- 1 Selon les données du PNAD, 2018 : https://infograficos.gazetadopovo.com.br et https://www.gazetad (...)
1Le Brésil est réputé pour être l’un des pays les plus touchés par les inégalités sociales. En ce qui concerne l’éducation, plus de la moitié de la population adulte, soit 52,6 % de ceux âgés de 25 ans et plus, n’a pas fini l’enseignement secondaire1. Parmi les individus âgés de plus de 15 ans, 11,3 millions sont analphabètes. Le gouvernement fédéral a mis en place plusieurs politiques publiques pour lutter contre cet état de fait. Ces mesures ont permis un élargissement de l’accès à l’éducation au cours de ces dernières décennies, surtout dans les premières années de scolarisation. Cependant, les inégalités scolaires persistent, voire s’accentuent : les jeunes issus de milieux populaires ont toujours moins de chance d’obtenir un diplôme d’études secondaires que ceux issus de milieux plus aisés (Alves de Brito, 2017).
- 2 Les EJA telles qu’elles existent aujourd’hui ont été institutionnalisées par la Loi Diretrizes e (...)
- 3 Le niveau est d’abord estimé par les enseignants dans un entretien réalisé lors de la sélection d (...)
2Dans ce contexte, les Écoles de jeunes et adultes (EJA) émergent comme une tentative de combler les défaillances du système scolaire brésilien2. Ces établissements, qui, en 2018, ont accueilli plus de trois millions de non-diplômés, sont accessibles à tous ceux qui, âgés de plus de 15 ans, souhaitent reprendre leurs études, mais dont l’âge est en décalage par rapport à leur niveau de scolarité. Les élèves peuvent intégrer la formation dans la classe où ils se sont arrêtés, ou bien à partir d’un niveau correspondant à leurs connaissances3. Ce cursus scolaire est mis en œuvre par le ministère de l’Éducation brésilien et proposé par la plupart des écoles publiques et privées du pays.
3Eu égard aux contraintes de temps — une partie des élèves travaillent et/ou ont une famille à charge —, les EJA adaptent la structure du système scolaire brésilien à une période de formation réduite de moitié. Malgré ce format compact, elles doivent offrir les disciplines et les contenus scolaires de base. L’un des défis auquel les enseignants font face dans ce dispositif est de concilier le travail pédagogique avec les différents âges, niveaux et besoins des élèves dans un temps réduit. Il est difficile d’analyser l’impact et l’efficacité des EJA car il n’existe pas d’indicateurs, ni donc de données détaillées sur la performance de ces élèves (Haddad & Siqueira, 2016 : 99). Cependant, certains travaux suggèrent que la formation en EJA comporte des lacunes dans l’apprentissage, du fait de la position marginale de ces établissements dans le système scolaire, ainsi que de la précarité qui touche plus généralement les écoles publiques au Brésil (Haddad & Di Pierro, 2000).
4Face à ce modèle, les enseignants de l’EJA située dans la favela de Manguinhos, au nord de Rio de Janeiro, défendent l’idée d’une adaptation de la structure scolaire au contexte local. Si les EJA sont un dispositif national, la façon dont celle de Manguinhos est structurée est singulière et reflète les contraintes spécifiques — surtout la violence urbaine — qui marquent la vie locale. Dans cet article, j’étudierai le projet d’éducation territorialisée de cette école que j’analyserai dans le cadre de l’héritage des enseignements de Paulo Freire, notamment en mettant en avant des traits qui l’inscrivent dans le modèle d’éducation populaire proposé par ce pédagogue, entendu ici comme une « proposition de réécrire la pratique pédagogique de l’acte d’enseigner-et-d’apprendre, et [qui a émergé] pour repenser le sens politique de la place de l’éducation » (Brandão, 2006 : 48, traduction de l’auteure). Enfin, je montrerai que cette éducation territorialisée engage aussi un type de recomposition de la forme scolaire (Pirone & Rayou, 2012). Celle-ci est une organisation spécifique de l’éducation, qui se caractérise par la délimitation d’un « univers séparé pour l’enfance », par « l’importance des règles dans l’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps » (Vincent, 1994 : 39), et par des disciplines séparées et des savoirs objectivés. Nous allons voir qu’à l’EJA Manguinhos, le plan d’études, la relation entre élèves et enseignants ainsi que les activités ne correspondent pas toujours au modèle scolaire traditionnel. La thèse que je développe est, d’une part, que cette EJA cherche à modifier la forme scolaire en opposition à l’école dite traditionnelle et, d’autre part, que le but de l’éducation territorialisée ne se réduit pas à scolariser des décrocheurs. Dans la mesure où elle s’inscrit dans un modèle d’éducation populaire d’influence freirienne, elle cherche entre autres « la transformation de tout projet éducatif » à partir du « renforcement du pouvoir populaire, par la construction d’un savoir de classe » (Brandão op.cit. : 50-51, traduction de l’auteure).
- 4 La Fiocruz (Fondation Oswaldo Cruz) est une fondation gouvernementale sous la tutelle du ministèr (...)
