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Dossier

La promotion de l’excellence en éducation prioritaire à l’épreuve de la gouvernance par dispositif. Étude du déploiement des parcours d’excellence en France

The Promotion of Excellence in Priority Education under the Test of Governance by Device. Study of the Deployment of the Parcours d’excellence in France
Ariane Richard-Bossez, Renaud Cornand et Alice Pavie

Résumés

Cet article interroge les politiques françaises de lutte contre les inégalités éducatives à partir de l’exemple d’un dispositif de promotion de l’excellence déployé en éducation prioritaire (ep) depuis 2016 : les parcours d’excellence. Partant d’une étude de cas au sein d’une académie fortement dotée en établissements classés en ep, il propose une analyse basée sur la sociologie de l’action publique en s’attachant plus particulièrement aux transformations de l’excellence qui se produisent au sein des différents échelons de mise en œuvre de ce dispositif. Trois niveaux sont interrogés au fil des trois parties de l’article : l’échelon ministériel et l’arrivée progressive des dispositifs d’excellence en éducation prioritaire ; l’échelon académique et les reconfigurations de l’excellence auxquelles il donne lieu ; l’échelon des établissements et la variété des appropriations de ce dispositif qui s’y observe.

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Texte intégral

1Cet article porte sur un dispositif déployé depuis 2016 dans les collèges et lycées français accueillant des élèves issus des territoires de l’éducation prioritaire (ep) : les parcours d’excellence (ParEx). Ce dispositif s’inscrit à la croisée de plusieurs évolutions des politiques éducatives de ces vingt dernières années. Tout d’abord, il prend place dans un « troisième âge » des politiques d’ep qui se développe depuis le début des années 2000 à l’échelle européenne et internationale (Demeuse et alii, 2014) et dont la visée est moins la réduction globale des inégalités sociales et culturelles, comme c’était le cas initialement, que la volonté de permettre à chaque élève ou catégorie d’élèves de maximiser son développement et ses chances de réussite scolaire (Frandji & Rochex, 2011). Il illustre ensuite la » montée des dispositifs » (Barrère, 2013a) concomitante de ce troisième âge et basée sur le développement d’actions s’appuyant sur des partenaires extérieurs. Enfin, il témoigne de l’arrivée progressive de l’“excellence” dans les politiques de lutte contre les inégalités éducatives en ep (Bongrand, 2011). Il s’agira ici d’interroger plus précisément comment se fabrique un dispositif d’excellence comme celui des ParEx et d’en questionner les logiques sous-jacentes.

  • 1 L’équipe de recherche est composée de : Ariane Richard-Bossez (coordinatrice), Renaud Cornand, So (...)
  • 2 Réseaux d’éducation prioritaire renforcés.
  • 3 La part des élèves issus des catégories « ouvriers et inactifs » représente entre 57 et 77 % de l (...)

2Pour cela, notre propos se base sur une recherche collective1 qui s’est déroulée entre 2016 et 2019 autour de la mise en place de ces ParEx, dans une académie particulièrement dotée en établissements classés en ep. Deux types de données sont ici plus particulièrement mobilisés. D’une part, des données recueillies en 2016-2017 lors de la première année de déploiement académique des ParEx : des entretiens formels et informels réguliers avec la chargée de mission académique responsable de ce dispositif, et l’observation des réunions entre les services du rectorat et les établissements concernés. D’autre part, des entretiens semi-directifs menés en 2017-2018 auprès de 41 personnels éducatifs (chefs d’établissements, cpe, professeurs principaux, référents ParEx), de 12 établissements (7 collèges rep+2 et 5 lycées accueillant des élèves de rep+) choisis à la fois pour leur accueil d’une population majoritairement défavorisée3 et pour la variété de leurs contextes géographiques (centre-ville et quartiers périphériques de la métropole régionale et hors de cette métropole). Ces entretiens étaient centrés sur les modalités d’appropriation des ParEx au sein de ces établissements.

3À partir de ces données, nous développons une analyse des ParEx sous l’angle d’une sociologie de l’action publique (Lascoumes & Le Galès, 2007) qui s’attache à l’étude des politiques publiques, de leur projet initial à leur mise en œuvre, en nous intéressant aux différentes transformations qui s’y donnent à voir. De la sorte, il s’agit de sortir d’une vision top-down des politiques publiques pour adopter une approche multiniveaux, considérant le dispositif étudié comme un processus complexe engageant des échelles de mises en œuvre multiples et hétérogènes dont les interrelations sont à interroger. Ce faisant, nous poursuivons un triple objectif. Tout d’abord, nous souhaitons déplier empiriquement le concept de dispositif (Barrère, 2013a) en montrant comment ses différentes échelles de production jouent sur son contenu, en particulier l’échelon académique peu étudié jusqu’à présent. Ensuite, nous cherchons à montrer ce que recouvre la notion d’excellence dans les dispositifs relatifs à l’ep en insistant sur les variations des significations qui lui sont données. Enfin, il s’agira de montrer l’hétérogénéité des mises en œuvre à laquelle conduit cette gouvernance par les dispositifs d’excellence et ce que cela révèle en termes de politique de lutte contre les inégalités scolaires.

4L’article se structure en trois parties. La première est axée sur l’échelon ministériel et l’arrivée progressive des dispositifs se réclamant de l’excellence en ep, dont les ParEx constituent la dernière version. La deuxième partie se focalise sur la mise en œuvre des ParEx à l’échelon académique en présentant les réinterprétations de l’excellence auxquelles elle donne lieu. Enfin, la dernière partie montre la variété des appropriations de ce dispositif qui s’observent à l’échelon des établissements.

Des prescriptions ministérielles composites

  • 4 http://www.cordeesdelareussite.fr/wp-content/uploads/2010/10/Charte-des-Cord%C3%A9es-de-la-R%C3%A (...)

