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Dossier

Arrangements de la politique pro-équité au Chili dans les établissements privés sous contrat : la régulation du système scolaire en question

Arrangements of Pro-equity Policy in Chile in Private Establishments Under Contract: The Regulation of the School System in Question
Natalia Pino
p. 39-67

Résumés

À travers l’analyse d’arrangements apportés à la loi de subvention scolaire préférentielle (2008) par les établissements scolaires privés subventionnés par l’État chilien, cette contribution s’intéresse aux répertoires d’action de la politique pro-équité. En effet, le contournement des mesures de non-sélection et de gratuité concernant les élèves défavorisés que nous avons observé (2012-2015) remet en question l’approche contractuelle comme levier d’engagement des acteurs éducatifs dans la lutte contre l’exclusion scolaire. L’article tente de mettre en évidence la mise en place d’une gouvernance par “accommodement”, favorisant l’acceptabilité des contraintes institutionnelles par les prestataires de l’enseignement privé au Chili.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Au Chili, les sostenedores (en espagnol) administrent et fournissent le service éducatif, soit de (...)

1Les politiques de lutte contre les inégalités scolaires se sont toujours affirmées comme des politiques “volontaristes”. Celles-ci sont fondées sur la détermination politique de corriger les inégalités sociales face à l’école et sont supposées être consensuellement acceptées par les acteurs qui les mettent en œuvre. Au Chili, elles sont laissées à la discrétion de prestataires de services d’enseignement, les sostenedores1, et l’engagement dans la lutte contre les inégalités et les discriminations éducatives est un acte facultatif. Rappelons tout d’abord que, depuis la dictature militaire (1973-1989), le Chili a connu diverses expérimentations de politiques néolibérales qui ont transformé profondément le système social et scolaire. Le système scolaire opère sous une régulation appelée “marché” ou “quasi-marché”. L’État a mis en place un système généralisé de vouchers (chèque éducation), indépendamment du type de financement de l’établissement scolaire, qu’il soit public ou privé, sous contrat, avec ou sans but lucratif. Via le système des vouchers, l’État contribue à prendre en charge la scolarité de 93 % des effectifs scolaires du pays (Bellei, 2019).

2En 2006, lors d’un mouvement social inédit de lycéens, le modèle éducatif et social hérité du régime dictatorial a été cependant remis en cause, notamment en raison des profits économiques des prestataires éducatifs, des inégalités éducatives et des effets ségrégatifs produits. Cela a été le début d’une période historique de transformations : d’abord, la promulgation de la loi de subvention préférentielle (sep, 2008) destinée à compenser les inégalités sociales d’origine qui affectent les enfants de milieux défavorisés, en apportant une contribution supplémentaire aux établissements qui les accueillent. Cette loi corrige le système de financement de l’éducation en donnant plus de ressources aux élèves “prioritaires”. La loi a aussi renforcé les obligations des prestataires éducatifs vis-à-vis des familles et de l’État en exigeant d’eux une reddition de comptes. S’en est suivie, en 2009, l’abrogation de la loi générale d’éducation qui a conduit l’État à prendre un rôle de régulateur, basé sur des standards, sur une politique d’accountability et de sanctions. À partir de 2014, lors de la deuxième présidence de la socialiste Michelle Bachelet, des réformes importantes ont été engagées comme, par exemple, la loi d’inclusion (toujours en cours) qui a progressivement mis fin à la sélection des élèves et exigé des prestataires d’éducation financés de se constituer sous la forme juridique “sans but lucratif”.

  • 2 7 908 établissements du pays (privés et publics) sont actuellement concernés par un “contrat d’ég (...)

3Dans ce cadre, nous nous sommes intéressée particulièrement à la mise en place de la loi sep, car elle représente une inflexion majeure des politiques pro-équité. Pour la première fois, une politique discriminant positivement les élèves les plus désavantagés conditionne le financement de l’État à une reddition publique de comptes et à l’amélioration substantielle des résultats scolaires. Il faut noter que cette politique mobilise aussi une approche “volontaire” reposant sur un contrat de quatre ans renouvelables qui engage les prestataires à ne plus sélectionner les élèves ciblés comme prioritaires pour l’État. Ce “volontarisme contractuel” concerne non seulement la politique pro-équité,2 mais aussi, sensiblement, l’ensemble des politiques éducatives. Envisager le contrat comme levier d’engagement des acteurs éducatifs revient dès lors à questionner le mode de gouvernance de l’ensemble des prestataires éducatifs, et du système scolaire en général.

4En nous appuyant sur une sociologie de l’action publique, nous formulons l’hypothèse que la politique chilienne d’éducation pro-équité a participé à la mise en place d’une gouvernance par « accommodements » au profit des gouvernés (Barrault, 2013). Dans ce cadre, les contrats éducatifs et les incitations financières ont été les outils privilégiés pour concilier des intérêts divergents et, sans aucun doute, ont préparé les prestataires privés aux réformes ultérieures qui ont définitivement supprimé le profit en éducation et les procédures d’admission des élèves (entretiens, tests de niveau, etc.). Des monographies d’établissements scolaires (cf. annexe 1) illustreront mieux ces arrangements, lesquels ont d’ailleurs été observés par d’autres chercheurs (Carrasco, Flores & Gutiérrez, 2016). Nous avons analysé spécifiquement les logiques d’action des établissements en fonction des dimensions internes ou externes (caractéristiques, position sur les marchés locaux, réputation, identité, régulation publique). La démonstration repose sur des données officielles du ministère de l’Éducation, des observations et l’analyse des projets éducatifs d’établissements. Pour reconstituer les motivations des acteurs éducatifs, nous avons mobilisé également des entretiens narratifs et compréhensifs.

5Sur sept établissements scolaires étudiés, nous avons choisi trois cas particuliers : l’école Saint-Esprit, l’école Portugal et le complexe scolaire Pratt. Nous montrerons leurs logiques de participation et les arrangements mis en place. Pour construire des compromis cohérents autour de l’objectif d’égalité des chances, les acteurs sont conduits à concilier les traitements préférentiels des élèves prioritaires et leurs intérêts propres. Un premier arrangement renvoie aux stratégies identitaires d’une école, un second montre l’affinement de pratiques sélectives, enfin nous verrons comment certains acteurs jouent avec les instruments de l’action publique. Ces exemples nous éclairent ainsi sur les rapports de forces entre ce secteur d’enseignement et la régulation publique, et les tensions associées au passage progressif vers un système centralisé d’affectation des élèves. À travers ces quelques exemples particuliers mais significatifs, nous tenterons de tirer quelques réflexions générales sur ce mode de gouvernance.

Cadre théorique et contextuel

Analyser la mise en œuvre de politiques publiques

6L’analyse de la mise en œuvre de politiques éducatives s’intéresse aux stratégies d’appropriation, de transformation ou de résistance mises en œuvre par les acteurs (Lessard & Carpentier, 2015). Elle porte sur l’échelon local, au niveau de l’établissement scolaire, conçu comme « un montage accordé » de principes disparates et de ressources diverses (Derouet, 1988), ou bien comme un espace de luttes et de contradictions (Ball, Maguire & Braun, 2011). Parmi les concepts mobilisés, nous retiendrons la notion « d’arrangement » développée par Jean-Louis Derouet (1988 ; 1997), qui renvoie à la capacité interprétative des acteurs éducatifs pour définir un bien commun local. Par opposition à un compromis sur un principe universel, comme la démocratisation par exemple, un « arrangement » constitue un « accord sur un engagement limité » entre les acteurs (Derouet, 1988 : 13). Dans cet article, nous parlerons d’arrangement pour aborder la diversité de postures des acteurs du terrain vis-à-vis des règles officielles, ainsi que les aménagements de règles qu’ils mettent en place (Van Zanten, 2012 : 387). Le terme « accommodement » (Barrault, 2013) sera réservé pour parler de la régulation institutionnelle.