5Pour ce faire, je m’appuierai sur des données issues d’une enquête ethnographique menée pendant l’été 2015 au sein de l’école. Il faut signaler qu’à l’époque, j’entretenais un rapport de proximité avec mon terrain. D’abord, parce que j’avais réalisé un stage à la Fiocruz4 en 2012 et 2013 ; ensuite, parce que ma mère était, au moment de mon séjour, l’une des élèves de l’EJA. J’ai réalisé trente entretiens approfondis avec des enseignants, des élèves et des travailleurs des organisations responsables de l’EJA ; j’ai effectué des observations dans une dizaine d’activités — dont des cours et des ateliers, réunions entre professeurs, et entre professeurs et élèves ; j’ai pu également échanger de manière informelle avec les acteurs. Enfin, cette familiarité m’a aussi donné accès à des textes non publiés et/ou internes rédigés par les enseignants.
6Cet article s’organise en trois temps. D’abord, je présenterai le quartier ainsi que l’EJA dans laquelle est mise en œuvre l’éducation territorialisée. Je montrerai ainsi que son développement est le résultat d’un travail militant visant la promotion d’une école qui puisse prendre en compte les conditions de vie dans la favela. J’exposerai ensuite de quelle manière ce projet réalise une adaptation des pratiques éducatives, entraînant ainsi une recomposition de la forme scolaire, qui est propre à cette EJA de Manguinhos, par son inscription dans un modèle d’éducation populaire. Enfin, je montrerai en quoi ces transformations pédagogiques peuvent créer des tensions entre enseignants et élèves, dont les attentes vis-à-vis de l’école diffèrent.
7Depuis leur naissance, à la fin du xixe siècle, les favelas ont toujours été perçues de manière négative. Les médias et certains politiciens s’y référaient comme des espaces de pauvreté, de précarité et de criminalité (Valladares, 2006). De fait, l’espace aussi bien que ses habitants font l’objet d’une stigmatisation de la part de la société brésilienne. Le mot favela, qui désignait à l’origine un arbuste, traduit désormais des représentations morales qui, non seulement, orientent la manière dont les pouvoirs publics interviennent dans le territoire, mais encore tracent des frontières aussi symboliques que physiques entre l’espace de la favela et le reste de la ville.
- 5 L’objectif des UPP (Unités de police de pacification) est la reconquête d’espaces dominés par des (...)
8Les représentations sur les favelas se sont formées à partir de deux éléments : d’une part, des données issues d’enquêtes statistiques menées par des organismes publics et privés, d’autre part, l’expérience de la violence urbaine (Machado da Silva, 2004) à Rio de Janeiro. La favela de Manguinhos n’échappe pas à cet état de fait. Réputé pour les conflits incessants entre les forces de l’ordre et les trafiquants de drogue, le quartier a été occupé par la police de pacification en 20135. Les fusillades ainsi que les victimes de balles perdues demeurent une réalité quotidienne.
9L’insécurité qui touche le quartier marque aussi la routine scolaire de l’EJA Manguinhos. En 2016, des conflits armés dans le quartier ont provoqué la fermeture de l’EJA pendant quatorze jours. Durant une autre semaine, les élèves ont dû partir avant la fin des cours, car aller à l’école ou y rester pouvait mettre en danger leur vie et celle des enseignants.
- 6 En général, les projets d’éducation populaire trouvent leur origine d’abord au sein des mouvement (...)
10Dans ces conditions, une scolarisation sans décrochage ne va pas de soi. La violence et son impact sur l’école, ainsi que les difficultés liées à la vie dans les favelas contribuent à ce que les enfants aient moins de chances de finir leurs études que ceux issus des quartiers de classes moyennes de Rio. Pour faire face à cette situation, certains habitants des favelas s’organisent dans des associations visant la promotion d’une école inspirée par les expériences d’éducation populaire, afin qu’elle puisse prendre en compte les contraintes du quartier ; c’est le cas de l’EJA Manguinhos6.
- 7 Réseau d’entrepreneuriat social pour un développement socialement équitable, démocratique, intégr (...)
11Créée en 2004 par une association locale, le Réseau CCAP7, l’EJA de Manguinhos est le fruit d’un cumul d’expériences pédagogiques développées dans la favela homonyme. Depuis 2012, elle est institutionnalisée au sein de la Fiocruz, institution publique arrivée dans le quartier au début du xxe siècle.
- 8 En tant que stagiaires de la Fiocruz (leur statut avant l’institutionnalisation de l’EJA), les en (...)
12Grâce à cette institutionnalisation, l’EJA peut délivrer des diplômes par le biais de l’école secondaire, spécialisée dans le domaine de la santé, de la Fiocruz — l’École de santé publique Joaquim Venâncio (ESPJV) —, à laquelle elle appartient désormais. Par ailleurs, les enseignants ont accès à la structure de l’ESPJV (ordinateurs et salles de cours notamment) et les élèves jouissent de la gratuité des transports en commun, grâce à leur inscription dans une école publique. Du côté des enseignants, les effets de l’institutionnalisation ne sont pas encore certains. S’ils espèrent passer du statut de stagiaires à celui de contractuels de la Fiocruz et enfin jouir, en partie, des droits liés à ce statut, rien ne garantit qu’ils feront tous partie du corps professoral de la Fiocruz à la fin de ce processus bureaucratique8.
