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Hors thème

Le rôle de la socialisation familiale et scolaire dans le développement des compétences sociales chez les élèves de l’école primaire : l’influence de la variable “sexe”

The Role of Family and School Socialization in the Development of Social Skills Among Primary School Students: The Influence of the “Sex” Variable
Agathe Fanchini et Sophie Morlaix
p. 175-197

Résumés

Les stéréotypes de genre qui structurent les rapports sociaux et se développent très tôt dans la socialisation des individus participent également à la constitution d’identités d’élèves garçons et d’élèves filles. Cet habitus scolaire qui se traduit en comportements genrés est opérationnalisé dans ce travail par la notion de compétences sociales dont on connaît aujourd’hui le lien avec la réussite scolaire et professionnelle des individus. Grâce à une enquête quantitative d’évaluation de 26 compétences sociales et comportements associés, ce présent travail propose de questionner l’influence de la socialisation familiale et scolaire sur le développement de ces compétences sociales et d’apporter des éléments d’explication des inégalités de réussite scolaire, en s’intéressant plus particulièrement à l’influence du sexe, selon l’effet médiatisé du niveau social ou du sexe de l’enseignant. D’après les analyses menées pour cet article, les compétences sociales s’avèrent effectivement soumises à la variable « sexe », avec un effet différencié selon le niveau social de l’élève. La réussite scolaire appréhendée à partir du jugement scolaire des enseignants varie quant à elle en fonction de différentes variables. L’ensemble des résultats rend finalement compte de la complexité des mécanismes entre la détermination sociale des comportements, le jugement enseignant et les stéréotypes de genre.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Pour une liste détaillée des dénominations courantes et des auteurs, se référer à Morlaix et Fanc (...)

1Dans une perspective de compréhension de l’échec et des inégalités de réussite à l’école, les chercheurs en éducation visent à prendre en compte de nouvelles variables et interrogent aujourd’hui les parcours individuels à la lumière du concept de “compétences sociales”. Si l’on s’en réfère à la définition donnée par Fanchini (2016) dans ses travaux, ces compétences sociales posséderaient les mêmes caractéristiques que les compétences : elles s’apparentent à la mobilisation de plusieurs ressources (dans ce cas, principalement des savoir-être) en situation, seraient transversales et évolutives. Elles relèvent à la fois de la gestion de soi (compétences intra-individuelles) et de la gestion d’autrui (compétences inter-individuelles). Elles se traduisent en comportements efficaces et appropriés en se référant aux normes et valeurs du groupe social dans lequel l’individu évolue. Quelle que soit la dénomination utilisée (sociales, non académiques, comportementales, émotionnelles, soft skills chez les anglo-saxons…1), ces compétences dites sociales au sens où Fanchini l’entend se révèlent complémentaires aux compétences disciplinaires et professionnelles (Hernandez, 2016). Elles participent à la constitution du capital humain décisif en termes d’orientation scolaire et professionnelle (Gendron, 2010 ; Erard, 2014 ; Morlaix & Fanchini, 2018). Ainsi, l’importance de la prise en compte de ces compétences sociales dans l’explication de la réussite ou des parcours des individus n’est plus à démontrer (Heckman & Kautz, 2012 ; ocde, 2015 ; Morlaix, 2015 ; Fanchini, 2016). C’est dans cette perspective que nous proposons de questionner le développement des compétences sociales, dès l’enseignement primaire, au regard de la variable “sexe”, variable dont on connait également l’influence sur les différences de réussite et les choix de parcours scolaires et professionnels des individus (Duru-Bellat, 1990 ; Marro, 2015). En éducation et formation, la prise en compte de la question du genre est en effet devenue incontournable pour toute analyse de l’organisation sociale, le genre étant même désigné par Mosconi comme un « fait social total » (Mosconi, 2016 ; Collet & Couchot-Schiex, 2017).

2Ce travail vise à interroger l’influence de la socialisation de genre dans le développement des compétences sociales constitutives du capital humain et déterminant les parcours individuels de formation. Nous tenterons ainsi d’analyser si les compétences sociales des élèves se révèlent “genrées” et participent de l’explication des différences de réussite à l’école. Aussi cet article vise-t-il à répondre à une double interrogation : existe-t-il des différences de développement de ces compétences sociales en fonction du sexe de l’élève à l’école primaire ? Ces différences peuvent-elles être explicitées par le milieu social d’origine de l’élève ou par l’environnement scolaire de l’élève (le sexe de l’enseignant notamment) ?

Une socialisation de genre qui prend place dès le plus jeune âge et dans différentes sphères

Sexe et genre

3Permettant d’approfondir la compréhension des inégalités sociales de réussite scolaire, la sociologie de l’éducation en France interroge depuis les années 1990 les rapports sociaux de sexe dans le cadre scolaire (Duru-Bellat, 1990 ; Mosconi, 1994). Si c’est la variable “sexe” qui reste souvent utilisée pour expliquer les inégalités sociales de réussite scolaire, le processus de socialisation constituant les inégalités de genre apparait nettement plus complexe et socialement plus structurant qu’un simple “indicateur”. La différenciation entre les termes de “sexe” et de “genre”, si elle semble acquise, reste nécessaire, le genre désignant alors la « construction sociale des différences sexuelles » (Terret, 2004). Les rapports sociaux de sexe structurent en effet tout système social en hiérarchisant les groupes de sexe selon la domination du masculin sur le féminin. Le genre renvoie à « un système de normes de sexe hiérarchisant, producteur d’inégalités, qui légitime ces inégalités en les naturalisant » (Marro, 2012, p. 68).