5C’est à l’orée des années 2000 qu’émergent en France des dispositifs se réclamant de l’excellence pour les élèves de l’ep. Différentes déclinaisons vont ainsi se succéder. En 2000, les pôles d’excellence instaurent des partenariats entre des établissements situés en rep et de « grandes institutions culturelles, scientifiques, universitaires, sportives, etc. » (men, 2000). Puis, en 2008, dans la lignée d’initiatives lancées par de grandes écoles, les cordées de la réussite apparaissent se donnant pour objectif d’« introduire une plus grande équité sociale dans l’accès aux formations d’excellence »4 pour certains collégiens et lycéens des quartiers populaires. En 2010 ce sont les internats d’excellence qui voient le jour pour offrir « un projet éducatif renforcé » et développer l’« ambition scolaire » (men, 2010) de certains élèves de l’ep dont l’environnement est jugé peu propice aux études. C’est dans le prolongement de ces dispositifs que s’inscrivent les ParEx, tout à la fois dans des formes d’infléchissements et de continuités.

Des dispositifs agrégeant des acteurs aux logiques multiples

6L’étude de la genèse de ce dispositif permet de mettre en évidence les différents types d’acteurs et de logiques qui participent à sa production.

7Les ParEx s’inscrivent dans le prolongement de la réforme dite de « refondation de l’École de la République » de 2013 et celle de l’éducation prioritaire de 2014. C’est en janvier 2016 qu’est confié à P. Mathiot, ancien directeur de ’iep de Lille et initiateur du programme d’études intégrées (pei), qui permet la préparation au concours d’entrée aux iep pour les lycéens de milieu populaire, le rôle de « délégué ministériel aux parcours d’excellence ». La lettre de mission que lui adresse la ministre N. Vallaud-Belkacem insiste sur le fait que les dispositifs d’égalité des chances, comme les Cordées de la réussite, « sont restés relativement en marge du système éducatif, avec un impact limité en nombre d’élèves et en réduction des inégalités sociales et territoriales » (Mathiot, 2016 : 56). En conséquence, la ministre propose « de généraliser à partir de la rentrée 2016 pour tous les collégiens rep+ la création de parcours d’excellence permettant à des collégiens volontaires de préparer leur poursuite d’études et d’envisager avec ambition et sérénité leur accès à l’enseignement supérieur » (Ibid. : 57). Le rapport-cahier des charges signé par P. Mathiot (2016) s’appuie sur la consultation de multiples acteurs : de l’État, de l’enseignement supérieur et secondaire, de plusieurs rectorats, du monde associatif, des collectivités territoriales, de syndicats et de fédérations de parents (Ibid. : 34-44). Il fait régulièrement référence aux Cordées de la réussite à la fois comme source d’inspiration, mais aussi pour en dénoncer les insuffisances. Il insiste notamment sur la nécessité de passer « d’une conception de l’égalité des chances très marquée par l’excellence académique à la française » à une « excellence “au niveau de l’élève” qui valorise des parcours et des projets divers » (Ibid. : 4). Ainsi l’excellence ne doit pas « se limiter aux filières les plus sélectives du paysage éducatif français, mais correspondre à chacun des parcours construits par les élèves dès lors que ceux-ci les ont choisis et non pas subis » (Ibidem).

8La circulaire du 25 août 2016 reprend les grandes lignes du rapport Mathiot. Pour atteindre l’objectif d’élargissement du public visé, l’idée est de s’adresser à tous les établissements des rep pour recruter des élèves plus jeunes (dès la classe de troisième en fin de collège alors que les Cordées visaient essentiellement des lycéens) et aux profils plus diversifiés (a minima 30 % des effectifs de chaque collège, en visant une mixité scolaire et de sexe du public pour qu’il soit représentatif de l’ensemble des élèves de l’établissement). Sur le plan qualitatif, les ParEx proposent d’accompagner des élèves « volontaires » : en troisième, il s’agit d’apporter une meilleure information sur les poursuites d’études possibles de manière à éviter l’« autocensure » ; pour les lycéens, il est proposé d’« assurer un accueil renforcé [de] soutenir leur motivation [de] consolider les acquis nécessaires et [de] les doter des méthodes de travail et des références culturelles adaptées à la réussite au baccalauréat et à une orientation éclairée et choisie vers l’enseignement supérieur ou vers l’emploi ».

  • 5 Pierre Mathiot a d’ailleurs continué de travailler avec le nouveau ministre de l’Éducation nation (...)

9Si la mise en place des ParEx s’est faite à la toute fin du quinquennat de F. Hollande, ce dispositif n’a pas pour autant été complètement remis en cause par le changement de gouvernement de mai 20175, même si des évolutions sont décelables au fil du temps. La « lettre de cadrage relative à la mise en œuvre des “Cordées de la réussite” et des “parcours d’excellence” » datée de février 2019 (men, 2019) inclut quelques glissements quant au rapport entre ParEx et Cordées. Ainsi, les ParEx y sont présentés comme une « déclinaison, dès le collège en éducation prioritaire » des Cordées (p. 1). On insiste également sur le fait que « la montée en puissance des “parcours d’excellence” est appelée à se poursuivre en lien avec celle des “Cordées de la réussite” » et qu’il convient d’unifier leur pilotage académique « dans le but de renforcer la complémentarité et la cohérence des actions menées au titre de ces deux dispositifs » (p. 2). Le rapport Azéma-Mathiot (2019), publié en novembre 2019, préconise dans sa mesure 21 (p. 48) de « refondre les dispositifs Cordées de la réussite et parcours d’excellence » au motif qu’il convient « de garder une seule “marque” dans un but de clarification ». C’est chose faite dans la circulaire du 21 juillet 2020 (men, 2020) qui officialise ces « nouvelles Cordées ».

  • 6 Les ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, de l’emp (...)
  • 7 Voir http://www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/08/Convention_16_09_10.pdf.