- 9 Comme nous l’avons déjà mentionné, l’EJA est un dispositif national d’éducation pour jeunes et ad (...)
13Désormais, la Fiocruz, par le biais de l’ESPJV, détient la responsabilité principale de l’école : elle la finance, délivre les diplômes et la représente auprès du ministère de l’Éducation. Elle donne aussi le cadre théorique et pédagogique que les professeurs essaient d’appliquer à leur enseignement à l’EJA (par exemple, l’insertion de débats autour de la santé). Cependant, si la responsabilité du réseau CCAP à l’égard de l’école s’est réduite — cette dernière ne serait « qu’un pôle de l’EJA dans la favela », d’après Mario, l’un de ses créateurs —, son rôle symbolique reste important pour les deux institutions9. D’abord pour la Fiocruz, qui renforce et légitime son action dans le territoire, ensuite pour le CCAP lui-même, dont la proximité avec cette institution publique apporte du prestige et ouvre la voie au financement de nouveaux projets.
- 10 D’après un reportage de la Fiocruz, publié en février 2019 : http://www.epsjv.fiocruz.br/
14La capacité d’accueil de l’EJA a récemment augmenté : les élèves étaient environ 90 en 2015, ils sont désormais 228, répartis dans huit classes de trois niveaux de scolarité10. Si nous ne sommes pas en mesure d’attribuer cette croissance à l’institutionnalisation, il est pourtant intéressant d’observer que les deux événements coïncident. Par ailleurs, le profil même des enseignants a changé depuis la création de l’école : au début, il s’agissait plutôt de militants qui n’avaient pas forcément un diplôme d’enseignant ; ils ne sont aujourd’hui recrutés que s’ils possèdent aussi une formation universitaire dans une discipline scolaire.
- 11 À part certains fondateurs du Réseau CCAP, deux des enseignantes de l’EJA ainsi que les quatre em (...)
- 12 Ils sont en majorité de gauche et une partie d’entre eux milite dans des mouvements politiques et (...)
15L’EJA, qui était jusqu’alors une école de quartier, car créée, gérée et fréquentée par la population de Manguinhos, voit son action s’élargir. D’une part, elle accueille de plus en plus d’élèves qui viennent d’autres favelas ou de villes périphériques, possiblement attirés par l’opportunité d’obtenir un diplôme d’une institution reconnue. D’autre part, la majorité des enseignants vivent dans d’autres régions de Rio et une partie d’entre eux est issue de classes moyennes11. Pour eux, travailler à l’EJA peut être une forme de valorisation, à la fois professionnelle (par le poids de la Fiocruz) et militante12. Il est fort probable que l’arrivée de ces nouveaux profils affecte l’idée même de ce qu’est l’éducation territorialisée. L’actuel défi des enseignants semble ainsi passer d’une réflexion située localement à un cadre plus large, afin de faire écho à l’ensemble des expériences vécues dans la ville. En effet, comme l’explique un ancien professeur de l’EJA, Manguinhos « n’est qu’une favela de plus à Rio ». Il faudrait donc « partir du local pour comprendre le global » (José, 34 ans, professeur de sciences, ingénieur de formation).
16Dans la partie suivante, nous verrons que, pour mettre en œuvre son projet de changer l’école et transformer la société, l’EJA Manguinhos s’inspire des travaux de Paulo Freire (1974) et des expériences d’éducation populaire qui ont émergé surtout à partir des années 1960 au Brésil. Si ces modifications semblent provoquer une recomposition de la forme scolaire telle que l’ont observé Pirone et Rayou (2012) dans une étude menée dans des dispositifs dérogatoires en Île-de-France, c’est la référence freiriène et celle de l’éducation populaire qui font différer les attentes des enseignants ainsi que les buts des dispositifs français et ceux de notre école à Rio, comme nous allons le voir ultérieurement.
17Dans une recherche menée au sein d’un internat d’excellence et dans un micro-lycée situés en Île-de-France, Pirone et Rayou ont forgé le concept de « recomposition scolaire » pour rendre compte des transformations subies par l’institution scolaire, notamment du fait de la massification du système éducatif. L’internat d’excellence opère une double séparation du milieu d’origine de l’élève : d’une part, il n’accueille que ceux « qui ne posent pas de problème » à l’école et, d’autre part, il les « sépare physiquement » de l’influence de leur milieu d’origine, « en les intégrant dans des établissements fréquentés […] par de “bons élèves” » (op.cit. : 57). Le micro-lycée, pour sa part, serait à la fois une « enclave géographique », puisqu’il fonctionne dans la structure d’un lycée traditionnel, et une « enclave symbolique » car il travaille « sur les questions liées aux modes de socialisation hors école que les élèves importent » (Idem). Malgré ces différences, les chercheurs ont montré que les deux dispositifs avaient en commun le fait « de faire des entorses à des aspects qui semblaient essentiels dans l’organisation de l’école républicaine » (op.cit. : 49). Ainsi, par leur pédagogie visant à agir sur les modes de socialisation d’un public spécifique hors et à l’intérieur de l’école, ces établissements ont modifié « ce qu’ont de commun les enseignements (au sens large) primaires et secondaires » (op.cit. : 50).