7La régulation des systèmes scolaires renvoie principalement aux mécanismes de contrôle et de cadrage des acteurs promus par les autorités publiques (Maroy, 2006). La littérature internationale a montré que ces modes de coordination et de pilotage des systèmes scolaires ont considérablement évolué ces dernières années vers des modèles de quasi-marché. Ce changement procède essentiellement de deux mouvements : la décentralisation éducative et la mise en concurrence des établissements. Dans ce mode de pilotage, « l’action publique devient le produit de négociations entre acteurs diversifiés dont il faut concilier les stratégies et les intérêts » (Van Haecht, 2006 : 191). Pour cela, ce modèle mobilise des instruments de contrôle “à distance” axés sur les résultats scolaires. Censées assurer à l’État son rôle d’arbitrage entre les intérêts de divers acteurs à travers une démarche procédurale et incitative, plutôt que prescriptive ou coercitive, ces politiques d’accountability ou de reddition de comptes visent à améliorer l’efficacité et l’efficience de l’éducation.

Recontextualisation de l’accountability dans le contexte chilien

8La recontextualisation de ces modèles de régulation et de politiques d’accountability, dans différents pays, a donné lieu à diverses hybridations (Maroy & Pons, 2019). Dans le cadre du tournant néolibéral des années quatre-vingt, les réalités scolaires chiliennes, britanniques et néo-zélandaises ont été les plus influencées par ce modèle (Dupriez, 2015). Le Chili, en particulier, avait déjà fait l’objet de diverses expérimentations de politiques néolibérales depuis la dictature (1973-1989), transformant l’État social (Rojas, 2019) en État résiduel, caractérisé par son retrait en matière d’éducation et de santé, la décentralisation de sa gestion et la privatisation de la protection sociale. Durant le régime dictatorial, le système scolaire a été radicalement transformé au détriment de l’éducation publique. Des mécanismes de marché ont été introduits pour réguler l’offre et la demande scolaires. L’administration des écoles publiques a été transférée aux municipalités, et un système de financement à la demande de type vouchers — ou chèques éducation — par élève a été mis en œuvre au niveau national pour encourager la concurrence entre les établissements scolaires et la participation de nouveaux prestataires éducatifs privés (cf. annexe 2).

9Depuis une quarantaine d’années, le système scolaire au Chili opère sous une régulation de « quasi-marché » (Corvalán, Carrasco & García- Huidobro, 2016). Celui-ci s’organise en fonction des coûts de scolarité fixés par les établissements scolaires, du libre choix de l’école ainsi que sur la base de la publication des résultats scolaires selon un système de mesure de la qualité éducative (simce). En 1993, toutes les écoles privées financées par l’État ont été autorisées à appliquer des droits de scolarité jusqu’à un certain seuil. Le système de subventions par tête permet à l’État de prendre en charge la scolarité de 93 % des effectifs scolaires, indépendamment du type de financement de l’établissement, qu’il soit public ou privé, sous contrat, avec ou sans but lucratif (Bellei, 2019). De plus, le renforcement du rôle de l’État régulateur, depuis la loi de subvention préférentielle (sep), n’a pas réduit les logiques du marché, mais aurait, paradoxalement, servi à consolider ce modèle en sophistiquant les mécanismes de concurrence et de différenciation de l’offre scolaire (Parcerise & Falabella, 2017).

Politiques ciblées en éducation : lieu d’expérimentation de l’accountability

  • 3 Cette classification des établissements repose sur plusieurs catégories : autonome (haute perform (...)

10Les politiques de lutte contre les inégalités, loin de subir l’évolution des nouveaux modes de régulation post-bureaucratique, ont contribué historiquement à leur transformation (Rochex, 2008). Dans le contexte chilien, les premières mesures de reddition de comptes ont été intégrées dans le cadre de programmes ponctuels de compensation (“écoles critiques” et “lycées prioritaires”) et ont été consolidées près de trente ans plus tard, avec la loi Assurance Qualité en 2011 (Falabella, 2015). L’instrument privilégié pour cela était le contrat éducatif. D’abord, il s’agissait de chartes d’engagement qui enrôlaient un nombre limité de prestataires éducatifs désignés par le ministère de l’Éducation dans un plan d’amélioration d’un an. Ce plan explicitait des objectifs à atteindre en termes de performance, de gestion et d’amélioration du climat éducatif des écoles les plus pauvres. Ces chartes étaient moins contraignantes que les formes de contrat éducatif actuelles (loi sep). En effet, si la démarche contractuelle conditionnait l’octroi de ressources en fonction des objectifs atteints, ces compromis de courte durée ne renvoyaient pas à une classification d’établissements scolaires comme dans le modèle actuel de classification des écoles3. En particulier, la loi sep inaugure une nouvelle forme de relation entre l’État et les prestataires : aux programmes invitant les établissements au changement ont succédé les contrats qui établissent un soutien, ainsi que des sanctions en cas de non-respect des accords (Cox, 2012).

Encadré 1. Les contrats d’égalité des chances et d’excellence académique

  • 4 Les prestataires peuvent refuser cette proposition. Dans ce cas, ils doivent, soit fermer leurs é (...)

À la différence des programmes ponctuels de compensation initiés dans les années 1990, la sep procède par une approche “volontaire” ou facultative, incitant financièrement les prestataires publics et privés à signer un contrat. Celui-ci repose sur l’engagement de chaque école à atteindre les objectifs d’apprentissage établis dans les plans d’amélioration de l’éducation (pme) sur 4 ans. En outre, les prestataires éducatifs doivent rendre compte publiquement des ressources reçues et sont tenus pour responsables des résultats des élèves. Pour ce faire, la sep fixe des objectifs de performance, classifie et sanctionne les établissements dont les résultats sont faibles, la mesure la plus radicale étant, en théorie, la fermeture de l’établissement scolaire. Par ailleurs, les prestataires s’engagent à mettre fin aux processus de sélection des élèves jusqu’à la sixième année de l’école primaire, et à éliminer de manière progressive les frais de scolarité. Depuis 2015, la loi d’inclusion et d’équité prétend en finir définitivement avec la sélection scolaire et instaurer la gratuité dans l’ensemble du système scolaire. Pour ce faire, l’État incite les établissements privés sous contrat à se constituer comme établissements sans but lucratif et gratuits contre une indemnisation financière équivalant à un montant mensuel (approximatif) de 13 dollars par élève, financement possiblement complété par des subventions préférentielles4.

11L’action publique met en place ce que l’on pourrait qualifier de « volontarisme contractuel » pour assurer le droit éducatif des élèves les plus désavantagés, la démarche contractuelle visant à responsabiliser progressivement les acteurs éducatifs. Ce modèle a permis la mise en œuvre d’une régulation « dure » des établissements scolaires (Maroy & Voisin, 2014) en alignant les contrats et divers instruments basés sur la performance et la transparence.

La politique contre les inégalités scolaires : une utopie volontariste ?

12Quelles sont les raisons pour lesquelles des établissements scolaires privés s’engagent dans une politique pro-équité allant à l’encontre de leurs intérêts ? Cette participation est-elle une utopie volontariste ? Répondre à ces questions implique d’analyser non seulement les justifications des acteurs, mais aussi les logiques d’action des établissements scolaires.

