux pratiques gestionnaires dont elle est issue.

Conclusion

38Le paradoxe autour duquel cet article a été organisé met en scène l’action éducative auprès des élèves en difficulté scolaire dans une école en milieu défavorisé et multiethnique de Montréal. Alors même que les élèves les plus vulnérables semblent faire les frais de pratiques d’intervention normatives, les pratiques mises en place pour remédier à leurs difficultés reproduisent la même logique managériale qui a conduit à les exclure en premier lieu. L’étude des formes de remédiation scolaire a ainsi fait ressortir plusieurs pratiques qui relèvent d’une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire, allant de pair avec une responsabilisation individuelle accrue et une implication d’acteurs externes en charge de la difficulté. Par ailleurs, l’application de cette logique révèle que ces mêmes pratiques cherchent à ramener les élèves vers des cadres normatifs en lien avec la forme scolaire, et non d’adapter la norme ou le milieu aux élèves. Ce constat est encore plus marqué pour les élèves en difficulté scolaire, qui se retrouvent exclus du mode classique de remédiation, à savoir l’intervention de l’enseignant dans la salle de classe régulière. Par conséquent, alors que la gestion de la difficulté scolaire mise en place dans l’école marginalise les élèves qui présentent des parcours plus atypiques, plus hésitants, plus longs et plus sinueux, ces mêmes élèves sont contraints de s’adapter aux modalités de cette logique pour ne pas en être exclus.

39À cela s’ajoute que les standards d’individualisation et d’externalisation à la base de ces pratiques de remédiation scolaire sont rattachés aux standards mêmes de performance, d’efficacité et d’excellence qui émanent de la NGP. Certains éléments sur lesquels les pratiques de remédiation s’appuient ne sont pas sans rappeler les dispositifs gestionnaires de l’environnement institutionnel présentés en problématisation de cet article, comme le primat des objectifs chiffrés (au détriment des processus d’apprentissage), la responsabilisation accrue ou encore la relégation et la suridentification des élèves en difficulté. Ils relèvent de la même logique de performance qui individualise et responsabilise les différents acteurs en fonction des paliers auxquels ils appartiennent et qui externalise et compartimente les attentes et l’imputabilité. À ce titre, sachant qu’un code se traduit par des ressources supplémentaires, dans une école où plus de 50 % des élèves sont diagnostiqués EHDAA, le codage peut devenir une manne d’argent non négligeable dans la prise en compte des difficultés et de l’intervention. Dès lors, on est en droit de se demander si l’école n’a pas « intérêt » (au moins sur le plan financier) à ce que ce modèle médical se perpétue. On peut également se demander si les pratiques de remédiation ont pour but d’aider les élèves ou d’aider l’école à atteindre ses propres standards…

40Ces constats toutefois demeurent à l’état d’hypothèses. Le fait de ne pas être entrées dans les salles de classe ou de n’avoir pas pu interviewer les « responsables de la difficulté » ne nous permet pas de nous avancer outre mesure sur la causalité et la rationalité de ces logiques. Ces constats limitatifs peuvent être d’ailleurs vus comme des pistes de travail et de réflexion pour des recherches futures qui viseraient à lier plus directement et d’entrée de jeu le contexte de l’administration scolaire et ses impacts sur les pratiques de remédiation, comme certains auteurs l’ont d’ailleurs déjà fait avec les pratiques pédagogiques (Maroy et alii, 2016 ; Coburn, 2004). Il serait intéressant d’étudier les médiations opérées par les personnes chargées d’intervenir auprès des élèves en difficulté afin de comprendre comment elles appliquent ou adaptent les pressions de l’environnement institutionnel. Le fait d’induire un alignement direct et quasi parfait entre les politiques institutionnelles et les pratiques des acteurs reviendrait à nier l’autonomie, le pouvoir de décision et la capacité critique de ces derniers. Or, les politiques font l’objet d’interprétation (Maroy et alii, 2016), et, comme le rappellent Lessard et alii (2008, en ligne), « en définitive la problématique de l’implantation des politiques et de leur pénétration dans l’univers des pratiques est une problématique de médiation ».

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Notes

1 La partie contextuelle est en partie tirée du mémoire de maîtrise et de la thèse de doctorat d’une des auteures et en reprend des extraits (St-Onge, 2016, 2007).

2 Les organismes communautaires au Québec sont l’équivalent des associations en France.

3 L’IMSE et le SFR sont des indices de défavorisation en milieu scolaire. L’IMSE repose sur la proportion de familles avec enfants dont la mère n’a pas de diplôme ainsi que la proportion de ménages dont les parents ne travaillaient pas durant la semaine du recensement canadien. Le SFR représente la proportion de familles avec enfants dont le revenu est proche ou en dessous du seuil de faible revenu (MEES, 2019). Les informations sur la situation des familles québécoises proviennent du Recensement du Canada.

4 Précisons toutefois que nous n’avons pas pu mener d’observations directement dans les salles de classe.

5 La participation des élèves aux différentes activités de recherche était libre. Parmi les dix-neuf élèves au total ayant participé à la recherche, quatre élèves n’ont pas souhaité remplir le questionnaire sur leurs réseaux sociaux.

6 Sur les seize élèves qui ont rempli les questionnaires, neuf ont pris part aux entretiens.

7 Les pratiques d’intervention, mentionnées précédemment, et qui relèvent de la promotion d’un parcours d’excellence et de la centration sur la culture scolaire, font l’objet d’un autre article (Vidal, 2019).

8 L’élève ou la famille, puisque dans les documents officiels, les interventions s’adressent aussi à cette dernière.

9 Il s’agit des codes attribués aux élèves qui présentent des difficultés afin qu’ils soient reconnus comme étant officiellement HDAA. Il existe plusieurs codes qui définissent la difficulté de l’élève, par exemple (lors de la collecte de données) : le code 10 - Trouble d’apprentissage ; 11 - Déficience intellectuelle légère ; 12 - Trouble du comportement ; 34 - Déficience langagière ; 44 - Déficience auditive ; etc. Il importe de préciser que le ministère de l’Éducation remet des allocations afin d’organiser les services et ressources nécessaires aux élèves notamment en fonction de ces codes. Et que la reconnaissance de ces codes est sujette à changements. Ainsi certains codes peuvent être plus ou moins en vigueur dans les écoles, mais ne plus être officiellement reconnus par le ministère ; c’est le cas des élèves dits TDA-H (trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité). Pour plus d’information : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/19-7065.pdf

10 Le Ritalin est un médicament prescrit pour lutter contre le TDAH.

11 Les extraits présentés ici sont issus des documents officiels de l’école investiguée.

12 Voir note 9.

13 Seulement 79 élèves sur 413 ayant un code de difficulté sont dans les classes régulières, et les cas répertoriés présentent un code 10 (trouble d’apprentissage) et 12 (trouble du comportement).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marjorie Vidal et Marianne St-Onge, « Vers une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire au Québec »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 19 | 2020, 127-150.

Référence électronique

Marjorie Vidal et Marianne St-Onge, « Vers une gestion individualisée et externalisée de la difficulté scolaire au Québec »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 19 | 2020, mis en ligne le 20 octobre 2020, consulté le 06 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/cres/5003

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Auteurs

Marjorie Vidal

Stagiaire postdoctorale en éducation à l’université du Québec à Montréal.

Marianne St-Onge

Chercheure indépendante en éducation.

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Droits d’auteur

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