18Ce modèle de recomposition scolaire recouvrait en France, selon Pirone et Rayou, la prise en compte des besoins de nouveaux publics arrivés à l’école en raison de la massification. À l’EJA Manguinhos, les modifications apportées à la forme scolaire s’expliqueraient d’abord par la critique faite à l’école traditionnelle, qui n’arrive pas à produire de l’égalité. Cette critique inscrit l’éducation territorialisée dans une pédagogie héritière de la pensée de Paulo Freire, et qui est citée à la fois dans des documents de l’école, ainsi que dans le discours des enseignants. Ainsi, à la différence des dispositifs français, dans cette école, la modification, voire l’élimination, des traits qui caractérisent ce que l’on entend habituellement par établissement scolaire vise la lutte contre un modèle marqué par les inégalités et la promotion d’une éducation que les enseignants jugent critique.
19L’histoire de l’EJA Manguinhos et la construction de son programme pédagogique découlent de l’opposition de ses fondateurs et professeurs à ce qu’ils nomment « l’école traditionnelle », qui serait fondée sur la transmission des contenus. Cette critique est courante chez les professeurs. Elle est largement soutenue par des documents officiels sur l’éducation au Brésil. Si l’origine militante de l’EJA réaffirme le combat contre cette école traditionnelle, elle n’est donc pas la seule à s’y engager. Cependant, elle le développe de manière particulière par rapport aux autres écoles publiques, notamment par son projet d’éducation territorialisée.
- 13 Traduction de l’auteure.
- 14 Document sans date, comptant vingt-quatre pages et élaboré par les enseignants de l’EJA. Il est a (...)
- 15 J’avance deux hypothèses pour comprendre ce manque de clarté chez les enseignants. D’abord, l’é (...)
20Pourtant, le concept même d’« éducation territorialisée » est au centre des débats à l’EJA. Lorsque je demande à une enseignante ce qu’elle entend par cette notion si importante pour l’école, elle répond : « c’est un concept que je ne sais pas expliquer13. » Son hésitation révèle à la fois un manque de clarté et une tension au sein du groupe professoral. Si, lors des entretiens, certains enseignants ont parfois eu du mal à définir le concept, dans le Plan d’études14, document qui présente le rôle, les objectifs et la pédagogie de l’école, celui-ci semble clair : l’éducation territorialisée « traite des questions liées au territoire où vivent les élèves » afin que cette éducation « se constitue comme un outil politique pour l’intervention/transformation de cet espace »15. Elle « dialogue avec d’autres mouvements communautaires et qui encouragent la participation des élèves dans ces espaces ». Enfin, « c’est une éducation transformatrice, où les connaissances construites dans l’espace scolaire sont articulées avec la qualité de vie et les luttes de ces élèves ».
21Si les enseignants hésitent à définir l’éducation territorialisée, ils l’appliquent pourtant. Bien qu’ils le fassent chacun à leur manière, il existe bien évidemment un trait commun entre leurs pratiques : faire “dialoguer” la “réalité” quotidienne de l’élève avec les contenus scolaires. Ce projet s’inscrit donc dans le modèle de l’éducation populaire de Paulo Freire qui « parlait déjà de travailler dans la réalité de l’élève, à partir de la réalité de l’élève », explique Celso, professeur de l’EJA.
22Dans les faits, l’éducation territorialisée sert de guide pour l’organisation des cours : quels contenus sont à privilégier, de quelle manière va-t-on les aborder ? Une pratique courante chez les enseignants est de partir d’un fait de société — surtout s’ils ont un lien avec Manguinhos et d’autres quartiers périphériques — pour entrer dans un sujet plus scolaire. Les enseignants font aussi l’effort d’insérer ces débats dans un cadre politisé, voire militant. Par exemple, lors d’un cours de sciences, trois enseignants ont accompagné des élèves du lycée dans une sortie à Manguinhos, dont l’objectif était de « cartographier les injustices environnementales dans le quartier », raconte un ancien coordinateur de l’EJA pour montrer une application de l’éducation territorialisée.
23Parfois la passerelle entre le contenu de la discipline et l’actualité politique et sociale n’est pas si évidente, notamment dans le cas des mathématiques. Pour essayer de faire ce lien, les enseignants ont créé quatre axes semestriels (Mouvements sociaux et lutte pour les droits humains, Identité et culture locale, Environnement et développement local et Travail), qui donnent un cadre commun pour toutes les disciplines et ouvrent la voie à des activités interdisciplinaires. Outre les cours, l’EJA propose des ateliers thématiques obligatoires, qui se déroulent une fois par semaine. Conçus pour assurer la poursuite des débats dans un cadre moins scolaire, les ateliers sont animés par des personnes ayant une expertise ou une trajectoire militante.
- 16 Ces extraits d’entretien sont issus du mémoire de Michele Oliveira (2015), professeure et coordin (...)