10Ce bref historique permet de dégager deux types de logiques convergeant dans les dispositifs d’excellence comme les ParEx. Le premier type de logique est relatif au poids de l’enseignement supérieur et en particulier des “grandes écoles”. Ces dernières ont joué un rôle majeur dans le développement des dispositifs d’excellence. En effet, au début des années 2000, alors qu’elles font l’objet de critiques quant au manque de diversité de leur recrutement, certaines initient des programmes expérimentaux proposant un accompagnement à certains “bons” élèves de lycées de l’ep pour leur permettre d’accéder aux concours des grandes écoles (Van Zanten, 2010). C’est le cas de Sciences Po Paris, qui lance les conventions éducation prioritaire (cep) en 2001, et de l’essec avec « Une grande école : pourquoi pas moi ? » (pqpm) en 2002. En 2005, ces premières initiatives vont s’élargir avec la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence signée entre plusieurs ministères6, dont celui de l’Éducation nationale, et la conférence des présidents d’université, celle des grandes écoles et celle des directeurs d’écoles et de formations d’ingénieurs. Les établissements du supérieur signataires s’y engagent à « promouvoir auprès de leurs membres toute initiative permettant le rapprochement entre les universités, les grandes écoles et les lycées [des territoires de l’éducation prioritaire et des zones urbaines sensibles]7 ». C’est à la suite de cette charte que se développent les Cordées de la réussite à partir de 2008. Ces grandes écoles amènent des logiques d’ouverture sociale tournées vers une vision élitiste et académique de l’excellence. Dans le cas des ParEx, ces grandes écoles sont également représentées en la personne de P. Mathiot qui a été directeur de Sciences Po Lille en 2007-2015 et l’est à nouveau depuis 2019. Cependant, on peut noter deux inflexions : d’une part, la vision de l’excellence qui y est proposée tente de prendre ses distances par rapport aux formes d’élitisme académique et, d’autre part, la place accordée aux établissements du supérieur dans les ParEx est amoindrie par rapport aux Cordées puisque ce ne sont plus eux, mais les établissements du secondaire qui constituent la base du dispositif.

  • 8 Direction générale de l’enseignement scolaire.
  • 9 Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle.
  • 10 Commissariat général à l’égalité des territoires.

11Le second type de logique est d’ordre politique et institutionnel. Il est incarné par des acteurs ministériels (ministres, membres des cabinets, conseillers, fonctionnaires chargés de l’élaboration des textes), relevant de différents ministères (Éducation nationale et politique de la ville en l’occurrence) et de différentes directions en leur sein (pour les ParEx : Dgesco8 et Dgesip9 de l’Éducation nationale et cget10 pour la Politique de la ville). Celles-ci ne fonctionnent cependant pas en autarcie et intègrent également le résultat des consultations réalisées auprès des acteurs « de terrain ». Bongrand (2011) a montré, dans le cas des pôles d’excellence, comment parmi ces acteurs différentes conceptions de l’excellence peuvent se confronter et comment la circulaire finale peut être considérée comme reflétant la recherche d’un équilibre délicat entre ces différentes positions. Les logiques qui s’expriment ici sont à la fois liées à la volonté d’imprimer sa marque politique dans une optique de rupture et de réorientation de politiques des gouvernements précédents où les oppositions entre droite et gauche peuvent se lire dans les versions plus ou moins élitistes de l’excellence proposée. Mais, on peut aussi y voir des formes de régulation interne à l’institution s’appuyant sur la prise en considération des critiques formulées dans divers rapports produits par l’inspection générale de l’Éducation nationale (igen, 2011a, 2011b) ou la Cour des comptes (2014). Enfin, s’y expriment également des logiques liées aux dispositifs antérieurs et à la volonté de se situer dans la continuité de l’existant. Ceci à la fois en raison de formes de « dépendance au sentier » (Palier, 2010) qui traduisent l’inertie des institutions politiques, mais aussi de la recherche d’efficacité en s’appuyant sur des structures déjà opérationnelles sur le terrain. Et ce d’autant plus dans le cas des ParEx qui se mettent en place dans une temporalité très contrainte en fin de mandat.

12À l’échelon ministériel, les ParEx apparaissent donc comme des objets composites agrégeant des logiques multiples qui ne sont pas sans conséquence sur la notion d’excellence elle-même.

Des conceptions de l’excellence hétérogènes
sous-tendues par une logique sélective et compensatoire

13Les multiples acteurs qui contribuent à la construction de ces dispositifs font un usage différencié, voire concurrent, de la notion d’excellence. On peut percevoir une oscillation entre une excellence strictement académique et une excellence plus large. Alors que l’idée des pôles d’excellence était de favoriser une certaine mixité sociale en retenant ou en attirant des élèves plus favorisés en ep, les dispositifs suivants marquent un tournant plus élitiste visant à projeter certains élèves de l’ep vers des études post-baccalauréat plus « ambitieuses » que celles de leurs pairs. Les ParEx semblent constituer un entre-deux en proposant une vision plus ouverte et éclectique de l’excellence, et censée toucher plus d’élèves. Cependant, en dépit de ces variations de conception, ces différents dispositifs d’excellence se rejoignent autour de deux grandes idées : l’acceptation d’une sélection de certains élèves au sein de l’ep et une approche basée sur une pédagogie compensatoire.

14Les débats entre « égalité des chances » et « démocratisation scolaire » ne sont pas nouveaux (Lelièvre, 2020), et opposent les tenants d’une égalité des chances envisagée sous un angle individualiste, basée sur le mérite et entérinant de manière implicite des inégalités de capacités, et les défenseurs d’une démocratisation s’appuyant sur le développement intellectuel et un accès à la culture se voulant égal pour tous. Les dispositifs d’excellence s’insèrent dans la première approche. En effet, comme le souligne P. Perrenoud (2010 : 70) : l’« excellence n’a de valeur sociale que lorsqu’elle n’est pas accessible à tous ». Elle induit de fait une partition entre ceux qui relèvent de cette excellence et les autres. De la sorte, les dispositifs d’excellence, qui se développent depuis le début des années 2000, créent une distinction nouvelle entre la majorité des élèves de l’ep et ceux qui sont sélectionnés pour les intégrer. Cette sélection va de pair avec des opérations de classements et de hiérarchisation qui « tendent à instaurer des discontinuités durables et durcies entre des individus qui, initialement, ne sont séparés, provisoirement, que par des différences de degré. » (Bertrand et alii, 2016 : 7). Elle instaure également la production d’une différence à la fois matérielle (avoir accès à des activités dont les autres sont exclus) et symbolique en attribuant des valeurs différentes aux uns et aux autres (Ibid. : 14).