4Comme Mead l’écrivait déjà, le genre relève d’une construction culturelle à distinguer de la dimension biologique du “sexe” (Mead, 1947), et la distinction théorique entre les deux permet de récuser la détermination du sexe biologique et de faire du genre le principal informateur (Mosconi, 2016). Afin de dépasser les différences constatées sur le plan biologique, le genre les inscrit dans une dimension socialement construite dès la naissance et qui assigne les hommes et les femmes à un ordre social donné. Le genre est ainsi « un concept visant à rendre compte des processus de production, de légitimation, de transgression, de transformation et d’abolition de différences sexuées hiérarchisées entre femmes et hommes, entre masculin et féminin, selon des principes visant à assurer le primat du masculin de manière « naturalisée » et à stigmatiser tout comportement contraire ou abolissant ces catégorisations binaires » (Buscatto, 2019 : 16).

Une socialisation primaire

5La socialisation de genre œuvre ainsi dès la naissance, si ce n’est même avant que l’enfant naisse (Belotti-Gianini, 1974 ; Rollet-Echalier et alii, 2014), et relève d’un processus multidimensionnel au sein duquel le milieu familial structure les rôles sociaux attribués au sexe de l’enfant, notamment par la mise en place, plus ou moins consciente, de pratiques parentales et d’éducation différenciées (Bergonnier-Dupuy, 1999).

6Pour les sociologues, mais également les psychologues dont les conclusions convergent vers l’existence d’une socialisation différenciée produisant des différences de comportements et de performances (Courtinat-Camps & Prêteur, 2010), la socialisation renvoie à l’« ensemble des processus par lesquels l’individu est construit — on dira aussi “formé”, “modelé”, “façonné”, “fabriqué”, “conditionné” — par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert — “apprend”, “intériorise”, “incorpore”, “intègre” — des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement » (Darmon, 2012 : 6). En ce sens, le genre ne peut pas être considéré comme un simple attribut naturel et déterministe, mais bien comme un construit social soumis au principe de socialisation tel l’habitus (Bourdieu, 1980). Aussi la différence entre les sexes repose-t-elle sur un système de croyances et de pratiques qui assigne de façon binaire les rôles et instaure une relation de pouvoir auquel l’individu se conforme dès la petite enfance, en réponse aux attentes de son entourage et dans les diverses institutions et instances de socialisation (Mosconi, 2016).

7Si l’on raisonne en termes de compétences et de capital (Morlaix & Fanchini, 2018), les attributs comportementaux et émotionnels se développent ainsi dès l’enfance, et les compétences constitutives du capital émotionnel par exemple s’acquièrent dès la socialisation primaire, au sein de la famille, puis au contact d’autres sphères sociales qui reproduisent les stéréotypes sociaux de genre (Gendron, 2006). Ces comportements et conduites définissent des modèles intégrés par les individus dès leur jeune enfance : à partir de deux ans, les enfants les ont incorporés et cherchent ainsi à reproduire les comportements attendus, tout en étant capables d’identifier les rôles sociaux de sexe (Dafflon-Novelle, 2006 ; Mosconi, 2014). Le genre concerne ainsi de nombreuses dimensions (activités, objets, représentations, “traits de personnalité”, sexualité, corps, gestes et paroles, sentiments, etc.) et de multiples contextes et instances tels que la famille, l’école, le groupe de pairs, le milieu professionnel, les médias, etc. (Rouyer et alii, 2014 ; Mosconi, 2016 ; Duru-Bellat, 2017 ; Buscatto, 2019).

Le « genre scolaire »

8Cette différenciation est également présente dans le milieu scolaire qui contribue et maintient, voire renforce, les différences sociales entre les sexes malgré l’apparent discours d’égalité (Vouillot, 2007 ; Duru-Bellat, 2008 ; Morin-Messabel, 2013 ; Mosconi, 2017 ; Friocourt & Ferrière, 2018 ; Magar-Braeuner, 2019). L’existence d’un curriculum caché, latent, relevant des stéréotypes de genre peut être également désignée afin de mettre en lumière les processus de reproduction des inégalités de genre (Mosconi, 2010). Les différences sexuées se reproduisent dans le cadre scolaire malgré l’écart constaté entre les rapports sociaux de sexe existants et le projet de l’École fondé autour des principes de neutralité et d’égalité.

9Dès leur entrée à l’école maternelle, les élèves portent, via les processus de socialisation des premiers âges de la vie, les codes et normes reliés au rôle de genre qui leur est assigné et qui se traduit en représentations et comportements stéréotypés (Mieyaa et alii, 2012). Certains auteurs, tels que De Boissieu (2009 : 1) parlent même de l’existence d’un « genre scolaire » renvoyant à une « construction spécifique à la culture scolaire, qui aboutit à la détermination d’identités d’élève-fille ou élève-garçon, auxquelles sont associées des manières d’être-en-classe et des choix préférentiels ». Cet « habitus scolaire » déterminé selon le genre de l’élève induit des conduites différenciées face à l’école, que les garçons et les filles incorporent dès leur entrée dans le système scolaire et qui se renforcent tout au long de la scolarité (Mieyaa et alii, 2012).