24Les enseignants se réunissent régulièrement pour débattre de la façon dont ils pensent pouvoir intégrer ces thématiques lors des cours et des ateliers, ainsi que pour planifier des activités rassemblant parfois toute l’école. Ainsi, pour ne donner qu’un exemple, en septembre 2015, dans le cadre du cours d’histoire-géographie, les élèves du niveau élémentaire travaillaient sur la pollution à Manguinhos. Cette discussion s’est prolongée dans l’atelier de lecture où, avec les enseignants, ils se sont promenés dans le quartier pour faire des photographies concernant cette thématique. D’après une professeure, « en amenant Manguinhos en classe », les questions peuvent être mieux approfondies. L’expérience de « traverser les rivières et les déchets de Manguinhos, de marcher ensemble à Manguinhos avec un nouveau regard » pourrait, selon elle, contribuer à changer les opinions des élèves. L’activité s’est poursuivie en cours, lorsque les élèves ont écrit des textes sur le « Manguinhos que nous voulons ». Transformées en cartes postales, les photos ont été distribuées à l’école dans l’objectif d’inspirer » la construction d’un possible Manguinhos »16.
25L’activité en question montre que la construction d’un quartier souhaité passe par les habitudes et l’engagement des élèves — ce qu’ils peuvent faire pour changer cette réalité — au sein du territoire. Cette idée est renforcée par l’insertion d’activités militantes (comme des visites collectives au campement du Mouvement des travailleurs ruraux sans-terre à Rio), afin d’apprendre aux élèves l’importance de la mobilisation pour la résolution des problèmes sociaux.
26Ainsi, l’éducation territorialisée, telle qu’elle est pratiquée à l’EJA, possède au moins trois dimensions : une dimension pratique (marcher, sortir, voir et faire des choses ensemble pour le quartier) ; une dimension matérielle (produire une cartographie, des cartes postales, etc.) ; et une dimension collective (engager toute l’école et, lorsque cela est possible, les autres habitants de Manguinhos).
27Toutes ces caractéristiques semblent témoigner d’une manière particulière de recomposer la forme scolaire à l’EJA, proche des définitions de l’éducation populaire : les cours ne se limitent pas à l’apprentissage des disciplines scolaires et les activités développées ouvrent l’école sur le quartier. Enfin, le but de l’EJA, “transformer” la société par une “éducation critique” — qui serait garantie par l’apprentissage de thèmes qui dépassent le cadre scolaire — ne s’exprime pas uniquement dans les pratiques enseignantes ou dans le plan d’études : il est aussi visible dans les rapports avec les élèves, en cours et en dehors.
28Les élèves de l’EJA Manguinhos appartiennent en majorité à une tranche d’âge située entre 25 et 50 ans, ils vivent dans des favelas et exercent des professions mal rémunérées et socialement stigmatisées. Si les plus jeunes ont abandonné l’école au cours du secondaire, les plus âgés ont souvent arrêté leurs études au niveau élémentaire et rencontrent plus de difficultés d’apprentissage et d’adaptation à l’école. Ces derniers peuvent se sentir mal à l’aise dans certaines situations, y compris face aux actes les plus ordinaires, comme celui de parler. Lors d’un entretien, Suzanne, 40 ans, élève au lycée, évoque ses difficultés à s’exprimer avant la reprise de ses études à l’EJA : « Je pouvais pas parler avec quelqu’un comme je parle avec toi maintenant. » Lidiane, sa collègue de classe, elle aussi dans la quarantaine, dit avoir perdu « la honte de parler » après avoir repris les études.
29Les professeurs de l’EJA Manguinhos sont conscients du manque de confiance ainsi que des difficultés d’apprentissage que peuvent rencontrer leurs élèves. Ils essaient donc d’aménager leurs cours de manière à libérer la parole et à les rassurer. Ils font appel à des savoirs issus de l’expérience quotidienne pour illustrer leurs propos. Lors d’un cours de mathématiques, un professeur de l’EJA demande à un élève s’il sait répondre à la question écrite sur le tableau. L’homme, âgé de 28 ans, répond négativement, et le professeur déclare : « Vous savez, vous respirez les mathématiques tous les jours, quand vous êtes au supermarché ou quand vous faites la cuisine. » Puis, pour appuyer son argument, il demande à la classe : « Comment vous faites le riz ? » Deux des élèves, âgées d’une cinquantaine d’années, répondent en chœur : « On cuisine un verre de riz dans le double de la quantité d’eau. »
- 17 Traduction de l’auteure.
30Ce type de stratégie s’inscrit, d’abord, dans le prolongement du travail de Paulo Freire, construit autour du constat « qu’enseigner ne consiste pas à transférer des connaissances, mais à créer la possibilité de leur propre production ou de leur construction » (Freire, 1996 : 25)17. Ainsi, l’enseignant doit « établir une “intimité” nécessaire entre les connaissances fondamentales des élèves et les expériences qu’ils vivent en tant qu’individus » (Idem). Selon cette conception, reprise par les enseignants de l’EJA Manguinhos, et actualisée sous le nom d’éducation territorialisée, le but ultime d’une éducation populaire serait la « praxis qui suppose l’action et la réflexion des hommes sur le monde, pour le transformer » (Freire, 1974 : 61). Et cela n’est possible que lorsque l’élève s’approprie le savoir et qu’il participe activement au processus d’apprentissage.