15À cette logique sélective s’ajoute une logique compensatoire. En effet, les ParEx, comme les autres dispositifs d’excellence, s’adressent à un public dont on estime que le “potentiel” est sous-exploité dans la scolarité ordinaire en ep et pour lequel des accompagnements supplémentaires sont proposés afin de maximiser ses chances de réussite scolaire. L’idée sous-jacente, déjà analysée et dénoncée par B. Bernstein dans les années 1970 pour l’école primaire en Grande-Bretagne, peut se résumer comme suit :

[Le concept d’enseignement de compensation] implique qu’il manque quelque chose à la famille et, par conséquent, à l’enfant, incapable dès lors de tirer profit de la scolarisation. Il s’ensuit que l’école doit “compenser” ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. (Bernstein, 1975 : 252)

16Viviane Isambert-Jamati (1971/2020) en a également critiqué les ressorts dans le contexte états-unien. Elle montre comment cette pédagogie compensatoire a d’abord donné lieu à des pratiques d’apprentissage plus intensives avant que cet aspect cognitif soit laissé de côté pour se tourner vers les questions plus larges de « motivation » et d’aspiration des élèves. Il s’agit alors d’« apporter des valeurs à ceux qui n’en ont pas, ou qui n’ont pas celles qu’il faut avoir » (Ibid. : 46), en particulier en termes d’« ambition » et de « combativité » (Ibid. : 42).

17Les ParEx illustrent bien ces deux logiques. D’une part, parce qu’ils ne s’adressent pas à tous les élèves et qu’ils nécessitent donc d’en sélectionner certains au détriment d’autres. D’autre part, parce qu’ils considèrent que les élèves sélectionnés manquent d’accompagnement pour assurer leur réussite et se projeter dans un parcours scolaire et une poursuite d’études à la hauteur de leurs capacités. Si à l’échelle ministérielle les critères de sélection restent relativement flous (seul le « volontariat » est cité dans la circulaire de 2016), c’est aux échelons plus locaux (au niveau académique et à celui des établissements) que cette question est déléguée, amenant de nouvelles transformations du dispositif.

Des dispositifs réinterprétés à l’échelle académique

18La prise en compte de l’échelon académique déconcentré est cruciale pour saisir d’autres facettes des dispositifs. La logique de délégation, symptomatique du mouvement de dénationalisation de l’autorité politique (Genschel & Zangl, 2011) et d’un État passant du « faire » au « faire faire » (Hassenteufel, 2011 : 290 ; Barrère, 2013a ; Agamben, 2014), confronte en effet les rectorats à l’opérationnalisation des dispositifs conçus par l’autorité centrale. Dans cette opération, les agents intermédiaires des institutions déconcentrées, street-level bureaucrats au sens de Lipsky (2010), disposent de marges de manœuvre dans l’appropriation des politiques nationales. Loin d’être un « défaut » de mise en œuvre de la politique nationale, ce « pouvoir discrétionnaire » peut être également lu comme une « ruse » permettant de protéger les décideurs politiques d’éventuelles critiques (Dubois, 2013). Il revient alors aux « acteurs de terrain » de trancher les aspects laissés sans réponse dans les prescriptions ministérielles (Ibid.). C’est cette dimension que nous allons approfondir à partir du cas de l’académie enquêtée.

Une politique abandonnée à l’échelon académique ?

19Le lancement officiel des ParEx advient en plein milieu des vacances scolaires, le 5 août 2016, et prévoit un démarrage à la rentrée de septembre, évidemment impossible en pratique. L’opérationnalisation s’avère d’autant plus compliquée qu’un certain flou l’entoure. La circulaire mentionne la création d’un comité national de pilotage, censé réunir, « au moins une fois par an », « l’ensemble des administrations intéressées (Dgesco, Dgesip et cget), les référents des cabinets ministériels concernés, ainsi que des représentants d’académies, de préfectures et des établissements d’enseignement supérieur » et des représentants associatifs. À notre connaissance, ce comité ne s’est jamais réuni, laissant aux seuls acteurs locaux la gestion du dispositif. Cette absence d’instances officielles de coordination est commune aux Cordées de la réussite et aux ParEx. Ainsi, depuis le lancement des premières Cordées en 2008, une seule réunion nationale s’est tenue à Nancy en 2012, réunissant les responsables académiques du programme. Plus récemment, fin mars 2019, un séminaire national des Cordées et des parcours d’excellence a été organisé à l’initiative de l’université de Perpignan, mais il n’a pas bénéficié de soutien officiel et a failli être annulé une semaine avant sa tenue, faute de financements et de participants. L’une des raisons de ce faible engouement est qu’il s’est tenu au même moment qu’une des rencontres du Groupe ouverture sociale (gos), la Conférence des grandes écoles qui réunit plusieurs fois par an des porteurs de Cordées, des responsables associatifs, mais aussi des responsables politiques et issus du monde de l’entreprise, et qui constitue de fait l’instance de concertation nationale.

20L’autonomisation de l’échelon académique a connu un tournant en 2012, date à laquelle la labellisation Cordées de la réussite, jusqu’alors nationale, lui est confiée. Cette autonomie a une contrepartie : la possibilité que ces politiques soient abandonnées ou gérées a minima. Dans certaines académies, en effet, le pilotage est réduit à une rencontre par an, voire se fait entièrement à distance, consistant simplement à valider les dossiers de subvention. L’abandon, au sens de délégation, à l’échelon académique peut donc se traduire par un abandon au sens de délaissement.

  • 11 Expression utilisée par un porteur de Cordée lors d’une réunion du gos en 2017.

21Néanmoins, le passage des Cordées aux ParEx s’accompagne d’une intention de reprise en main politique de ces dispositifs. Dans le cadre des Cordées, l’initiative émane de l’enseignement supérieur, et la puissance publique se contente de valider a posteriori. La circulaire ParEx engendre un tournant : ce sont les établissements du secondaire qui ont l’obligation de les mettre en œuvre, en nouant des partenariats avec le supérieur, qui se voit relégué au rang de « prestataire de service11 ». Ce changement de logique renforce encore ses prérogatives : le rectorat ne se contente plus de jouer l’interface, mais doit désormais convaincre les établissements du secondaire de mettre en œuvre cette politique. Comme le souligne la chargée de mission enquêtée, cette tâche peut se révéler compliquée : il faut, sur la base d’un texte flou, s’adresser à des acteurs accaparés par d’autres préoccupations (la réforme du collège de 2016 notamment). Il est donc là aussi possible que ce programme soit dans certaines académies resté lettre morte. Ce ne fut pourtant pas le cas dans l’académie enquêtée où le dispositif a pris une ampleur importante. Plusieurs facteurs y ont concouru.