10Courtinat-Camps & Prêteur (2010) précisent en ce sens que ce n’est pas l’appartenance à un sexe qui provoque ces phénomènes, mais plutôt l’« identité psychosexuelle et sociale », elle-même produit des stéréotypes de genre, qui participe à la différence de réussite scolaire en faveur des filles. Le parcours scolaire des filles paraît en effet moins chaotique que celui des garçons, tant du côté de la réussite purement académique que de l’aspect comportemental (Bouchard et alii, 2006). Dès l’âge de six ans, les élèves associent le rôle féminin à la conformité aux attentes scolaires et le rôle masculin à une expérience scolaire plus difficile (Mieyaa, 2012). Dès la petite enfance au sein des lieux d’accueil où le genre est “omniprésent”, les filles semblent plus enclines à travailler « de façon calme et adaptée » (Coulon & Cresson, 2007 ; Cresson, 2010) : l’habitus scolaire féminin se calque ainsi sur le “métier d’élève”, en conformité aux habiletés et comportements de réussite attendus par l’école. L’identité de sexe se développe autour de la différence entre les sexes et détermine les “qualités”, le rôle et la place des garçons et des filles en anticipation de leurs fonctions futures au sein de la société — l’affirmation et la “virilité” chez les garçons et un rôle altruiste pour les filles (Mosconi, 2016).

Filles et garçons à l’école : des comportements sexués attendus par les enseignants

11Mieyaa et alii (2012) rappellent que les jeux traditionnels des petits enfants encouragent les filles à être « sensibles » et à faire preuve d’empathie (« respecter les sentiments d’autrui ») alors que les garçons se tournent plus vers la compétition. Les garçons ont intériorisé depuis leur plus jeune âge le système de compétition et de domination à leur avantage, ayant même été préparés à être les « seigneurs » (Vallet, 2018). Les filles se voient quant à elles encouragées par leur environnement à s’inscrire dans un « monde fondamentalement social » tandis que les garçons apprennent tout au long de leur développement à se faire confiance. Les filles tentent par ailleurs davantage que les garçons à se faire accepter par les enseignants, tandis que les garçons œuvrent à s’affirmer au sein de leur groupe de pairs (Bouchard et alii, 2006).

12Les filles scolarisées en école primaire ont tendance à faire davantage preuve de soutien et d’appui affectif dans leur relation aux pairs que l’on qualifie alors de « collaborative » et « pro-sociale » (Ruel, 2010). Les garçons, quant à eux, veulent diriger les conversations et se constituent plus dans la confrontation, et leur relation à autrui participe ainsi à leur affirmation de soi. D’une manière générale, les filles préfèrent le dialogue et l’interactivité plutôt que l’imposition de soi, ce qui entraîne un plus haut niveau de comportements prosociaux chez les filles et plus de transgression scolaire chez les garçons (Mathieson & Banerjee, 2011).

13Des différences sont également observées, dès le début de la scolarité, dans le traitement de la part des adultes encadrants à propos de l’autonomie, de la communication ou de l’estime de soi (Dafflon-Novelle, 2006). Bien qu’il ne tienne pas uniquement compte de la performance scolaire des élèves, le jugement des enseignants paraît décisif dans leur parcours : les caractéristiques individuelles, sociodémographiques et scolaires des élèves interviennent aussi dans ce jugement scolaire que l’on peut alors qualifier de « subjectif ». Si ce jugement n’est pas seulement fondé sur les performances scolaires des élèves, il reste néanmoins relativement conforme à la « valeur scolaire » des élèves, tout en reposant également sur leur « valeur sociale » (Bressoux, 2003). Les indicateurs de cette « valeur sociale » des élèves jugée par les enseignants comprennent ainsi des caractéristiques intrinsèques aux élèves, relevant de leur profil sociodémographique et scolaire. Parmi ces caractéristiques qui interviennent dans le jugement des enseignants, on compte par exemple l’origine sociale, l’apparence physique ou encore le sexe de l’élève (Jarlégan & Tazouti, 2012).

14Du côté des dispositions genrées, les enseignants attendent des filles qu’elles fassent preuve de prosocialité, c’est-à-dire de l’« ensemble des comportements sociaux observables orientés vers le bénéfice d’autrui (prosocialité asymétrique) ou le partage des coûts et bénéfices avec autrui (prosocialité symétrique) » (Bouchard et alii, 2006). Les garçons semblent a priori traités plus favorablement que les filles par les enseignants qui font preuve d’une plus grande tolérance envers leur manque de discipline : ils les interrogent plus souvent en classe et leur accordent une plus grande attention — les filles ayant besoin, d’après les stéréotypes, de moins d’attention, car supposées plus dociles et plus appliquées (Mosconi, 2001b). L’école renforce ainsi les comportements sexués façonnés par les familles, les pairs ou les médias, et les filles se trouvent mieux préparées pour leur “métier d’élève” en étant davantage soignées pour le travail scolaire, attentives, disciplinées, précautionneuses ou encore à l’aise dans les interactions (Duru-Bellat, 2012).

15Dans leurs jugements mais également dans leurs pratiques, les enseignants peuvent inconsciemment reproduire les stéréotypes de sexe en procédant à une « socialisation différentielle des sexes » (Mosconi, 2001a). Les comportements des élèves interviennent également dans l’évaluation que font les enseignants des performances académiques de leurs élèves (Guimard et alii, 2007). Le système de genre intervient ainsi à plusieurs moments dans la relation entre l’enseignant et l’élève : les attentes de l’enseignant envers l’élève suivent les stéréotypes de genre, les pratiques des enseignants reproduisent la socialisation genrée et les caractéristiques propres de l’enseignant, dont son identité de genre, peuvent influencer son jugement et ses pratiques (Mosconi, 2001a/b ; Chevet, 2006 ; Friocourt & Ferrière, 2018).