31D’un autre côté, les stratégies des enseignants semblent aussi s’inscrire dans la tradition des pédagogies du détour (Henri-Panabière et alii, 2013). C’est-à-dire qu’au lieu d’ignorer les difficultés d’apprentissage, les enseignants cherchent à contourner les « obstacles cognitifs de l’élève » (Ibid., 2013 : 5) et son manque de confiance, en faisant le lien entre les savoirs issus de l’expérience et le savoir scolaire.
32Les stratégies du détour peuvent également être appliquées pour la correction de comportements jugés inappropriés, tout en évitant de provoquer chez l’élève un malaise qui pourrait conduire à l’abandon de la formation. Par exemple, à l’EJA Manguinhos, quand un élève adopte une posture — notamment les conversations parallèles — qui dérange le déroulement des cours, les professeurs corrigent ce comportement par l’emploi d’un appel verbal déguisé sous forme de plaisanterie. Ce faisant, l’enseignant exerce une certaine autorité sans pour autant renvoyer l’adulte à un rôle d’enfant. Ainsi, lors d’un cours en mathématiques où les conversations agitent la classe, le professeur prend part à la conversation de deux élèves, deux femmes pentecôtistes, et leur dit, en faisant un clin d’œil : « Vous devez arrêter d’étudier les dix commandements, vous les connaissez déjà ! » Le commentaire attire l’attention des autres élèves, qui rient avec l’enseignant et les deux femmes en question. Après cette petite “pique”, il arrive à regagner l’attention de son public.
33En somme, ces stratégies contribuent à détendre, voire apaiser les rapports entre enseignants et élèves qui, dans une école traditionnelle, sont de nature plus hiérarchique. Enfin, le détour que j’appelle correctif, c’est-à-dire le recours aux plaisanteries pour réprimer certains comportements, peut contribuer à renforcer ce rapport plus horizontal, voire amical, entre enseignants et élèves.
34La relation hiérarchique entre élève et professeur est l’une des dimensions de la forme scolaire (Vincent, 1994). Elle est visible à travers le vouvoiement ainsi qu’à travers l’organisation physique et spatiale des acteurs à l’école : les élèves s’assoient en rang face à la grande table de l’enseignant. La supériorité des enseignants se manifeste également par leur pouvoir de valider l’année ou de faire redoubler l’élève.
- 18 Au Brésil, la sociologie était une discipline obligatoire au lycée, de 2009 jusqu’à 2017, lorsque (...)
35Pour aller contre ce modèle, les enseignants de l’EJA Manguinhos ont créé ce qu’ils appellent l’évaluation collective. Une fois par semestre, les élèves jouent le rôle d’évaluateurs et font un retour sur le cours de chaque enseignant. Lors de l’une des évaluations à laquelle j’ai participé, en juillet 2015, les élèves du lycée se sont réunis pour parler » des points positifs, des points négatifs et de ce qu’il faudrait améliorer chez soi-même, dans les cours et à l’EJA d’une façon générale ». En présence des enseignants de sociologie et de portugais, la majorité des élèves s’est plaint du professeur de mathématiques qui, selon eux, avance trop vite sur les contenus18.
« Flavio jette les contenus sur le tableau et les gens ne comprennent pas. […] Il devrait y avoir plus de temps. Si aujourd’hui on a étudié un contenu, demain il faut revenir sur ce même contenu pour [qu’on puisse] enregistrer. Parce qu’on n’est plus à l’école depuis des années. » (Maria, âgée d’une cinquantaine d’années)
36Bien qu’ils aient la possibilité de faire des critiques aux professeurs, dans ces réunions, les élèves réfléchissent aussi sur leurs propres performances à l’école. Ce faisant, ils relativisent les critiques faites aux enseignants en reconnaissant que leurs difficultés d’apprentissage sont liées à des caractéristiques personnelles, comme le sentiment de ne pas apprendre facilement (« je suis très mauvaise pour apprendre les contenus »), de ne pas réussir à travailler en autonomie (« je comprends à l’école, mais j’oublie à la maison ») ou encore le manque de temps (« à la maison, on a tellement de choses à faire, j’y arrive pas »).
37Si l’évaluation collective seule ne va pas changer la place respective de l’élève et de l’enseignant, car ce dernier garde sa position supérieure assurée par son rôle à l’école, l’existence même de cet espace de discussion ouvre la voie à de nouveaux rapports entre les acteurs qui, in fine, peuvent provoquer des changements à l’EJA. C’est ainsi que les élèves ont réussi à modifier la thématique de l’un des ateliers. De même, un professeur peu apprécié dans une classe de lycée a été transféré de l’EJA vers une autre formation offerte au sein de la Fiocruz. Dans cette école, l’élève est donc perçu comme acteur de sa propre éducation et, pour cette raison, son avis est pris en compte. Ainsi, par son rejet ou son acception des activités de l’école, l’élève participe à la construction du projet pédagogique de l’EJA.