Terrains et méthodes de recherche

13Cet article s’appuie sur une enquête de terrain — menée dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation (2017) — dans sept écoles privées sous contrat qui s’est déroulée au Chili entre les années 2012-2015 dans la Région métropolitaine. Ces établissements scolaires ont été retenus principalement parce qu’ils faisaient partie du premier groupe des 1 642 établissements scolaires privés ayant intégré volontairement la loi sep en 2008. Nous les avons choisis en fonction des caractéristiques suivantes : la zone d’implantation (rurale ou urbaine), la composition sociale, la typologie des sostenedores (avec ou sans but lucratif), la forme de financement (partagé avec les parents ou totalement public), leur composition sociale (très vulnérable ou peu vulnérable), la typologie des prestataires (cf. annexe 2). Nous avons sélectionné des cas significatifs du fait de leur histoire et de leurs évolutions. L’école Portugal et l’école Avenir sont situées à Santiago, la capitale du Chili, dans deux de ses communes populaires centrales. Toutes les deux accueillent un public principalement “vulnérable”. Pour leur part, le complexe scolaire Archevêque et le lycée Pratt sont implantés dans des communes périphériques de Santiago. Tous deux sont prestigieux et administrés par des fondations sans but lucratif. Ils diffèrent cependant, car ce dernier accueille principalement des élèves défavorisés, tandis que le premier accueille principalement des enfants de classes moyennes. Située sur le flanc de la cordillère des Andes, l’école religieuse Sainte-Marie accueille principalement les enfants des classes moyennes d’un village montagnard. Enfin, l’école Saint-Esprit et l’école protestante sont localisées dans des communes périurbaines de la Région métropolitaine. La première accueille les enfants de classes moyennes des divers villages limitrophes, tandis que l’école protestante reçoit les enfants les plus défavorisés des quartiers populaires d’une commune agricole. Les communes d’implantation de ces établissements ont en commun le fait d’avoir une offre principalement privée sous contrat, et d’avoir un indice de vulnérabilité considérablement variable d’une école à l’autre.

14Les données concernant les conditions internes des établissements ont impliqué d’analyser les micropolitiques et les identités organisationnelles des établissements scolaires (Draelants & Dumay, 2016). Concernant les conditions externes des centres scolaires, les données portent sur les caractéristiques sociodémographiques des communes, leur position sur les marchés locaux, leur position ou réputation. Pour reconstituer les motivations des acteurs, nous avons mobilisé des entretiens narratifs et compréhensifs, et étudié les projets éducatifs d’établissements. Concernant les acteurs éducatifs, notre enquête envisageait initialement d’interviewer les sostenedores, mais finalement nous avons été orientée vers 18 personnes désignées lors des premiers entretiens exploratoires auprès de directions des établissements scolaires (2012-2103) comme « responsables ou coordinateurs sep », chargés de mettre en œuvre la loi sep au niveau de l’établissement. Nous avons ensuite triangulé les données et confronté les différents résultats.

15Enfin, l’étude approfondie de cas multiples (Yin, 2009) a permis, d’une part, de dégager trois logiques de participation à la politique sep (survie, amélioration et justification) et, d’autre part, trois formes d’arrangements avec cette politique mise en œuvre par les acteurs (la sélection indirecte, l’instauration d’une niche éducative, la manipulation de données). Ces arrangements sont liés au contexte de chaque cas étudié. Ainsi, chaque établissement combine de manière plus au moins distincte les logiques d’action en fonction de circonstances (par exemple, la survie dans les quartiers les plus défavorisés), de sa position sur le marché, de la nature du sostenedor ou de l’identité de l’établissement, mettant en évidence un nouveau mode de gouvernance décentralisée.

Logiques et pratiques de participation des prestataires privés

16Les logiques d’action des établissements scolaires dépendent non seulement de leur fonctionnement interne, mais aussi de leur identité narrative et des éléments externes relatifs à la régulation publique ou à l’espace local. Les cas étudiés se situent dans des territoires dits prioritaires pour l’État chilien, où le seuil de pauvreté atteint parfois 15 % de la population, selon les estimations du ministère du Développement social (2013). Ensuite, c’est dans un marché scolaire local caractérisé par les écarts sociaux, la compétition généralisée et l’incitation à se singulariser que les établissements scolaires développent leurs logiques de participation (Felouzis, Maroy & Van Zanten, 2013). Dans ce contexte concurrentiel peu régulé, les établissements développent une image externe (uniforme scolaire, projets éducatifs, label d’excellence, etc.) pour se distinguer de potentiels concurrents. Au Chili, où le libre choix des familles est institué depuis longtemps, il existe néanmoins une forte inégalité spatiale et sociale de l’offre éducative au niveau local. Les écoles gratuites ayant de faibles frais de scolarité et de mauvais résultats aux épreuves standardisées (simce) sont surreprésentées dans les communes populaires (Flores & Carrasco, 2016). Pour chaque segment de la population, il existe un type d’école ayant sa propre tarification. Cela s’explique parce que les établissements scolaires mettent un double obstacle au libre choix des familles, en demandant des frais de scolarité et en pratiquant des épreuves d’admission. Ainsi, chaque établissement étudié dans notre recherche inscrit sa politique de recrutement dans un espace de concurrence spécifique. Au moment de l’enquête, les processus d’admission tels qu’épreuves écrites, sessions de jeux, entretiens avec les parents étaient fréquemment mis en œuvre dans les établissements privés participant à la loi sep (Carrasco, Bogolasky, Flores, Gutiérrez & San Martín, 2015).

Logiques de « survie », « d’amélioration » et de « justification publique »

17On peut distinguer trois logiques de participation : les logiques de survie, d’amélioration et de justification publique. Chacun des établissements étudiés a développé simultanément diverses logiques ; néanmoins, chaque cas étudié présente une logique dominante.

18Suivant la typologie de González & Parra (2016), les prestataires de deux écoles de notre échantillon correspondent à des sostenedores « salariés ». Cette catégorie renvoie à des prestataires exerçant une double activité rémunérée au sein de l’établissement scolaire : en tant qu’administrateur et directeur. Dans notre recherche, les deux écoles dirigées par ce type de sostenedores ont adopté une logique de « survie institutionnelle » (Ball & Van Zanten, 1998). Il s’agit de deux écoles de taille réduite qui présentaient une situation financière déficitaire ainsi qu’une faible marge de bénéfices en raison des caractéristiques sociales défavorables des familles du secteur. Spécifiquement, elles sont situées au bas de la hiérarchie du marché scolaire local et récupèrent les élèves en difficulté sociale ou scolaire. En effet, elles ont un recrutement constitué de 60 % d’élèves définis comme prioritaires pour l’État.

19Les résultats scolaires y sont inférieurs à la moyenne nationale ou à la moyenne de la commune. Ce type d’établissements a une réputation de “mauvaise école”, qui développe une identité organisationnelle relativement faible. En effet, ils se présentent parfois comme des écoles standard, laïques, sans aucune spécificité. Les établissements qui développent cette logique de participation à la loi sep sont fortement affectés par des facteurs démographiques et par la concurrence. De manière générale, ils offrent une éducation de qualité moindre aux familles les plus pauvres de leur secteur de recrutement (Gonzales & Parra, 2016). Dans ce contexte, les acteurs justifient leur participation selon une logique civique d’intérêt général. Mais cette justification s’appuie également sur une logique marchande : les acteurs dénoncent par exemple une position défavorisée sur le marché local.

20D’autres établissements, classés dans la catégorie de prestataires « religieux » (Gonzales & Parra, 2016) ou de sociétés anonymes, adoptent une logique d’“amélioration”, qui renvoie à l’aspiration d’équilibrer, de réparer ou d’améliorer différents aspects de l’établissement. Ce sont des établissements qui bénéficient d’une bonne réputation dans leur secteur d’implantation. Au Chili, pour le chef d’établissement, la réputation repose sur la « formation des valeurs par l’école », c’est-à-dire l’éducation morale et la discipline, ainsi que les résultats aux tests standardisés (Carrasco, Flores & Gutiérrez, 2016 : 10). Ces écoles se caractérisent par le développement d’une identité affirmée, c’est-à-dire une singularité défendue et revendiquée par la direction, ainsi que par la communauté des enseignants, qui renvoie plutôt aux caractéristiques socio-économiques des familles. L’hétérogénéité du public y est moins élevée dans la mesure où ces écoles se permettent de sélectionner les meilleurs élèves. Cependant, ces établissements scolaires présentent parfois un rendement moyen en termes de résultats aux tests standardisés en comparaison à la moyenne nationale. Dans ce cas, la réputation doit reposer sur d’autres éléments, comme la discipline, les valeurs traditionnelles et l’image externe (insignes, publicité, uniforme, etc.). En outre, ces établissements peuvent présenter une situation financière déficitaire, mais non nécessairement précaire, contrairement aux écoles mues par une logique de survie. Les établissements enclins à une logique d’amélioration sont souvent confrontés à des changements importants, par exemple une baisse de performances scolaires, un changement de la demande scolaire des familles ou bien l’apparition d’établissements concurrents, ce qui les fragilise du point de vue de leur organisation interne ou de leur identité. En somme, dans ces cas, le principe d’efficacité et de singularisation prime, et les conduit à améliorer leurs performances ou à maintenir une identité attractive pour les familles.