De la socialisation de genre aux compétences sociales développées chez les filles et les garçons

16La « tyrannie du genre » (Duru-Bellat, 2017) instaure une socialisation différentielle selon le sexe et elle produit des stéréotypes incorporés dès le plus jeune âge. Dans sa dimension performative décrite par Butler, le genre tient la place d’une prophétie autoréalisatrice assignant les garçons et les filles à des rôles et places déterminés (Duru-Bellat, 2017). Le genre s’impose finalement comme une manière d’agir et de se comporter au quotidien selon des normes qui se traduisent en affects et en “qualités” attribuées au féminin et au masculin. Dès l’enfance, garçons et filles intériorisent des façons sexuées d’être, de faire et de penser. Lahire, à la suite de Bourdieu, nomme ces manières d’être « dispositions » — en l’occurrence genrées, qui orientent les comportements des individus selon le modèle incorporé et socialement construit du “masculin” et du “féminin” (Bourdieu, 1998 ; Lahire, 2002). Ces dispositions genrées renvoient finalement à « l’ensemble des manières d’agir et de penser socialement définies comme masculines ou féminines, que les individus ont intériorisées au cours de leur histoire, et qui les conduisent à agir d’une manière spécifique dans des contextes déterminés » (Court, 2007 : 97).

17Ainsi, par les différentes sphères (familiale, amicale, scolaire) fréquentées par les élèves, des profils genrés se dessinent et se traduisent en attributs, conduites et comportements. Le système de croyances qui structure la différence entre les sexes se traduit en termes de “qualités” complémentaires et exclusives, voire de “capacités”, de tâches et de besoins (Mosconi, 2016). Plus particulièrement est faite l’hypothèse que deux profils pourraient être distingués : le premier affirmé vis-à-vis d’autrui, développant une confiance en ses propres capacités, habitué depuis sa jeune enfance à évoluer dans un contexte de compétition qui serait plutôt caractéristique des garçons, tandis que le second viserait une attitude prosociale de compromis et de conformisme aux attentes de son environnement et serait plus répandu chez les filles. Cette différence de profil d’élève, d’« identité-élève » (De Boissieu, 2009), profiterait aux filles lors de leur scolarisation primaire, mais encouragerait plutôt les garçons dans leur choix et réussite en termes d’orientation future, scolaire et professionnelle (Mosconi, 2017).

18L’habitus scolaire, qui se traduit en comportements et dispositions genrés, est opérationnalisé dans ce travail par la notion de compétences sociales, et la question de recherche engagée interroge, à l’aune de données empiriques, les différences de développement des compétences sociales entre filles et garçons. Si elles existent, ces différences peuvent-elles être par ailleurs explicitées par certaines caractéristiques sociales de la famille ou certaines caractéristiques du contexte de scolarisation ?

19Les données utilisées pour ce travail proviennent d’une enquête menée sur une année scolaire (Fanchini, 2016), auprès de 855 élèves de cycle 3 — ce qui correspondait au moment de la collecte des données aux classes de ce2, cm1 et cm2. Un questionnaire d’autoévaluation des comportements a été autoadministré, en passation collective : les élèves ont eu l’occasion de remplir de façon autonome le formulaire, sur un temps de classe dédié à la passation, tout en étant accompagnés du même enquêteur tout au long de la collecte. Cet instrument a permis de quantifier des informations pour 26 compétences sociales et comportements à la fois interindividuels et intra-individuels ainsi que pour d’autres indicateurs sociaux et scolaires tels que le sexe des élèves, la taille de la fratrie, l’âge, l’implication des parents dans la scolarité ou encore le redoublement. La profession des parents a été questionnée individuellement par l’enquêteur avec chacun des répondants. Le sexe de l’enseignant ainsi que le niveau académique des élèves via le jugement scolaire (indicateur de notes scolaires, appréhendées en moyenne sur 20) ont par ailleurs été recueillis auprès des enseignants.

20Chaque compétence sociale a été évaluée a priori à l’aide d’un minimum de trois items issus d’échelles existantes ou renvoyant toujours à une mise en situation adaptée à l’âge des répondants et au contexte scolaire. Cet outil d’autoévaluation a, par la suite, été validé par des analyses en composantes principales permettant de mesurer les dimensions suivantes.

Tableau 1. Les compétences sociales et comportements quantifiés selon leur caractère inter ou intra-individuel

Dimensions interindividuelles

Dimensions intra-individuelles

Capacité de résolution de conflit

Empathie

Politesse

Participation

Coopération

Leadership

Altruisme

Sociabilité

Communication

Plaisir d’aller à l’école

Confiance et respect envers les enseignants

Timidité

Application

Intérêt

Curiosité

Persévérance

Régulation scolaire

Autodiscipline

Gratification différée

Esprit d’initiative

Conscience scolaire

Estime de soi

Confiance en soi

Locus de contrôle (interne)

Anxiété

Tristesse

Réalisé par les autrices d’après Fanchini 2016.

  • 2 Notons que ces différents comportements et compétences sociales sont fortement liés entre eux et (...)