38Les élèves de l’EJA ont une définition bien précise du mot « étudier », visible notamment lorsque ceux-ci se réfèrent aux ateliers. « J’aime les cours, la seule chose que je n’aime pas, c’est les ateliers. Tu sais pourquoi ? Je veux étudier, je veux écrire, je veux lire » (Marinalva, 45 ans). Ce témoignage révèle une valorisation de la forme scolaire, selon laquelle la salle de cours est le lieu d’apprentissage des disciplines scolaires et de savoirs formalisés. Or, les ateliers sont des activités complémentaires au cours desquelles certaines thématiques, comme les mouvements sociaux, sont travaillées dans un cadre moins scolaire. Les responsables de l’activité peuvent inviter des intervenants extérieurs, qui viennent partager leur expérience de vie : « On a commencé à faire une discussion sur le genre [il voulait dire sexualité] dans l’atelier [qui n’existe plus, mais dont le nom était « luttes des femmes »] […] donc tu fais venir un bisexuel, un homosexuel, on a fait venir un transsexuel… » (Rafael, 46 ans, professeur en sociologie). Ce type de débat, pour autant qu’il puisse intéresser certains élèves, provoque des rejets frontaux parmi d’autres. Il y a, d’abord, une contestation concernant l’intérêt scolaire des discussions et activités. Elle peut être plus ou moins forte selon les attentes des élèves vis-à-vis de l’école. Pour Marinalva, analphabète à son arrivée à l’EJA, les ateliers ne semblent pas relever de l’acte d’étudier, car elle n’y apprend pas à lire. Pour Dalva, qui rêve de mobilité sociale après l’obtention du diplôme, les ateliers prennent une partie trop importante des heures de cours : « Pourquoi ils ne mettent pas à la place un cours d’anglais ? […] des contenus qui servent sur le marché de l’emploi et pas des activités qui sont là juste pour combler le trou » (Dalva, 44 ans, élève au lycée).
39Face à la critique que les élèves font à son cours, le professeur d’histoire et géographie ne remet pas en question sa méthode, mais cherche à convaincre qu’il s’agit du meilleur modèle d’école et de cours :
« On ne peut pas faire une éducation qui soit tournée seulement vers le monde du travail. On essaye de faire ça, de travailler avec ces contenus qui sont exigés dans le système formel de sélection […], mais aussi travailler un peu à partir d’une vision critique, enfin, qui contextualise un peu la réalité. » (Celso, 30 ans)
40Cet enseignant veut ainsi concilier ses objectifs militants d’une éducation critique et populaire, qui passerait par la politisation des contenus scolaires, mais qui pour les élèves peut sembler non scolaire, avec ceux de ses élèves, c’est-à-dire suivre une formation pour entrer sur le marché du travail. L’enseignement de savoirs pouvant être mobilisés dans la course à un meilleur emploi ne constitue-t-il pas une façon de contribuer à changer la vie de Dalva ? Cette tension révèle donc que, bien qu’il essaie de créer un rapport avec les élèves qui serait plus horizontal, l’enseignant a le dernier mot. C’est sa vision normative sur ce que doit être l’éducation de jeunes et adultes de la favela qui prime finalement.
41Enfin, il existe une deuxième sorte de critique faite par les élèves, de nature morale et religieuse. Venant particulièrement des néo-pentecôtistes, elle se dirige contre les activités et débats autour des thématiques liées au genre et à la sexualité, à la politique, aux mœurs ainsi qu’à la religion. Elle peut être directe et ouverte, comme lorsqu’une élève dit à son enseignant : « Professeur, je suis pentecôtiste, j’en peux plus de ces chansons de candomblé (culte afro-brésilien) qu’on joue ici » (propos rapportés par Gabriel, 33 ans, enseignant de sciences). Elle peut être plus discrète, lorsque l’élève ne la partage qu’avec ses camarades. Lors d’un atelier réalisé le 8 août 2015, où un écrivain noir expliquait le rôle d’Exu (divinité) dans le candomblé, j’ai pu entendre les propos d’une élève, âgée d’une cinquantaine d’années, qui disait à sa voisine : « je ne vais pas acheter ce livre » d’un ton désapprobateur.
42À l’EJA Manguinhos, tout n’est pas pour autant rejeté par les élèves. Si certains n’admettent pas les ateliers, ils acceptent fort bien l’absence d’examens sur table et du système de notes, à laquelle se substitue une mention « approuvé » ou « réprouvé » lors d’une évaluation continue. Bien qu’elle symbolise l’acte d’étudier, l’évaluation est une méthode angoissante, comme le dit Joana, élève au lycée âgée de 45 ans : » Quand [le professeur] me montrait la feuille d’examen, j’avais un blanc, tu comprends ? » L’évaluation continue est vue par cette femme comme une manière » plus libre et plus spontanée de montrer que je comprenais ». Pour autant, paradoxalement, si l’évaluation continue permet de libérer la tension de personnes qui éprouvent un sentiment d’infériorité et même d’incapacité intellectuelle, l’examen sur table et les notes sont les seules manières qu’ils connaissent pour mesurer leurs apprentissages : « Comment je vais savoir si j’ai progressé, s’il n’y a pas d’examen, des notes ? », se demande Dalva. Mais, en général, les enseignants arrivent à convaincre les élèves que la méthode continue évalue aussi bien, voire mieux, que l’évaluation traditionnelle, car de manière plus » complexe ». Elle se traduit par une fiche où « on met les objectifs des cours du semestre, et on marque si l’élève a réussi ou pas, et on essaye d’écrire des observations dessus », explique Celso, professeur de l’EJA. Ce type d’évaluation peut être vu comme une pédagogie du détour, cherchant à éviter de mettre l’élève mal à l’aise et seul face à ses capacités, et donnant aux élèves d’autres façons — comme la parole — d’exprimer leur apprentissage. » Tu as la liberté de discuter et de montrer ce que tu as appris », dit Valeria, élève au lycée, dans la quarantaine. Malgré le risque d’être critiqué par ses camarades et corrigé par l’enseignant en cas d’erreur, lors d’une intervention en cours, le contrôle continu offre aux élèves plus d’occasions de se rattraper qu’un examen.