Un investissement académique variable, source de réinterprétations de l’excellence

  • 12 Voir une présentation de ce programme sur https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20575/ (...)
  • 13 Localement, la Cordée de la réussite bénéficiant du soutien financier le plus important est ainsi (...)

22Dans l’académie enquêtée, la mise en place des ParEx a été prise très tôt à bras le corps par le rectorat. Cette mobilisation est d’abord le résultat du volontarisme de la chargée de mission, rattachée à la direction de l’enseignement supérieur et de la recherche (desr) et qui travaille depuis plus de 10 ans sur ces questions. Elle bénéficie donc d’une expérience et d’une légitimité importante en la matière. Ce rôle fortement ancré tient en partie aux caractéristiques de l’académie enquêtée et à son histoire : présentant une forte concentration étudiante, la desr y dispose de moyens importants. Cette académie a joué un rôle pilote lors de la mise en œuvre de précédents dispositifs de promotion de l’égalité des chances en lien avec le supérieur, comme le plan « 100 000 étudiants pour 100 000 élèves »12. Cette chargée de mission s’est ainsi spécialisée sur un créneau spécifique, au croisement de l’égalité des chances et du supérieur, avec une forte orientation vers l’université13.

23La marge de manœuvre dont elle semble disposer peut surprendre, mais, chargée des programmes d’égalité des chances, elle peut y consacrer la majeure partie de son temps, ce qui n’est le cas que d’une minorité des référents académiques officiels de ces dispositifs, qui peuvent être des inspecteurs (ien ou ia-ipr), des chefs du service académique de l’information et de l’orientation (csaio) ou des membres du service de l’ep et dont la mise en œuvre du dispositif ne constitue qu’une mission parmi d’autres. Elle bénéficie en outre d’une forte autonomie que lui ont laissée les directeurs de service sous l’autorité desquels elle a travaillé, eux-mêmes très haut placés dans l’organigramme du rectorat.

24Ces éléments ne sont pas sans conséquence sur l’interprétation locale qui est faite des ParEx. Le flou du texte d’application conjugué à la forte autonomie de l’échelon académique impose une interprétation du dispositif. Celle-ci s’est faite progressivement, à l’aune du supérieur. Au cours de la première année de fonctionnement, la définition du terme « excellence » provoque de vifs débats, et la question de la cible du programme se révèle problématique et polémique : trop floue et large au départ, elle nécessite d’être resserrée pour être opérationnalisée, ce qui induit une sélection des élèves à laquelle s’oppose une partie des acteurs de terrain. Finalement, cette question sera tranchée par la chargée de mission académique à la rentrée 2018 : alors qu’elle est incluse dans la circulaire d’application, l’insertion professionnelle est mise de côté, et l’objectif du dispositif réduit à la poursuite d’études supérieures. À partir du moment où elle est actée, cette réinterprétation sera imposée par le biais de communications répétées en réunions de pilotage et par la création d’outils de communication ad hoc.

25C’est donc dorénavant à l’aune de cet objectif que doit s’opérer la sélection, excluant alors une partie des élèves et pouvant conduire à cibler en priorité les “bons” élèves. Parmi les justifications invoquées, il y a d’un côté la nécessaire opérationnalisation et la volonté de couper court aux débats sur la définition de l’excellence qui ont jalonné les échanges lors de la première année de mise en place du dispositif. Ainsi la chargée de mission explique : « on peut pas faire le même boulot d’amener les gamins dans le sup’ ou de les emmener dans le monde du travail […] du coup je pense que ça peut aider pour le ciblage ». D’un autre côté, cette appropriation tient à un enjeu de légitimité ; en effet, si le pilotage par la desr du programme Cordées de la réussite ne posait pas de question — il s’agissait de jouer le rôle d’interface entre le secondaire et le supérieur — cette légitimité apparaît plus fragile dans le cadre des ParEx, où le secondaire est théoriquement à l’initiative. Il faut alors convaincre les établissements d’intégrer le programme, ce qui exige un travail de terrain important, passant notamment par la rencontre de tous les chefs d’établissement du réseau de l’académie. La réinterprétation opérée s’est donc faite à l’aune du supérieur mais à travers une collaboration négociée avec le secondaire.

  • 14 Service académique d’information et d’orientation. Cette séparation des responsabilités illustre (...)
  • 15 Il est frappant de constater que l’expression « parcours d’excellence » n’est quasiment pas prono (...)

26Un rapide contrepoint avec une académie mitoyenne permet d’illustrer la spécificité de cette interprétation locale. Dans cette autre académie, une enseignante déchargée est investie des ParEx. Membre du service Éducation prioritaire, c’est là une de ses nombreuses missions et non celle du référent Cordées de la réussite de l’académie, qui se trouve être le chef du saio14. Au moment de l’entretien, fin septembre 2019, les deux services communiquent peu, voire pas : cette chargée de mission se trouve en peine de répondre à nos questions sur les Cordées et d’indiquer l’emplacement du service qui en a la charge, situé dans un autre bâtiment du rectorat. Son statut apparaît moins favorable que celui de celle de l’académie enquêtée, faisant état d’une moindre ancienneté (elle n’était pas présente lors de la mise en place des Cordées de la réussite), elle occupe une position inférieure à celle de son collègue responsable des Cordées sur l’organigramme académique. Enseignante en rep depuis plus d’une dizaine d’années, elle revendique une approche « de terrain », l’opposant à celles d’autres services, plus administratives ou budgétaires. Ceci explique en partie l’interprétation différente du programme au sein de cette académie. Le terme « excellence » s’y est révélé tout aussi problématique, et le choix est fait de l’évacuer du discours officiel15 et des discussions avec les établissements. Les ParEx y sont interprétés comme un programme visant les élèves « fragiles » et opposés aux Cordées dont cette chargée de mission juge qu’elles correspondent au « cliché du bon élève de quartier qu’on veut faire intégrer Sciences Po ». Dans cette autre académie, c’est donc une autre interprétation du dispositif qui est faite, à l’aune du secondaire, qui apparente les ParEx à un dispositif de remédiation scolaire, comme l’explique la chargée de mission :