21Parmi ces différents construits2, on retrouve à la fois des compétences définies dans une perspective dynamique, mais également des manières d’être et de penser relatives au contexte scolaire (le plaisir d’aller à l’école et la confiance et le respect envers les enseignants), à l’image de soi (l’estime de soi, la confiance en soi et le locus de contrôle) et au névrosisme (l’anxiété, la tristesse et la timidité). Ces comportements et manières d’être ont été pris en compte pour leur influence sur la réussite scolaire, et la liste non exhaustive présentée ici provient d’un travail de recension théorique préalable (Fanchini, 2016).

  • 3 Pour information, les filles représentent 48,2 % de l’échantillon (N = 417).

22Afin de tester l’influence du genre, nous avons procédé dans un premier temps à des comparaisons de moyennes (anova) entre les scores standardisés des 26 dimensions et la variable sexe3 obtenue par la réponse à la question : « es-tu une fille, un garçon ? ».

Tableau 2. Effet de la variable « sexe » (anova)
sur 13 des 26 compétences sociales et comportements

Dimensions interindividuelles

Sig.

Dimensions intra-individuelles

Sig.

Capacité de résolution de conflit

Empathie

Politesse

Participation

Coopération

Leadership

Altruisme

Sociabilité

Communication

Plaisir d’aller à l’école

Confiance et respect envers les enseignants

Timidité

0,015

0,001

0,001

ns

ns

ns

0,001

0,021

ns

0,000

0,028

ns

Application

Intérêt

Curiosité

Persévérance

Régulation scolaire

Autodiscipline

Gratification différée

Esprit d’initiative

Conscience scolaire

Estime de soi

Confiance en soi

Locus de contrôle (interne)

Anxiété

Tristesse

0,007

ns

0,055

ns

0,065

ns

ns

ns

ns

ns

ns

0,001

0,000

0,000

« Sig. » correspond au seuil de significativité. Lorsque le seuil est compris entre 0,000 et 0,010, il est significatif au seuil de 1 %, entre 0,010 et 0,050, au seuil de 5 % et entre 0,050 et 0,100, au seuil de 10 %. « ns » indique un seuil non significatif (c’est-à-dire supérieur à 0,100).
Réalisé par les autrices d’après Fanchini 2016.

23Les tests s’avèrent significatifs pour la moitié d’entre eux (13/26). La variable indépendante du sexe présente un effet sur la capacité de résolution de conflits, l’empathie, la politesse, l’altruisme, la sociabilité, le plaisir d’aller à l’école et le respect envers les enseignants, pour ce qui est des dimensions interindividuelles. Du côté des comportements intra-individuels relatifs à la gestion de soi et de ses émotions, nous retrouvons l’application, la curiosité, la régulation scolaire, le locus de contrôle, l’anxiété et la tristesse.

24Afin d’envisager le sens des relations, nous testons l’effet brut du sexe sur ces treize dimensions à l’aide de régressions linéaires simples. Cela nous permet de déterminer ainsi si ce sont les garçons ou les filles qui ont tendance à présenter des scores plus élevés. Les résultats sont alors manifestes : hormis le score de curiosité, toutes les autres dimensions apparaissent en faveur des filles. Que ce soit les

  • 4 La relation suivante renvoie à l’équation testée dans un modèle de régression simplifié yi = f (x(...)

25compétences sociales interindividuelles ou celles intra-individuelles, ce sont bien les filles qui ont tendance à présenter de façon significative des scores plus élevés que leurs pairs masculins. Ainsi, le sexe apparait comme une variable sensible dans le développement des compétences sociales et participant de l’ordre de genre tel qu’il s’exprime en contexte scolaire. Cette tendance se confirme même lorsque les autres variables sociales et scolaires pour lesquelles des informations ont été recueillies sont prises en compte. En effet, afin de comprendre les déterminants sociaux et scolaires des vingt-six compétences sociales et comportements, nous avons testé la relation suivante : score compétence = (sexe, csp mère, csp père, taille fratrie, rang fratrie, niveau de scolarisation/âge, redoublement, implication parentale dans la scolarité)4.

26Ainsi, toutes choses égales par ailleurs, l’effet net du sexe reste significatif pour l’ensemble des treize compétences pour lesquelles les tests précédents étaient significatifs, les filles possédant davantage de compétences sociales (intra et interindividuelles) que les garçons, au cycle 3 de l’école primaire. Ces différences peuvent certainement en partie s’expliquer par la socialisation de genre qui se construit dans les espaces sociaux telles la famille et l’école. Sans pouvoir tester et appréhender l’intégralité des facteurs caractérisant la socialisation de genre dans la famille ou à l’école, certains facteurs nous ont semblé intéressants dans les données recueillies pour tenter de l’éclairer a minima.

Une socialisation de genre à l’œuvre dans le milieu familial pour expliquer les différences de compétences sociales développées entre filles et garçons ?

27De façon à comprendre si le niveau social des parents pouvait avoir une influence sur le développement des compétences sociales chez les filles et les garçons, une analyse a été menée en lien avec la profession des parents. Parmi les 855 élèves composant l’échantillon, la profession de la mère a été recueillie dans 87,25 % des cas, et pour 84,33 % des élèves pour ce qui est de la profession du père. Même si elle n’est qu’un indicateur du niveau social, la profession des parents reste une mesure fiable dans l’élaboration des profils sociaux des élèves.

28D’après la nomenclature classique de l’insee, voici la composition sociale de notre échantillon d’élèves.