43Enfin, l’adhésion à l’évaluation continue de l’EJA Manguinhos est non seulement le fruit d’un cheminement intellectuel, mais aussi de la confrontation à la pratique, notamment concernant le temps réduit, voire inexistant, pour réviser à la maison. Comme l’explique Marinalva : « Je préfère [sans examens sur table] car pour moi, ça serait plus de travail, et je ne saurais pas comment faire. » L’absence d’examen est donc bien acceptée : non seulement car l’élève n’a plus besoin d’affronter la feuille blanche, mais cela lui permet d’avoir moins de travail scolaire à la maison. À l’EJA, l’absence d’examens et de notes constituerait ainsi une manière de construire une école qui, en prenant en compte les conditions de vie des élèves, réduirait les chances d’être confronté à l’échec scolaire. Ainsi, si les enseignants arrivent à faire accepter l’évaluation continue à l’EJA Manguinhos, c’est parce qu’elle correspond dans une certaine mesure aux attentes et aux conditions d’études des élèves. Cela leur permet de ne pas avoir une surcharge de travail. Ceci ne veut pas dire qu’ils ne veulent pas travailler : on a vu qu’ils préfèrent d’ailleurs les cours classiques aux ateliers, parce qu’ils y ont accès aux disciplines scolaires, dont l’apprentissage ouvrirait la voie à une mobilité professionnelle et sociale ascendante après leurs études.
44Dans cet article, j’ai montré que le projet alternatif de l’EJA Manguinhos résulte d’un engagement des enseignants pour un nouveau modèle d’école qui puisse à terme provoquer un changement dans la société. La mise en place de l’éducation territorialisée est ainsi liée à la critique formulée à l’encontre des écoles dites “traditionnelles” qui, sans se soucier de la diversité des parcours des élèves et en se limitant à la transmission de contenus déconnectés de leur contexte d’enseignement, contribueraient à la reproduction des inégalités sociales.
45Son combat passerait donc par la promotion d’une éducation populaire, qui valorise autant le savoir scolaire que celui issu des expériences, ce qui, à l’EJA Manguinhos, se matérialise dans ce projet d’éducation territorialisée. Ce nouveau modèle pédagogique provoque, comme nous l’avons vu, un type de recomposition de la forme scolaire. Ainsi, à partir de notre étude de cas, nous pouvons conclure que ce projet d’éducation populaire repose sur une recomposition ou tout simplement sur une modification de la forme scolaire parce que c’est dans la critique, voire dans la rupture même avec cette forme scolaire que l’éducation populaire trouve sa raison d’être.
- 19 Traduction de l’auteure.
46Dans le même temps, tous les projets qui engagent une recomposition de la forme scolaire ne s’inscrivent pas dans un modèle d’éducation populaire. S’il est vrai que cette dernière recouvre un éventail hétérogène de pédagogies alternatives (Brandão, op.cit. : 6), il est important de rappeler que la principale différence entre les expériences alternatives ou novatrices et celles de l’éducation populaire repose sur la fonction politique que prend l’éducation et le savoir dans cette dernière. En d’autres termes, l’éducation populaire signifie « placer les connaissances érudites […] en fonction des besoins et en adéquation aux possibilités d’incorporation de celles-ci aux pratiques et à la construction d’un savoir populaire » en vue de réaliser un « projet social transformateur » qui puisse dépasser les frontières de l’école19 (op.cit. : 47).
47Ainsi, tandis que les dispositifs dérogatoires étudiés par Pirone et Rayou cherchent un meilleur espace pour le développement du « bon élève » ou de « l’élève décrocheur » à l’école, la pédagogie défendue à l’EJA Manguinhos repose plus sur la « transformation » de la société dans son ensemble par le biais de l’éducation que sur la seule scolarisation et l’intégration sociale des diplômés.
48Enfin, contrairement aux dispositifs français et notamment aux internats d’excellence qui cherchent à réduire l’influence du milieu social sur la scolarité de l’élève, les enseignants à l’EJA Manguinhos œuvrent pour un rapport plus proche entre l’école et le territoire, car c’est à partir de lui et pour lui qu’ils ont conçu et qu’ils appliquent le projet d’éducation territorialisée.
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