Dans les parcours, le texte dit : « c’est pour les élèves les plus fragiles, et des milieux défavorisés, et qu’on veut amener vers une orientation choisie et non subie ». […] Donc, ça peut être une orientation choisie, je sais pas, un élève qui veut faire… infirmier. […] Les chefs d’établissement m’ont posé cette question [rire] : « c’est quoi fragile ? ! » Donc moi j’ai fait une interprétation, après je leur ai dit ce que je pensais, mais ce n’est que ce que je pense, parce que dans le texte c’est pas clair non plus… Moi, il me semble que les élèves les plus fragiles on peut l’entendre par plein de choses, ça peut être les élèves les plus fragiles socialement, les élèves les plus fragiles parce qu’ils ne sont pas accompagnés par leurs parents, fragiles parce qu’ils sont démotivés à l’école, fragiles parce qu’ils ont des difficultés scolaires ou d’apprentissage. Voilà, et qu’en les accompagnant un peu, en ayant un tuteur, ben ces élèves qui peut-être auraient décroché vont arriver à faire un cap ou un bac pro ou…

27Ces deux interprétations prennent leurs distances avec les prescriptions ministérielles et notamment avec l’emploi du terme « excellence » qu’elles tentent chacune à leur façon d’évacuer. Elles révèlent le peu de contrôle exercé par les instances nationales et le rôle décisif que peuvent jouer les acteurs intermédiaires dans l’interprétation des politiques publiques.

Un éparpillement du dispositif au sein des établissements

28À l’échelle des établissements, les dispositifs subissent de nouvelles transformations. Ceux-ci ne sont pas de simples « espaces d’exécution », mais des lieux « de contextualisation et de transformation des politiques [d’éducation] » qui entretiennent « des relations relativement autonomes avec leur environnement social, institutionnel et politique » (van Zanten, 2014). Les chefs d’établissement en constituent des acteurs décisifs par l’impulsion qu’ils peuvent donner (ou non) à la mise en place des politiques éducatives (ibid.) et ce, même si leur rôle de « manager » ne suffit pas toujours à garantir l’enrôlement des équipes pédagogiques (Barrère, 2013b). En bout de chaîne, ce sont les « référents ParEx », désignés par les chefs d’établissements, qui ont la charge de la mise en œuvre concrète du dispositif. Ceux-ci ont des statuts divers : chefs d’établissement, adjoints, cpe ou enseignants, généralement motivés par les questions d’accompagnement des élèves. Les établissements disposent d’une marge de manœuvre importante, en lien avec les faibles contraintes qu’offre le mode de gouvernance propre aux dispositifs. Il en résulte un fort éparpillement que l’on retrouve dans d’autres dispositifs comme les internats d’excellence (igen, 2011 ; Rayou & Glasman, 2012 ; Boulin, 2013) ou les Cordées de la réussite (igen, 2011 ; Kennel, 2020 ; Institut Paris Région, 2020).

29Ce niveau n’est cependant pas sans lien avec le précédent. En effet, c’est aux chargés de mission académiques d’impulser la mise en place d’un nouveau dispositif au sein des établissements, sans pour autant avoir les moyens de l’imposer. Par conséquent, cela se fait par des formes de contraintes symboliques (un courrier de l’autorité académique invitant les chefs d’établissements à la première rencontre avec la chargée de mission ParEx en 2016, par exemple), mais aussi par une entreprise de conviction qui passe par le développement d’un argumentaire à destination des équipes éducatives. Il s’agit de minimiser la nouveauté que constitue le dispositif, de mettre en avant l’existant comme base pour le construire et d’en montrer le gain pour les élèves, tout en comprenant les autres contraintes qui pèsent sur les établissements. À ce niveau, c’est par un engagement sur le « terrain », une forte personnalisation des relations et la mise à distance d’un style de gestion administratif que la gouvernance des établissements s’organise. Là encore, les formes d’implication variables qui peuvent exister au niveau académique ont la capacité de peser sur le développement plus ou moins fort des dispositifs.

Un dispositif qui s’insère dans des contextes divers

30Dans l’échantillon d’établissements enquêté en 2017-2018, trois modes d’entrée dans les ParEx peuvent être dégagés.

31Dans quatre des sept collèges, tous situés dans la métropole régionale, les ParEx rassemblent et prolongent des dispositifs antérieurs : Cordées de la réussite, initiatives portées par des associations ou autres dispositifs de l’Éducation nationale (pôles d’excellence en langues, conseil de vie collégienne…). Cependant, les ParEx n’y sont pas seulement envisagés comme une juxtaposition d’anciens dispositifs ; de nouvelles activités (sorties, visites communes) y sont associées pour fédérer les élèves participant au dispositif. Dans deux autres établissements (un des quartiers périphériques de la métropole, un à l’extérieur de celle-ci), les ParEx ont du mal à se mettre en place. Aucune Cordée de la réussite sur laquelle il aurait été possible de s’appuyer n’y existe, et les acteurs locaux semblent mal connaître le dispositif. Pour ces deux établissements, et malgré un accord sur l’intérêt que les ParEx peuvent représenter, la mise en place du dispositif n’apparaît pas prioritaire au regard de la « très mauvaise réputation » ou de la forte « stigmatisation » dont les personnels que nous avons interrogés se déclarent faire l’objet et pour lesquelles les ParEx ne sont pas envisagés comme une solution. La troisième modalité d’entrée dans les ParEx identifiée ne concerne qu’un collège hors de la métropole régionale, mais elle est intéressante à souligner. Des activités nouvelles y ont été mises en place, qui ne s’appuient pas sur des dispositifs préexistants. Leur développement a largement reposé sur l’engagement de la référente ParEx de l’établissement.

32Même si, au moment où nous les avons interrogés, les lycées n’en étaient qu’à la préparation de l’accueil des collégiens ParEx pour la rentrée suivante, leurs modes d’appropriation du dispositif apparaissent assez proches de ce qui se passe dans les collèges. Pour les établissements les plus engagés, le dispositif est souvent envisagé à la fois comme le regroupement de l’existant sous un label commun et la constitution d’un sentiment d’appartenance aux ParEx pour les élèves, afin de les distinguer positivement des autres.