  • 5 Dans la sociologie de la justification (Boltanski & Thévenot, 1991), il s’agit de voir comment le (...)

21Enfin, les établissements appartenant à de grandes fondations, corporations ou entreprises adoptent principalement une “logique de justification publique”. Par cela, nous entendons l’impératif de prouver le bien-fondé de ses actes aux institutions, aux familles et à l’opinion publique en général. Il s’agit de rendre compte “volontairement” de l’usage de subventions. Dans notre étude, les établissements concernés par cette logique appartenaient à la catégorie de prestataires sociaux — ainsi appelés pour représenter des groupes de bienfaisance — mais que l’on peut également considérer comme « groupes de pouvoir », car connectés à des groupes idéologiques et politiques ayant une influence sur les politiques publiques (González & Parra, 2016 : 100). Lorsqu’un prestataire de ce type possède une réputation d’excellence académique au niveau régional ou national, il doit se rendre transparent, afin que son projet éducatif conserve sa légitimité. Au moment de l’enquête, ce type de prestataires étaient particulièrement scrutés par l’opinion publique, en particulier par les mouvements sociaux initiés par les étudiants en 2011, qui remettaient en question les profits économiques de l’enseignement privé financé par l’État chilien. Dans une telle situation, la loi sep constitue une « épreuve de justification » (Boltanski & Thévenot, 1991 : 54) pour des prestataires privés habitués à ne rendre de comptes à personne concernant leurs finances et leur efficience. De manière générale, le contexte social les contraint à s’exprimer et à se justifier publiquement, au nom d’un principe supérieur à leurs intérêts particuliers5.

22En définitive, on ne s’engage pas toujours dans une politique éducative “facultative” pour les mêmes raisons ou pour la même cause. L’analyse des logiques de participation et de justification révèle que cette décision est d’ordre pratique plus que politique, ce qui signifie que le volontarisme politique des participants à la sep reste à discuter. Pour construire des compromis cohérents autour de l’égalité des chances, tous les acteurs éducatifs interviewés ont été amenés à concilier le traitement préférentiel des élèves prioritaires avec les différentes logiques de participation évoquées et, donc, avec leurs propres intérêts.

Arrangements et accommodements dans les établissements privés subventionnés par l’État

23Différents exemples aideront à comprendre les arrangements locaux avec la politique sep, qui prennent différentes formes en fonction de la nature du prestataire, de la logique de participation et des modalités de régulation publique. Nous allons nous intéresser à trois cas spécifiques : l’école Portugal, administrée par un ex-instituteur syndicaliste proche de la retraite ; l’école Saint-Esprit, administrée par une famille d’instituteurs, située dans une zone périurbaine de la Région métropolitaine ; et le complexe scolaire Pratt, dirigé par un groupe de pouvoir lié à l’Église catholique. Lors de l’enquête, ces établissements scolaires avaient renouvelé leurs contrats d’égalité des chances malgré certaines réticences sur lesquelles nous reviendrons. Ces contrats ont donné lieu à trois sortes d’arrangements avec la politique : (1) le développement de nouvelles niches éducatives ; (2) la sélection indirecte des élèves ; et (3) la manipulation des indicateurs d’efficience.

Une école « spécialisée »

  • 6 Au Chili, l’éducation spécialisée peut être exercée en milieu scolaire ordinaire, au travers d’un (...)

24En référence à la sociologie des marchés scolaires, on peut affirmer que la loi sep a permis aux écoles poussées par une logique de survie à se construire progressivement une nouvelle niche éducative (Dupriez & Cornet, 2005). Par exemple, l’école Portugal tend à se projeter grâce à la sep comme une école « spécialisée » (Projet d’établissement, 2012). Son identité a évolué d’une école défavorisée, plutôt standard, vers une école accueillant les enfants dits « à besoins éducatifs particuliers ». Dès lors cette école dirigée par une famille d’instituteurs se présente comme école d’intégration6.

25L’école Portugal est une école laïque et familiale, dont le directeur est secondé par sa fille, enseignante à l’école, et son gendre, le cpe de l’établissement. L’école comptait, en 2008, 202 élèves. Sa zone de recrutement est limitée aux familles d’un quartier défavorisé, stigmatisé par la délinquance et la violence. Dans ce contexte, l’école se positionne comme une école ouverte vers la communauté et soucieuse du bien-être de l’enfant. Ici, la logique de l’efficacité ou d’amélioration n’est pas dominante : « on ne prépare pas les élèves au simce » (tests standardisés), car le niveau des élèves est « très bas ». Sa situation financière déficitaire, le fait d’avoir une marge de bénéfices plutôt faible, empêchent l’épanouissement de son activité. D’après le cpe, la sep permet donc au prestataire « d’injecter des ressources là où nous en avons vraiment besoin ». À première vue, cette logique entre donc en concordance avec la logique compensatrice de la loi qui consiste à doubler les ressources attribuées au prorata du nombre d’élèves vulnérables. Cette école s’adapte par conséquent rapidement et facilement à la politique : les exigences ministérielles ne sont pas remises en question. Au contraire, les acteurs éducatifs sont prêts à se plier à ces exigences et à mettre en place les projets éducatifs exigés par le ministère de l’Éducation. Cette concordance constitue une situation idéale pour la mise en œuvre d’une réforme éducative (Draelants, 2009). De fait, le prestataire de l’école Portugal se qualifie lui-même de « collaborateur de l’État », et justifie que la direction évoque sa participation principalement dans une logique civique d’intérêt général. En effet, le projet éducatif de l’établissement a été fondé, il y a plus de trente ans, dans une visée communautaire et démocratique. L’école est ouverte à un grand nombre d’enfants en difficulté éducative et sociale. En 2013, 80 % des effectifs étaient catégorisés comme prioritaires pour l’État, autrement dit en situation de grande vulnérabilité sociale. Néanmoins, cette ouverture est déterminée en grande partie par la position désavantageuse de l’école sur le marché local, comme l’explique le cpe :

« Alors on n’a jamais eu la possibilité de sélectionner les enfants… je ne te dis pas que je n’aimerais pas le faire… mais nous ne l’avons jamais fait, et nous ne le ferons pas. […] Aujourd’hui, avec la signature de l’égalité des chances, ça n’est pas possible, c’est une interdiction » (M. González, 48 ans, cpe, école Portugal).

26L’école Portugal est peu attractive pour les familles de classes moyennes des communes ou des quartiers avoisinants. Au moment de l’enquête, les frais d’écolage ne concernaient que 20 % des familles inscrites ; la moitié d’entre elles en étaient dispensées compte tenu de leur situation économique critique (chômage de longue durée). À cette situation précaire s’ajoute la forte mobilité des élèves de la commune vers d’autres établissements scolaires. Comme l’indique le cpe de l’école, plusieurs familles entrent dans des circuits de scolarisation hors commune pour échapper à la stigmatisation du secteur : « les gens qui vivent dans le quartier pensent que les écoles qui sont à l’extérieur de la ville sont meilleures ».