Tableau 3. Répartition des élèves (N = 855) en fonction de la catégorie socioprofessionnelle des parents

Catégories INSEE

Mères (N = 746)

Pères (N = 721)

Agriculteur

1

0,1 %

3

0,4 %

Artisan / Commerçant

10

1,2 %

27

3,2 %

Cadre

81

9,5 %

100

11,7 %

Profession intermédiaire

132

15,4 %

99

11,6 %

Employé

335

39,2 %

178

20,8 %

Ouvrier

21

2,5 %

247

28,9 %

Retraité

1

0,1 %

4

0,5 %

Sans emploi

162

18,9 %

45

5,3 %

Absent

3

0,4 %

18

2,1 %

Réalisé par les autrices d’après Fanchini 2016.

29Plusieurs analyses (similaires aux précédentes) ont ainsi été menées sur des sous-groupes d’élèves différents. Dans un premier temps, lorsque l’on isole les élèves dont la mère est cadre (modalité prise en référence et représentative de la classe sociale la plus favorisée socialement, culturellement et économiquement), l’effet du sexe sur les niveaux des treize compétences et comportements préalablement significatif disparaît totalement. Les tests présentent des résultats non significatifs, ce qui permet d’affirmer que la socialisation familiale n’est pas étrangère au développement des compétences sociales. Ainsi, dans les catégories sociales où la mère est cadre, aucune différence de développement des compétences sociales entre filles et garçons n’est à noter, et les filles perdent leur avantage dans le développement de ces compétences, voire même sont dépassées sur une dimension par les garçons : le score de confiance en soi. Conformément à ce que l’on peut appréhender dans la littérature s’intéressant à la socialisation de genre, le résultat est significatif : les garçons dont la mère est cadre présentent des niveaux significativement plus élevés de confiance en soi que leurs pairs filles.

  • 5 Sont ici regroupées les deux catégories du fait du faible effectif des mères de la catégorie soci (...)

30De façon parallèle, lorsqu’on isole le sous-échantillon des élèves dont la mère est de catégorie socioprofessionnelle employée ou ouvrière5, l’effet du sexe redevient significatif pour douze des comportements évalués (l’empathie, la politesse, l’altruisme, l’application, la régulation scolaire, l’esprit d’initiative, l’estime de soi, le locus de contrôle, l’anxiété, la tristesse, le plaisir d’aller à l’école et le respect envers les enseignants). Toujours à l’aide de régressions linéaires simples, les analyses montrent que ces douze compétences sociales chez les élèves dont la mère est ouvrière ou employée ont tendance à être plus développées chez les filles. Deux dimensions évaluées qui n’étaient pas significatives dans les analyses effectuées sur l’ensemble de l’échantillon le sont dans ce cas précis : l’esprit d’initiative et l’estime de soi sont significativement des comportements que l’on retrouve chez les filles pour le sous-échantillon des mères ouvrières ou employées. Nous comprenons alors que l’effet de la socialisation de genre est particulièrement fort dans les familles où la mère est issue d’une catégorie socioprofessionnelle modeste et que certains comportements relèvent même spécifiquement de cette catégorie sociale.

31Afin de poursuivre les analyses sur l’influence de l’appartenance sociale sur la socialisation de genre, nous avons procédé aux mêmes analyses selon la profession du père : les stéréotypes de genre en termes de compétences sociales sont-ils aussi forts chez les élèves dont le père est cadre ? L’effet du sexe ne persiste que sur le score de trois des treize compétences sociales significativement liées au sexe pour l’ensemble de l’échantillon. Le sexe conserve son influence sur la politesse, la curiosité et la régulation scolaire des élèves. Une quatrième relation significative pour le sous-échantillon des enfants de père cadre n’était alors jusque-là pas mise en avant par les tests statistiques ; il s’agit du leadership et la relation qui s’avère à l’avantage des filles, ce qui signifierait que les filles dont le père est cadre ont tendance à développer cette compétence pourtant attribuée au genre masculin. Est-ce dû à un encouragement plus soutenu des pères dont l’ambition scolaire pour leur fille contrebalancerait les stéréotypes de genre ou à un modèle de transgression de genre encouragé par ces derniers ? La littérature sociologique informe aujourd’hui en ce sens : les rapports sociaux de sexe ne se retrouvent pas isolés des autres rapports sociaux comme les rapports de classe sociale, et l’expérience individuelle se construit selon un enchevêtrement complexe et consubstantiel des rapports sociaux (Kergoat, 2009).

32Pour compléter ces résultats et envisager l’autre position extrême de la hiérarchie sociale, nous pouvons effectuer les mêmes analyses sur le sous-échantillon des pères de catégorie socioprofessionnelle ouvrière. Le nombre et la nature des compétences significatives sont alors différents : l’empathie, l’altruisme, la sociabilité, l’autodiscipline, l’estime de soi, le locus de contrôle, l’anxiété et le plaisir d’aller à l’école sont des compétences sociales développées par les filles dont le père est ouvrier. Ces compétences et comportements apparaissent comme des attributs féminins. L’“identité” de ces filles dont le père est ouvrier paraît particulièrement genrée avec, d’une part, des compétences interindividuelles et relationnelles (avec l’empathie, l’altruisme et la sociabilité) et, d’autre part, des comportements attendus à l’école (tels que l’autodiscipline et le plaisir d’aller à l’école). Mais, contrairement à la catégorie statistique précédente des filles dont le père est cadre et qui se composait particulièrement d’attributs scolaires attendus, les filles dont le père est ouvrier présentent les compétences prosociales que l’on peut retrouver dans de nombreux stéréotypes de genre.