33L’appropriation des ParEx par les établissements varie donc fortement en fonction du contexte dans lequel ils s’implantent. On peut notamment souligner le rôle des dynamiques antérieures et de l’offre locale comme point d’ancrage possible, mais également l’ouverture de nouvelles opportunités qu’un tel dispositif peut représenter pour certains établissements. En revanche, pour les établissements faisant déjà face à des difficultés de fonctionnement, l’instauration d’un nouveau dispositif apparaît hors de portée. Soulignons également l’importance de l’investissement des référents ParEx que nécessite cette mise en place et, conséquemment, le caractère fragile que cela peut avoir.

Une excellence qui ne fait pas consensus
et débouche sur des critères de sélection variables

34Un deuxième facteur d’éparpillement réside dans les conceptions de l’excellence mobilisées et les objectifs fixés aux ParEx.

35Dans les débats observés lors de la première année de l’enquête, l’opposition entre les tenants de la réussite pour tous et ceux admettant d’opérer une sélection au sein des élèves était omniprésente. Progressivement, la quasi-totalité des acteurs semble toutefois s’être ralliée à l’idée de n’engager dans les ParEx que des élèves ciblés, même si beaucoup soulignent que cela leur pose des « cas de conscience ». Le cœur du débat s’est ainsi déplacé d’un questionnement sur la légitimité de sélectionner à un autre concernant les modalités d’identification des élèves ciblés. Cette évolution est probablement liée au fait que la plupart des référents ParEx s’accordent sur l’idée que ce dispositif vient combler un manque en apportant une réponse à des besoins correspondants à des élèves habituellement peu pris en compte dans les autres dispositifs de l’ep :

On a beaucoup eu tendance sur ces établissements à focaliser sur les élèves les plus en difficulté et à oublier les meilleurs. (Proviseur, lycée)

Enfin un dispositif pour ceux qui réussissent en rep. Il y a déjà beaucoup de choses pour les élèves en difficulté, mais rien pour les autres. (cpe, collège)

36Il n’en reste pas moins que diverses lectures du dispositif apparaissent. Certains référents ParEx affirment ainsi « [ne pas avoir] peur du mot “excellence” » (cpe, collège) et revendiquent une lecture relativement élitiste de ce dispositif : « les plus performants » (Principal, collège), « c’est les meilleurs élèves » (cpe, collège).

37Dans d’autres établissements, on retrouve des conceptions plus larges de l’excellence :

Certains très bons élèves n’ont pas besoin de ParEx. […] Moi je dirais, voilà, quand tu sens l’élève qui a vraiment la capacité, mais qu’à la maison na na na… et ben de le prendre lui ou elle et de lui montrer que c’est possible. […] pas l’excellent qui a 18. (Professeure principale, collège)

J’aimerais que l’on puisse élargir à des élèves qui ont de bons résultats, mais qui sont aussi dans une perspective professionnelle et c’est aussi une forme d’excellence. (Professeur-référent ParEx, collège)

Moi, j’imagine tout à fait que des élèves qui sont en segpa, puisque nous avons des Segpa ici, puissent entrer en parcours d’excellence, parce que y a pas une voie d’excellence, y en a plusieurs. (Principal, collège)

  • 16 Pour une approche plus approfondie de cette question, voir Cornand, Pavie & Richard-Bossez (2021)

38Ces différentes conceptions de l’excellence conduisent les établissements à faire des choix variables quant à la sélection des élèves à intégrer aux ParEx16. Cette variabilité se retrouve en premier lieu au niveau des effectifs d’élèves : dans certains établissements, aucune cohorte particulière ne semble avoir été identifiée, dans d’autres, c’est la totalité des élèves de 3e qui est considérée comme participant au dispositif, et dans d’autres encore, les effectifs peuvent varier d’une dizaine à une soixantaine d’élèves. Cette variabilité concerne également les modes de ciblage des élèves. Dans certains établissements, il s’agit très majoritairement des “bons” élèves à qui on demande d’intégrer le dispositif. Dans d’autres, c’est le volontariat qui est mis en avant. Généralement, au-delà des critères de “niveau” scolaire, sont également pris en compte des critères relatifs aux attitudes, savoir-être, “motivations” puisant en grande partie dans des jugements d’ordre subjectif où le poids des stéréotypes et des représentations a plus de chances d’être important.

Une diversité d’activités très forte

39Enfin, un troisième facteur d’éparpillement réside dans la diversité des activités proposées au sein des ParEx. Celle-ci tient au fait que certains établissements, notamment ceux du centre-ville de la métropole de l’académie, peuvent faire appel à des partenaires extérieurs nombreux et variés (associations d’éducation populaire, établissements du supérieur…), alors que d’autres s’appuient sur leurs seules forces internes pour développer des activités spécifiques.

40En outre, en fonction des conceptions de l’excellence qui sont mobilisées par les équipes, différents types d’activités peuvent être proposées aux élèves ParEx : certaines sont très axées sur la dimension scolaire et proposent par exemple des stages de renforcement scolaire, d’autres sont plus centrées sur le développement de savoir-être (s’exprimer oralement, faire du théâtre, participer à des actions citoyennes…), d’autres encore misent sur la découverte de filières de l’enseignement supérieur (rencontres avec des chercheurs, tutorat avec des étudiants…), enfin certaines s’organisent autour de sorties culturelles (visite de villes, de musées, de lieux culturels…). Cette diversité conduit à ce que la même dénomination de ParEx recouvre des activités difficilement comparables. On peut néanmoins noter que celles-ci apportent des ouvertures supplémentaires par rapport à ce qui est fait pour l’ensemble des élèves dans les établissements.

41L’échelon des établissements est donc, in fine, celui qui donne corps aux ParEx, il se caractérise par un éparpillement très fort du dispositif dans un rapport relativement lâche aux prescriptions ministérielles et aux interprétations académiques. Là encore, la variabilité des conceptions de l’excellence, des critères de sélection qui en découlent et des activités proposées se retrouve dans les autres dispositifs relevant de l’excellence (igen, 2011a, 2011b ; Rayou & Glasman, 2012 ; Boulin, 2013 ; Institut Paris Région, 2020).