27De ce fait, l’école Portugal a porté pendant longtemps une image assez négative d’école pauvre et inefficace. En 2002, elle a été classée par le ministère de l’Éducation comme « école critique », c’est-à-dire, ayant des résultats déficitaires et une haute concentration d’élèves en situation de vulnérabilité éducative (Projet d’établissement, 2012). Avec la sep, l’école était en voie d’être classée comme « école en récupération », donc une école peu performante en matière de résultats scolaires et de gestion. Ces écoles sont considérées, par le ministère de l’Éducation, comme moins autonomes financièrement, donc soumises à des retenues de subventions préférentielles. Pourtant, le cpe évoque une nette amélioration en termes de réputation : « avant, on était les derniers de la commune ». En réalité, les résultats scolaires augmentent modestement ; l’adhésion à la loi sep conduit surtout ses responsables à développer une image positive d’école spécialisée qui est d’ailleurs mise en avant dans le nouveau projet éducatif : « Notre école offre un enseignement du 1er et 2e niveau de transition et de la 1re à la 8e année. Elle accueille aussi les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, ce qui fait de notre établissement une école intégrée » (Projet éducatif de l’école Portugal, 2012).

  • 7 Actuellement, une subvention normale ou régulière pour tous les élèves équivaut à 25 440 pesos ch (...)
  • 8 Le diagnostic des nee (besoins éducatifs) est à la charge de l’équipe d’intégration de chaque éco (...)

28Cette spécialisation renvoie au traitement des besoins éducatifs des élèves. Le cpe déclare avoir sollicité les services d’un psychologue et souligne avec fierté que « chaque élève possède aussi une tablette ». Cette “amélioration éducative” fait partie du programme pie d’intégration mis en place dans cette école depuis la date de son intégration à la politique sep. Depuis, l’école a augmenté ses effectifs de cent élèves en cinq ans, et ses ressources. En raison de l’importante proportion de ses élèves considérés comme prioritaires pour l’État (80 %), l’école Portugal perçoit le double des subventions de base par élève7. En outre, le décret 170 de 2009 octroie des subventions différenciées par type d’élèves à besoins spécifiques. La subvention d’éducation spéciale équivaut approximativement à trois fois la subvention ordinaire ou de base. Ces deux nouvelles catégories d’élèves se chevauchent au sein de cette école, augmentant considérablement ses ressources. Par exemple, 20 % des élèves vulnérables de l’école Portugal sont diagnostiqués comme ayant des besoins spécifiques8. Ces subventions spéciales permettent au complexe Portugal de se présenter comme une école d’intégration, et semblent inciter les écoles à renforcer une logique de spécialisation (Peña, 2013). Compte tenu de sa nouvelle identité organisationnelle, l’école Portugal gagne pour ainsi dire une position favorable sur le marché local. Cette évolution est compréhensible dans les systèmes scolaires concurrentiels, où l’enjeu principal des établissements scolaires situés en bas de la hiérarchie locale consiste à développer une identité distinctive qui les éloigne de la catégorie « mauvaise école » (Draelants, 2016 : 69).

La sélection indirecte

29L’établissement Saint-Esprit est réputé pour ses bons résultats, sa discipline et, surtout, sa sélectivité sociale. Celle-ci a été impactée dans le contexte de la loi sep : le public a changé, et ce changement a été un sujet de préoccupation pour la direction, le prestataire et les enseignants peu habitués à accueillir un public très défavorisé et qualifié de « problématique » par le sostenedor de l’établissement. Dans ce contexte, les écoles ont trouvé une formule de sélection indirecte, capable de maintenir le contrôle sur la “qualité” des élèves.

30L’école Saint-Esprit est une ancienne école privée de tradition catholique. Actuellement sous contrat avec l’État, elle est devenue progressivement gratuite et à but non lucratif. Cette école est dirigée par d’anciennes enseignantes, devenues entrepreneurs dans le secteur éducatif lors de la privatisation de l’éducation dans les années 1980, et que l’on peut classer dans le groupe de prestataires de type « salariés » (Gonzales & Parra, 2016 : 102). Située dans un village éloigné de Santiago (60 km), elle a une capacité d’accueil de sept-cents places, et son infrastructure est un bâtiment imposant de trois étages. L’offre scolaire (primaire) se présente comme traditionnelle, axée sur la discipline. Sa zone de recrutement est large, puisqu’elle attire les familles de classes moyennes qui logent dans des hameaux proches. Sur un marché local réduit, l’école Saint-Esprit représente une bonne option pour inscrire les élèves sans devoir se mobiliser hors de la commune. Sa réputation est aussi celle d’une école pourvoyeuse de “bons élèves” vers les lycées et collèges hors commune.

31En trente ans, l’école a développé ses ressources et son identité. Le projet initial de Saint-Esprit était de scolariser les classes favorisées de ce petit village, mais cette orientation a évolué progressivement vers la scolarisation d’une population sociale plutôt moyenne et défavorisée, en raison, d’une part, de l’apparition de nouvelles subventions à destination de l’enseignement privé et, d’autre part, d’une demande scolaire de familles de classes moyennes. Durant la mise en œuvre de la loi sep, ce changement s’est fait sentir drastiquement avec la prise en charge de nouvelles problématiques sociales (violence, violation des droits des enfants et adolescents), ce qui a poussé la direction à établir un partenariat avec d’autres institutions liées à la protection de l’enfance ou la police, par exemple. D’après l’expression du chef d’établissement, ses « clients » ont changé, ce qui provoque une crise identitaire dans l’organisation, une perte de repères et un affaiblissement de sa singularité. En quatre ans, la population vulnérable a atteint la moitié de l’effectif, ce qui n’est pas sans effet sur le climat de l’école. Ce changement de public tient aussi à une évolution de l’offre scolaire de la commune. Avec la mise en œuvre de la loi sep, deux complexes scolaires ont ouvert leurs portes à quelques kilomètres de distance, offrant aux familles éloignées du centre villageois une éducation attractive. Dans ce contexte et dans un premier temps, la sep semble avoir été appréciée par tous les acteurs éducatifs de l’école. Néanmoins, elle a ensuite été perçue comme menaçante pour son identité. Pour y faire face, la direction déploie des mécanismes de sélection des élèves afin de préserver sa “marque sociale” et, notamment, pour maintenir les résultats aux tests standardisés, pourtant affectés par le niveau scolaire de nouveaux arrivants.

32Un premier mécanisme de sélection consiste à pratiquer un entretien, malgré l’interdiction de le faire avant la 7année de l’école primaire. Lors de l’inscription annuelle, le cpe rencontre les parents afin de connaître « l’historique de comportement » et le niveau du postulant : « Cette épreuve d’admission est un diagnostic qui me permet de filtrer les élèves et de me dire : ok, de toutes les demandes que j’ai reçues, je vais garder les meilleures. »

33Les postulants ayant un faible niveau scolaire (redoublement, notes) ou ayant un historique de « mauvais comportement » (exclusions) sont redirigés vers d’autres établissements « moins exigeants » ou « plus adaptés à leur rythme ». Un autre mécanisme de sélection est celui des bourses scolaires. L’école octroie la gratuité aux élèves qui ne sont pas forcément en difficulté sociale, mais qui démontrent des capacités ou habiletés exceptionnelles (sportives, musicales, etc.). Ainsi, deux sortes de gratuité ont coexisté au sein de l’école Saint-Esprit : d’abord, la gratuité exigée par la loi sep, visant les élèves vulnérables ; ensuite la gratuité à des boursiers, offerte par l’établissement scolaire aux élèves considérés comme “méritants”. De cette manière, l’école neutralisait la baisse de niveau scolaire :

Aujourd’hui, nos clients, pour ainsi dire, sont plus vulnérables. Ils requièrent d’autres stratégies auxquelles nous n’avions pas songé auparavant parce qu’avant, nous comptions avec des élèves d’un bon niveau, et maintenant ce sont des élèves au niveau de base. (Chef d’établissement)

34Ces pratiques sont tolérées par la loi générale d’éducation (2009), qui autorise la sélection partielle des élèves et permet aux établissements d’effectuer des épreuves jusqu’à la 6année de l’enseignement primaire. Ainsi, si l’école Saint-Esprit s’engage à accueillir une population scolaire défavorisée pendant toute la durée du contrat, la direction s’autorise néanmoins à écrémer les candidats les « moins mauvais » de tous les niveaux (incluant le niveau maternel présent dans l’établissement) par le biais de différents mécanismes. D’ailleurs, le traitement préférentiel des élèves vulnérables exigé dans le contrat d’égalité des chances n’est pas traduit non plus en termes pédagogiques : ces élèves ne bénéficient d’aucun accompagnement pédagogique spécifique. À Saint-Esprit, le projet d’amélioration éducative s’applique de la même manière à « tout un chacun », et vise notamment l’amélioration du rendement global de l’établissement.