33Nous posions l’hypothèse d’un effet différencié du développement des compétences sociales selon le genre en fonction de l’appartenance sociale de l’élève, et les analyses tendent à la soutenir. Différents comportements relevant des stéréotypes de genre sont particulièrement prégnants pour les élèves dont le père ou la mère occupe une position sociale modeste (employés ou ouvriers). Lorsque la mère est cadre, seul un comportement est significativement genré, contre douze lorsque la mère est employée ou ouvrière. Du côté du père, quatre compétences sont liées au genre de l’enfant quand le père est cadre, tandis que huit scores sont significatifs pour les enfants dont le père est ouvrier. Lorsque l’on réalise les mêmes analyses sur les sous-échantillons des pères puis des mères de profession intermédiaire, le nombre de compétences sociales et de comportements soumis à la socialisation de genre est respectivement quatre et six. Finalement, plus l’on monte dans la hiérarchie sociale, ou en tout cas selon l’échelle des catégories socioprofessionnelles, et moins les comportements ou compétences sociales développés par les enfants sont genrés.

Une socialisation du genre à l’œuvre dans le milieu scolaire pour expliquer les différences de compétences sociales développées entre filles et garçons ?

  • 6 Dans notre échantillon, parmi les enseignants 23 sont des femmes et 20 sont des hommes, ce qui re (...)

34Pour continuer d’interroger l’effet du sexe sur le développement des compétences sociales, la recherche s’est également focalisée sur certaines caractéristiques du contexte scolaire, et plus particulièrement sur le sexe de l’enseignant. On sait désormais combien les rapports sociaux de sexe sont prégnants dans les relations entre les élèves et les enseignants. Le sexe de l’élève est particulièrement considéré dans la littérature en regard du jugement et des pratiques des enseignants. Du côté des caractéristiques des enseignants, on peut questionner l’influence des compétences sociales sur le jugement scolaire des enseignants (envisagé ici à partir de la note moyenne attribuée par l’enseignant sur le niveau académique des élèves), selon la caractéristique du sexe des enseignants. Pour cette dernière partie d’analyses, nous allons alors tester l’effet des compétences sociales sur le jugement enseignant (indicateur envisagé pour ce travail à partir des notes attribuées par l’enseignant) en fonction du sexe de l’enseignant6. Pour tester cette hypothèse, deux modèles de régression sont réalisés sur deux sous-échantillons (les enseignants hommes d’une part, les enseignants femmes d’autre part) et résumés par l’équation suivante : jugement scolaire de l’enseignant = (sexe, csp mère, csp père, taille de la fratrie, rang dans la fratrie, niveau, redoublement, implication des parents, scores des 26 compétences sociales et autres comportements).

35Afin d’avoir un modèle d’explication du jugement scolaire de l’enseignant, nous avons ajouté en variables explicatives des variables relatives à des caractéristiques sociales et scolaires qui peuvent jouer sur la réussite des élèves. Ces analyses effectuées sur les deux sous-échantillons présentent des résultats contrastés. Pour les enseignants hommes (part de variance expliquée du modèle de 21,4 %), les variables explicatives significatives sont le sexe de l’élève, le redoublement, la capacité de résolution de conflit, la coopération, la régulation scolaire, la confiance en soi, la timidité et le plaisir d’aller à l’école. Dans le second modèle pour les enseignants femmes (part de variance expliquée du modèle de 24,5 %), ce sont la catégorie socioprofessionnelle du père, le niveau, l’implication des parents, l’empathie, la politesse, la participation, la curiosité, la régulation scolaire, la gratification différée, l’esprit d’initiative et la confiance en soi qui sont les facteurs explicatifs observés de la note obtenue par les élèves.

36Le premier élément intéressant à soulever est l’importance du sexe de l’élève pour expliquer le jugement enseignant : les notes attribuées par les enseignants hommes sont affectées par le sexe de l’élève (en faveur de filles qui ont tendance à être mieux notées que les garçons, “toutes choses égales par ailleurs”) tandis que l’effet du sexe n’est pas significatif sur le second sous-échantillon des enseignants femmes. Une autre variable, d’ordinaire très défavorable et liée au passé scolaire qu’est le redoublement, n’est significative que pour le premier modèle : le fait d’avoir redoublé au moins une fois dans la carrière scolaire passée influe négativement sur le jugement professoral des enseignants hommes, alors que dans les classes des enseignants femmes, cette variable n’est pas significative. Concernant à présent les compétences sociales et autres comportements évalués pour ce travail, on constate que deux d’entre eux jouent sur la réussite, à la fois dans les classes des enseignants hommes et des enseignants femmes : la régulation scolaire et la confiance en soi présentent un effet significatif et positif sur le jugement professoral.

  • 7 Une remarque commune peut être adressée aux deux modèles face à des résultats contre-intuitifs su (...)

37Mais plus généralement, les élèves qualifiés de “bons” (scolairement) n’ont pas les mêmes dispositions et caractéristiques selon que l’enseignant est un homme ou une femme. La capacité à gérer ses relations à autrui (effet positif de la capacité de résolution de conflit), sans pour autant s’investir totalement (effets négatifs de la coopération et du plaisir d’aller à l’école), alliée à la capacité à s’autogérer discrètement (effets positifs de la régulation scolaire et de la timidité), sont autant de déterminants des comportements favorables à la réussite scolaire pour les enseignants. Le profil des “bons élèves” pour les enseignants femmes est différent en de nombreux points : l’ouverture aux autres et sur le monde (effets positifs de l’empathie et de la participation), des comportements très scolaires et attendus (effets positifs de la politesse, de la participation et de la régulation scolaire) ainsi qu’une gestion positive de soi et de ses émotions (effets positifs de la gratification différée et de la confiance en soi et effet négatif de l’anxiété) sans pour autant sortir des sentiers battus (effet négatif de l’esprit d’initiative7), sont les dimensions qui composent ce “label”.