Conclusion

42In fine, l’analyse de la fabrique d’un dispositif d’excellence comme les ParEx permet de mettre en évidence sa nature composite et hétérogène, rassemblant sous un même label des réalisations variables et parfois contradictoires entre elles ou avec les prescriptions initiales.

43Chacun des niveaux, ministériels, académiques et des établissements, tout en étant interrelié aux autres, conserve une autonomie qui lui permet d’opérer une lecture spécifique du dispositif. Il n’en reste pas moins que les variations observables à l’échelle des établissements sont cadrées par l’existence même des ParEx. Ainsi, même s’ils prennent des formes variables, dans l’académie que nous avons étudiée, les ParEx s’inscrivent désormais dans l’ensemble des collèges rep+ et des lycées qui les accueillent, entérinant la construction d’une nouvelle catégorie d’élèves : ceux méritant des dispositifs d’excellence. En ce sens, les dispositifs se révèlent bien être des formes de « technologie de pouvoir » qui « [instaurent] un ordre du faire, […] déplaçant les discussions sur les orientations vers les considérations strictement pratiques » (Barrère, 2013a : 111).

44Analyser le label d’excellence et les conceptions plus ou moins larges qu’il peut recouvrir au sein des différents dispositifs qui se sont succédé depuis 2000 permet également de montrer la plasticité de cette notion. Là encore, cela ne doit pas pour autant oblitérer le fait que ce qui caractérise l’ensemble de ces dispositifs est l’acceptation d’une partition entre, la plupart du temps, une minorité d’élèves visée par ces dispositifs et la majorité des élèves de l’ep qui n’y ont pas accès. Les dispositifs d’excellence entérinent donc de fait que des élèves, généralement déjà en situation scolaire favorable, peuvent accéder à un accompagnement supplémentaire et spécifique pour leur permettre de poursuivre une scolarité équivalente à celle de ceux qui sont scolarisés en milieu “ordinaire”. En ce sens, les dispositifs d’excellence illustrent bien « une nouvelle manière de gérer la mixité scolaire et sociale […] permettant de s’approprier des logiques différentialistes dans un cadre qui reste universaliste » (Barrère, 2013a).

45Les effets de ces dispositifs sont difficilement évaluables et rarement évalués. Ceci, d’une part, en raison de l’éclatement de ces dispositifs et de l’hétérogénéité de leurs modalités, que ce soit du point de vue du recrutement des bénéficiaires que des formes d’accompagnement qui leur sont proposées, et d’autre part, de la difficulté à saisir des processus complexes qui s’étalent sur un temps long et dépassant souvent la temporalité des recherches. Concernant la lutte contre les inégalités scolaires de manière plus générale, les effets apparaissent plutôt limités. On sait par exemple que les dispositifs qui se sont développés depuis les années 2000 n’ont que peu modifié le recrutement des grandes écoles (Institut des politiques publiques, 2021). Ils semblent surtout renforcer une démocratisation déjà ségrégative (Merle, 2017) et contribuer à la fragmentation des systèmes scolaires (Barrère & Delvaux, 2017).

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Notes

1 L’équipe de recherche est composée de : Ariane Richard-Bossez (coordinatrice), Renaud Cornand, Sofia Laiz Moreira, Alice Pavie, Françoise Lorcerie, Noémie Olympio, Caroline Hache, Nathalie Richit, Emily Lopez, Gwenaëlle Audren. Les analyses présentées ici n’engagent que les auteurs de l’article.

2 Réseaux d’éducation prioritaire renforcés.

3 La part des élèves issus des catégories « ouvriers et inactifs » représente entre 57 et 77 % de la population des collèges enquêtés (contre 35 % en moyenne sur l’académie) et entre 38 et 71 % de celle des lycées (contre 25 % dans l’académie).

4 http://www.cordeesdelareussite.fr/wp-content/uploads/2010/10/Charte-des-Cord%C3%A9es-de-la-R%C3%A9ussite2.pdf.

5 Pierre Mathiot a d’ailleurs continué de travailler avec le nouveau ministre de l’Éducation nationale, J.-M. Blanquer, puisque c’est à lui que ce dernier a confié la rédaction du rapport sur la réforme du baccalauréat 2021 publié en janvier 2018. Notons que J.-M. Blanquer a été professeur à l’IEP de Lille dans les années 1990 où il a rencontré P. Mathiot.

6 Les ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale et celui délégué à l’intégration, à l’égalité des chances et à la lutte contre l’exclusion.

7 Voir http://www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/08/Convention_16_09_10.pdf.

8 Direction générale de l’enseignement scolaire.

9 Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle.

10 Commissariat général à l’égalité des territoires.

11 Expression utilisée par un porteur de Cordée lors d’une réunion du gos en 2017.

12 Voir une présentation de ce programme sur https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20575/operation-100-000-pour-100-000-lancement-de-la-campagne-nationale-de-recrutement-des-etudiants-tuteurs.html. Il s’agissait d’« inciter, partout en France, les étudiants des universités et les élèves des grandes écoles à accompagner la scolarité de collégiens et lycéens des quartiers défavorisés ».

13 Localement, la Cordée de la réussite bénéficiant du soutien financier le plus important est ainsi portée par l’Université — ce qui est plutôt rare — en lien avec l’afev.

14 Service académique d’information et d’orientation. Cette séparation des responsabilités illustre bien le déplacement qu’a opéré la circulaire de 2016 du supérieur vers le secondaire.

15 Il est frappant de constater que l’expression « parcours d’excellence » n’est quasiment pas prononcée par la chargée de mission durant l’entretien.

16 Pour une approche plus approfondie de cette question, voir Cornand, Pavie & Richard-Bossez (2021).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ariane Richard-Bossez, Renaud Cornand et Alice Pavie, « La promotion de l’excellence en éducation prioritaire à l’épreuve de la gouvernance par dispositif. Étude du déploiement des parcours d’excellence en France »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 20 | 2021, mis en ligne le 03 février 2022, consulté le 19 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/cres/5169

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Auteurs

Ariane Richard-Bossez

Inspé Aix-Marseille Université, LAMES [richard.bossez@univ-amu.fr].

Renaud Cornand

Aix-Marseille Université, LAMES [renaud.cornand@univ-amu.fr].

Alice Pavie

Aix-Marseille Université, LEST [alice.pavie@gmail.com].

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Droits d’auteur

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