S’arranger avec les instruments

  • 9 Il s’agit d’indicateurs d’amélioration du projet éducatif construits et autodéclarés par les acte (...)

35Ce dernier cas illustre comment un établissement scolaire poussé par une logique de “justification publique” s’arrange avec les modalités de reddition de comptes exigées par la loi sep. Dans ce cas particulier, l’arrangement implique d’ajuster les nouveaux indicateurs d’efficience pilotés par le ministère de l’Éducation grâce à une plateforme online9.

36Le complexe scolaire Pratt fait partie d’un réseau de deux établissements scolaires administrés par une corporation éducative. L’établissement, qui a été financé longtemps par des familles de l’élite économique chilienne et par l’Église catholique, relève de la catégorie « groupes d’influence ou de pouvoir » (González & Parra, 2016 : 100). De fait, ces derniers ont créé l’établissement scolaire à la demande de familles défavorisées expulsées durant la dictature militaire vers des communes périphériques de la capitale chilienne. Ces familles rencontraient des difficultés pour accéder aux services de base. La zone de recrutement de Pratt se limite à un quartier très défavorisé où s’entassent des logements sociaux insalubres. Dans ce contexte, l’école se positionne comme une « oasis » de paix selon les mots de sa directrice. Malgré la stigmatisation du secteur, la réputation de Pratt est celle d’un bon établissement. La direction organise des épreuves d’admission afin de proposer des remises à niveau aux nouveaux élèves admis. Elle s’occupe également du développement professionnel des enseignants, qui sont formés à des méthodologies innovantes. Pratt obtient ainsi de bons résultats, au point d’avoir été publiquement reconnu comme un exemple d’établissement scolaire “efficace”. L’identité de cet établissement est donc très distinctive. Pratt possède un programme d’études et un modèle de gestion propre. Cette identité se construit surtout sur un discours critique du rôle de l’État, notamment autour de la dénonciation des inégalités sociales. La directrice nous fait part de son désarroi et de celui de membres de la corporation — des personnalités politiques — concernant l’abandon de la commune par l’État. Ces critiques visent principalement l’action publique en matière éducative : « Nous avons des succès, de bons résultats, mais nous nous questionnons, car ce système (scolaire) ne nous plaît pas… C’est un système qui ne fait que maintenir dans le temps les injustices. »

  • 10 Le plan d’amélioration pédagogique (pme) est l’outil central de l’établissement scolaire pour pla (...)
  • 11 Le ministère de l’Éducation produit des standards d’apprentissage depuis 2014 (DS 73/2014).

37Les critiques visent aussi de manière explicite la politique sep. La directrice développe un avis très sévère sur la manière de cibler les élèves ainsi que sur les indicateurs éducatifs mis en place dans le cadre du projet d’amélioration éducative, démarche qu’elle estime lourde et bureaucratique, car la loi a accentué les mécanismes de contrôle et d’accompagnement des établissements financés par l’État. La mise en place d’une reddition de comptes de plus en plus contraignante entre en tension avec le modèle d’autonomie du secteur privé. Par ailleurs, l’une des principales raisons avancées pour justifier la signature d’un contrat d’égalité des chances est, dans ce cas, la diminution des « aides provenant du secteur des entreprises » et de celles de l’Église catholique. La corporation manque de ressources propres, compte tenu, notamment, des caractéristiques des familles. Une partie d’entre elles seulement paye des mensualités. D’autre part, la corporation décide de se « rendre redevable » de manière publique envers les familles et le ministère de l’Éducation, afin de préserver son projet éducatif et une certaine autonomie. Au moment de l’enquête, les intérêts particuliers de prestataires privés financés par l’État chilien ont été fortement questionnés. La formule mise en œuvre à Pratt pour concilier les contraintes de justification et l’autonomie de l’établissement consiste ainsi à jouer avec les indicateurs autodéclarés d’efficience. Dans les deux cas de notre enquête où nous avons pu observer cette logique d’arrangement avec les instruments, les prestataires étaient portés à développer leurs propres outils et indicateurs d’efficience. En ce sens, l’appropriation des outils de l’action publique tels que le projet d’amélioration éducative10 posait problème et la déclaration d’indicateurs d’amélioration était considérée comme relevant de la « paperasse »11, comme le formulait la chef d’établissement en déclarant, lors d’un entretien approfondi en 2014, que la plateforme lui semblait « difficile à gérer », et que les indicateurs étaient « inutiles » à la gestion de l’établissement. Par ailleurs, elle ne cachait pas le détournement des indicateurs :

Il y a des objectifs accomplis, mais nous ne les déclarerons pas comme atteints. Alors, nous l’évaluons avec 4, parfois avec 2 ou 3 points pour pouvoir assurer les actions que nous réalisons. Tu vois ? Parce que si je mets la note la plus haute, la plateforme nous demande d’autres démarches (…), alors nous jouons avec cela. Et la vérité, c’est qu’on ne s’inquiète pas si quelqu’un vient nous dire que l’école a de mauvais indicateurs. Nous sommes confiants que notre travail est bien fait, nous avons un bon rendement, alors que la plateforme dit le contraire, c’est juste de la paperasse.

  • 12 Chaque projet éducatif se décline en quatre dimensions d’amélioration : gestion pédagogique, lead (...)
  • 13 Ibid. p. 98. En France, c’est le cas de la carte scolaire.
  • 14 L’Agencia de la calidad de la educación visite, depuis 2015, tous les établissements qui présente (...)

38L’arrangement évoqué par la directrice consiste donc à « jouer avec l’instrument » de l’action publique (Barrault, 2014). La plateforme constitue un outil de gestion imposé par le ministère aux écoles contractantes afin de surveiller l’accomplissement d’objectifs prévus par l’école dans le cadre du contrat d’égalité des chances12 ; en ce sens, il s’agit d’une « technologie de gouvernement induisant des rapports de pouvoir13 ». Plus précisément, les indicateurs de progrès accomplis et déclarés par la direction de chaque établissement font l’objet d’aménagements. La directrice ajuste la déclaration annuelle de progrès et des stratégies d’amélioration éducative. Durant la phase de contrôle et d’évaluation du projet, elle indiquait par exemple ne pas atteindre les buts et objectifs initiaux. Cette pratique est considérée comme légitime par les acteurs interviewés. Tous les “responsables sep”, notamment ceux travaillant dans les établissements dirigés par les corporations éducatives ayant leur propre outil d’évaluation, ont déclaré l’avoir pratiquée afin d’éviter de nouvelles démarches à faire. Nombre d’acteurs éducatifs déclarent que l’usage de la “plateforme” est une « démarche chronophage » et « inutile », car rarement soumis à une révision systématique de la part du ministère (entretiens exploratoires réalisés en 2013 auprès de directions des établissements scolaires dans la Région métropolitaine)14. Tel était l’avis de la “coordinatrice sep” du complexe Archevêque lorsqu’elle a affirmé que les indicateurs étaient « subjectifs ». Elle nous a expliqué que le prestataire (une fondation reconnue) appliquait des épreuves de performance externes à chacun des dix établissements scolaires qu’il administrait.

  • 15 À l’exception des résultats annuels des tests standardisés (simce). Il s’agit d’un indicateur cen (...)

39Ces épreuves sont élaborées et appliquées par la “direction académique de la fondation” à trois moments de l’année scolaire. On ne saurait toutefois sous-estimer le rôle actuel de la nouvelle Agence de la qualité (2015) dans l’évaluation des projets éducatifs : les directions des établissements scolaires doivent impérativement renseigner cette plateforme, mais, dans les faits, les acteurs peuvent négocier l’application et la mise en œuvre de l’instrument. Au moment de notre enquête, les établissements scolaires de notre échantillon ayant un modèle d’évaluation propre tendaient à sous-estimer les indicateurs officiels de performance15. Ces deux cas éclairent ainsi les tensions et les rapports de forces entre ce type de prestataire et l’intervention publique. En particulier, Pratt représente pour le ministère de l’Éducation un modèle éducatif et de gestion. Ainsi, lors de premières inspections, cet établissement scolaire a reçu la visite des agents intermédiaires (Département régional d’éducation et de l’Agence de la qualité), non pour fiscaliser la mise en œuvre de la politique, mais pour recueillir l’expérience de la direction et en « tirer des leçons », comme le soulignait avec fierté la directrice de cet établissement.

40À partir de la description détaillée de cas particuliers, quelques réflexions générales peuvent être émises. D’abord, les arrangements observés dans les établissements privés participants apparaissent comme des pratiques courantes. Les acteurs ne cachent pas les pratiques sélectives ou les contournements des instruments. Comme indiqué précédemment par Carrasco, Flores & Gutiérrez (2016), en dépit de la loi en vigueur depuis 2009, les proviseurs admettent ouvertement l’utilisation d’épreuves d’admission. Les directions et prestataires se mobilisent dans un système de justifications multiples. Par ailleurs, les arrangements que nous venons de décrire, renvoient à notre sens, davantage à un « laisser faire » des autorités, qu’au faible pouvoir coercitif de la loi, dans la mesure où la politique de lutte contre les inégalités éducatives, notamment la sep, s’inscrit dans un cadre contractuel qui déploie une norme hybride à mi-chemin entre contraintes et marges de négociation (Gaudin, 2007). Ce régime d’arrangement permet la coexistence de pratiques dissemblables, voire de logiques contradictoires.

Considérations finales : une gouvernance par « accommodements » ?

41Se présentant comme une réponse nouvelle aux inégalités persistantes du marché scolaire chilien, la politique sep concrétise des transformations de l’action publique qui laissent voir tout le spectre d’un régime d’action que nous avons qualifié de “volontarisme contractuel” d’inspiration libérale et individualiste. Ce dernier se caractérise par le dogme de l’autonomie, de la volonté, de la contractualisation et de la marge de manœuvre offerte aux prestataires éducatifs. L’analyse du matériau issu de trois années d’enquête de terrain dans des établissements scolaires privés sous contrat montre que, pour construire des compromis cohérents autour de l’égalité des chances, les prestataires éducatifs sont tenus de concilier les objectifs de cette politique avec différents impératifs relatifs au marché scolaire (obtention de vouchers, réputation, etc.) et avec leurs intérêts particuliers. En définitive, tous les établissements étudiés (notamment les trois qui sont présentés plus en détail dans cet article) ont réalisé des ajustements de la politique sep, indépendamment de leurs caractéristiques particulières.

42Nous avons décrit en détail trois formes d’arrangement avec la politique de lutte contre les inégalités scolaires et sociales : d’abord, l’ajustement des missions de l’école Portugal ; ensuite, la sélection directe et indirecte déployée par l’école Saint-Esprit ; enfin, la manipulation des instruments de contrôle de l’action publique dans le cas du complexe scolaire Pratt. Les sept établissements scolaires étudiés sont devenus, au fil du temps, des établissements gratuits, à but non lucratif. Néanmoins, dans le contexte de leurs contrats respectifs, les compromis autour du principe d’égalité des chances des élèves défavorisés se sont souvent réduits à des arrangements contingents et circonstanciels. Nous avons montré que les acteurs éducatifs peuvent non seulement ajuster l’admission d’élèves à leurs intérêts, mais également contourner certains instruments de contrôle public. Ces arrangements ne sont pas étonnants, car ils sont tolérés ou incités par la politique sep elle-même. Tel est également le cas de la loi générale d’éducation (2009) sur laquelle se base cette politique. Elle autorise la sélection partielle des élèves (jusqu’à la 6e année). De fait, toute la politique sociale au Chili relève d’une normativité hybride qui combine droits universels et particularisme (Rubilar & Grau, 2017).

  • 16 Quant aux résultats scolaires dans les établissements adhérant à la sep, ceux de trois premières (...)

43De manière générale, ces arrangements nous révèlent la manière dont les institutions publiques gouvernent un système scolaire essentiellement dominé par des prestataires, concernant une question sociale aussi majeure que l’égalité des chances des élèves défavorisés. Au-delà de ce cas particulier, les premières études des effets de la loi sep ont souligné une réduction modeste de la ségrégation sociale au sein du système scolaire (2007-2013), ainsi qu’une accélération de la mobilité des élèves vulnérables du secteur public (40 %) vers des établissements privés sous contrat de niveau socio-économique moyen (Valenzuela, Villarroel et Villalobos, 2013). Cela, alors que le secteur privé subventionné a également enregistré une recomposition interne des effectifs : certaines familles issues des secteurs plus aisés ont elles aussi migré depuis ce secteur vers le secteur privé16. En retour, la pression d’une partie des prestataires privés a permis différents ajustements de la réglementation, témoignant du pouvoir des acteurs de ce secteur d’enseignement, à savoir les groupes de pouvoir, fondations, entreprises et Église catholique, précédemment représentés par le cas de Pratt.

44À propos de ces arrangements, nous avons soutenu l’hypothèse de la mise en place d’une gouvernance par accommodements au profit des prestataires éducatifs, qui permettrait à ces derniers de se préparer progressivement aux réformes ultérieures, et à l’État de supprimer définitivement le profit dans l’éducation à travers l’admission tarifée des élèves. Les arrangements observés dans les établissements scolaires ont été souvent expliqués au Chili par l’inefficacité de la loi. À notre sens, toutefois, ces arrangements renvoient plutôt à une non-intervention délibérée des pouvoirs publics ainsi qu’au faible pouvoir coercitif de la loi.

45La loi sep est partie prenante d’une gouvernance par accommodements qui permet le contournement et la négociation des règles ou des instruments de contrôle, ou l’adaptation de projets éducatifs aux possibilités offertes par le marché local. Elle désactive partiellement les mécanismes de privatisation les plus agressifs du marché scolaire, tout en incitant les écoles à accueillir les élèves prioritaires qui avantageraient financièrement les prestataires privés (Bellei, 2016). Paradoxalement, par cette gouvernance, l’État chilien a réussi à engager une bonne partie des établissements scolaires dans les réformes actuelles visant la scolarité gratuite et la fin des buts lucratifs en éducation. Aujourd’hui, 7 908 établissements scolaires privés et publics, sur un total de 11 401, sont concernés par un contrat d’égalité des chances. Et la loi sur l’inclusion incite aussi les écoles à opter pour la scolarité gratuite puisqu’elle apporte alors un complément financier aux prestataires participants. Les statistiques du ministère indiquent qu’en 2018, 82 % des établissements scolaires (publics et privés subventionnés) étaient gratuits au Chili.

46En définitive, l’étude de la mise en œuvre de la sep dans les écoles privées permet de comprendre comment le ministère de l’Éducation au Chili a pu parvenir à rendre acceptable une politique qui allait à l’encontre des intérêts particuliers des prestataires privés. Il s’agit d’une gouvernance basée sur des instruments de contrôle à distance qui appellent à la responsabilisation des prestataires éducatifs, et déploient une norme hybride peu contraignante résultant d’un mélange de normes d’action. En effet, cette gouvernance a permis aux prestataires de s’accommoder progressivement aux régulations actuelles. Ces réformes initiées avec la loi sep et impulsées sous la présidence de la socialiste Michèle Bachelet visaient l’élimination définitive de la sélection, du profit économique des prestataires éducatifs financés par l’État et la mise en place d’une régulation des processus d’admission.

  • 17 L’initiative législative qui avait été approuvée par le Sénat a finalement été rejetée par le Con (...)

47Au moment de la rédaction de cet article, le gouvernement de droite avait lancé le projet admisión justa, qui cherchait à modifier le système d’admission scolaire centralisée (sae) afin de garantir le principe de “liberté de choix” aux familles. Le projet, qui a été finalement rejeté par le congrès, prétendait, d’une part, autoriser les établissements subventionnés à appliquer leurs propres mécanismes d’admission (dont des entretiens) jusqu’à 30 % de leurs candidats, selon des critères liés à la spécificité de leurs projets éducatifs et, d’autre part, à admettre de manière préférentielle les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques et les enfants placés17.

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Yin Robert, 2009, Case Study Research, Design and Methods, 4e édition, Londres, Sage Publications.

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Annexe

Annexe 1. Synthèse de l’ensemble de cas étudiés
(avant la loi d’inclusion de 2015)

Établissement scolaire

Type de prestataires éducatifs

N = élèves

Type de financement

Résultats

scolaires*

 % d’élèves

« prioritaires »

École Portugal

Laïque/privé/société

307

Mixte

Moyens-faibles

80 %

École L’Avenir

Laïque/privé/société

320

Gratuit

Moyens-faibles

68,1 %

École protestante

Religieux/protestant/société anonyme

233

Gratuit

Faibles

75,9 %

Collège Saint-Esprit

Laïque/privé/personne morale

775

Mixte

Moyens-élevés

43,4 %

Collège Sainte-Marie

Religieux/personne morale

567

Mixte

Moyens-élevés

49 %

Complexe scolaire Pratt

Laïque/corporation

1036

Mixte

Élevés

69,4 %

Complexe scolaire Archevêque

Religieux/catholique/fondation

1594

Mixte

Élevés

34,2 %

*Interprétation : le score moyen à l’épreuve de langue et littérature en 2011 pour la quatrième année de l’école primaire est de 250 points. ≤ 229 points = bas ; ≤ 250 points = moyen-faible ; ≥ 282 = élevé.

Annexe 2. Typologie de prestataires privés
(avant la loi d’inclusion de 2015)

Prestataires éducatifs privés (sostenedores)

À but lucratif

Sans but lucratif

Religieux

Catholiques

Sociétés anonymes, personne morale, entreprises

Congrégations religieuses, fondations et corporations

Protestants

Sociétés anonymes, personne morale

Églises

Laïques

Sociaux

Sociétés anonymes, entreprises

Corporations, fondations, ONG, universités

Privés

Sociétés anonymes, entreprises

Corporations et fondations

Source : González & Parra (2016 : 96).

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Notes

1 Au Chili, les sostenedores (en espagnol) administrent et fournissent le service éducatif, soit de caractère privé subventionné (entreprises, fondations, sociétés anonymes, personnes physiques, congrégations religieuses, églises, corporations), soit public subventionné (municipalités).

2 7 908 établissements du pays (privés et publics) sont actuellement concernés par un “contrat d’égalité des chances et d’excellence éducative”.

3 Cette classification des établissements repose sur plusieurs catégories : autonome (haute performance), émergent (performance moyenne ou moyenne faible), en récupération (performance insuffisante). La procédure de classement des établissements d’enseignement est ordonnée annuellement par le ministère de l’Éducation en fonction des résultats scolaires des établissements scolaires (épreuves standardisées) et d’autres indicateurs de performance. La procédure est établie par le décret no 293 du 4 août 2009.

4 Les prestataires peuvent refuser cette proposition. Dans ce cas, ils doivent, soit fermer leurs établissements scolaires, soit devenir des établissements privés sans financement de l’État.

5 Dans la sociologie de la justification (Boltanski & Thévenot, 1991), il s’agit de voir comment les acteurs utilisent des ressources argumentatives dans des situations où ils sont amenés à justifier leurs prétentions.

6 Au Chili, l’éducation spécialisée peut être exercée en milieu scolaire ordinaire, au travers d’un programme appelé « intégration éducative » (pie), ou en établissement scolaire spécialisé. Pour bénéficier de subventions, il n’est donc pas nécessaire de se constituer en tant qu’établissement spécialisé.

7 Actuellement, une subvention normale ou régulière pour tous les élèves équivaut à 25 440 pesos chiliens (34 dollars), tandis qu’une subvention préférentielle peut varier selon le niveau éducatif et le rendement de l’établissement. Elle peut atteindre 54 598 pesos chiliens (75 dollars). Ces subventions sont ajustables annuellement. Par ailleurs, la concentration d’élèves prioritaires équivaut à 1,12 dollar par élève (enseignement primaire) lorsque la concentration de “vulnérabilité sociale” de l’établissement scolaire dépasse 60 % des effectifs.

8 Le diagnostic des nee (besoins éducatifs) est à la charge de l’équipe d’intégration de chaque école, qui planifie, coordonne et organise l’évaluation de l’élève sous réserve de l’autorisation des parents. Le diagnostic est réalisé par des professionnels de la santé, des enseignants et des spécialistes du domaine psychoéducatif.

9 Il s’agit d’indicateurs d’amélioration du projet éducatif construits et autodéclarés par les acteurs.

10 Le plan d’amélioration pédagogique (pme) est l’outil central de l’établissement scolaire pour planifier, mettre en œuvre et évaluer l’amélioration de l’éducation. Il est composé d’une planification stratégique de quatre ans et d’une planification annuelle d’objectifs à atteindre. Pour chaque stratégie conçue, au moins deux indicateurs de suivi doivent être développés par la direction de l’établissement.

11 Le ministère de l’Éducation produit des standards d’apprentissage depuis 2014 (DS 73/2014).

12 Chaque projet éducatif se décline en quatre dimensions d’amélioration : gestion pédagogique, leadership, climat scolaire et gestion de ressources. Pour chaque dimension, la direction doit créer des objectifs, stratégies et indicateurs d’évaluation.

13 Ibid. p. 98. En France, c’est le cas de la carte scolaire.

14 L’Agencia de la calidad de la educación visite, depuis 2015, tous les établissements qui présentent des performances faibles afin d’orienter et d’accompagner les acteurs éducatifs dans la planification de l’amélioration éducative. Durant notre enquête de terrain, ces pratiques d’évaluation n’étaient pas encore institutionnalisées.

15 À l’exception des résultats annuels des tests standardisés (simce). Il s’agit d’un indicateur central pour les acteurs interviewés. Il est mobilisé dans les projets d’amélioration.

16 Quant aux résultats scolaires dans les établissements adhérant à la sep, ceux de trois premières années de fonctionnement (2008-2010) ne sont pas concluants. Juan Pablo Valenzuela et alii (2013) ont estimé aussi que cette politique avait eu un impact hétérogène entre les établissements scolaires privés sous contrat. Les meilleurs résultats étaient observés dans les établissements déjà efficaces et seulement dans les 20 % des établissements qui concentraient une majorité d’étudiants vulnérables.

17 L’initiative législative qui avait été approuvée par le Sénat a finalement été rejetée par le Congrès.

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Pour citer cet article

Référence papier

Natalia Pino, « Arrangements de la politique pro-équité au Chili dans les établissements privés sous contrat : la régulation du système scolaire en question »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 20 | 2021, 39-67.

Référence électronique

Natalia Pino, « Arrangements de la politique pro-équité au Chili dans les établissements privés sous contrat : la régulation du système scolaire en question »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 20 | 2021, mis en ligne le 03 février 2022, consulté le 03 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/cres/5219

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Auteur

Natalia Pino

Université de Paris, Cerlis [natapinotti@gmail.com].

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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