38Avec ces deux modèles, on comprend que les caractéristiques, compétences sociales et comportements qui expliquent le jugement de l’enseignant et, par extension, la réussite académique, ne sont pas les mêmes selon le sexe de l’enseignant. Plus généralement, on comprend également que les enseignants peuvent être influencés par d’autres facteurs que les performances purement scolaires quand ils évaluent leurs élèves. Dit autrement, on peut constater que les comportements et compétences sociales interviennent dans le jugement professoral différencié entre hommes et femmes, visant à déterminer les caractéristiques du “bon élève” ou du “métier d’élève”.

Conclusion

  • 8 Dans la perspective de Morlaix et Fanchini (2018), le « capital social » des élèves se présente n (...)

39Les différentes analyses proposées à partir de données empiriques originales viennent finalement alimenter plusieurs hypothèses théoriques envisagées. Tout d’abord, l’effet du sexe de l’élève sur les compétences sociales et autres comportements et manières d’être fait écho à la littérature sociologique et psychologique démontrant l’existence d’un genre scolaire, à l’avantage des filles. Ainsi, le sexe de l’élève détermine les scores d’un nombre important de compétences sociales et autres comportements. Les résultats présentés rejoignent ici les travaux démontrant l’avantage des filles en termes de prosocialité : les compétences sociales interindividuelles constituent majoritairement le profil des filles de notre échantillon qui présentent des niveaux plus forts de résolution de conflit, d’empathie et de sociabilité que leurs pairs garçons8. De la même façon, le “métier d’élève” et les comportements attendus par l’institution et ses représentants enseignants participent au succès scolaire des filles de fin d’école primaire : le curriculum caché encourage en effet la politesse, “l’amour de l’école”, l’application et la régulation dans les tâches scolaires, et les filles sont ainsi plus enclines à s’adapter au cadre scolaire. Nous comprenons alors que notre première hypothèse envisageant une influence du sexe dans le développement des compétences sociales est validée par nos analyses.

40La deuxième phase d’analyse qui envisageait un effet différencié de la socialisation de genre selon le niveau social des parents répond à divers questionnements : les compétences sociales et autres dispositions (que nous testons via les processus de socialisation genrée et que l’on sait différenciées selon le niveau social de la famille) sont en effet liées à la socialisation familiale. Les compétences sociales sont soumises à l’influence du sexe de l’élève et à l’effet du niveau social des parents, selon un effet proportionnel inversé : plus le niveau social augmente et plus la socialisation genrée diminue, c’est-à-dire moins le sexe a une influence sur la détermination des scores de compétences sociales et autres comportements. Les rapports sociaux de sexe paraissent ainsi imbriqués à d’autres logiques sociales qui viennent elles-mêmes l’influencer. L’approche intersectionnelle renseigne sur la complexité du fonctionnement social, et les résultats statistiques développés dans ce travail confirment que les inégalités de genre à l’école sont conditionnées par d’autres inégalités liées à d’autres origines, en l’occurrence sociale.

41Afin d’appréhender les processus complexes entre compétences sociales et réussite scolaire médiatisés par la problématique du genre, la troisième et dernière phase d’analyse apporte plusieurs éléments : elle confirme tout d’abord l’hypothèse selon laquelle les compétences sociales et autres dispositions interviennent sur le jugement scolaire des enseignants alors que l’on contrôle plusieurs caractéristiques sociales et scolaires déterminantes dans l’explication des différences de réussite à l’école. Les comportements attendus du “métier d’élève” et les comportements des élèves soumis eux-mêmes par ailleurs aux stéréotypes de genre, comptent parmi les facteurs explicatifs du jugement enseignant. On comprend également que le profil du “bon élève” n’est pas le même en fonction du sexe de l’enseignant : les caractéristiques sociales et scolaires ainsi que les compétences sociales et autres comportements qui interviennent dans l’explication du jugement de l’enseignant appréhendés à partir des notes attribuées, sont différents selon que l’enseignant est un homme ou une femme. Ces analyses nuancent les éléments de la littérature précédemment cités : le profil du “bon élève” correspond en effet à des élèves aux comportements prosociaux développés et aux comportements attendus du métier d’élève, mais surtout auprès des enseignants femmes de notre échantillon, qui ne semblent par ailleurs pas considérer le sexe de l’élève dans leur jugement. Ce profil du “bon élève” renvoie plutôt, d’après la littérature, au profil de la “bonne élève” avec des comportements associés aux filles.

42Les outils mis en place pour cette recherche pourraient aussi être soumis aux stéréotypes de genre : l’autoévaluation des comportements et compétences sociales sur laquelle les niveaux de compétences sociales sont quantifiés peut présenter un biais important de désirabilité sociale. Ce biais peut en effet jouer en partie au niveau de la socialisation de genre, car les enfants peuvent répondre en fonction de leurs représentations des attentes portées sur leurs propres conduites, que l’on sait fortement soumises aux stéréotypes de genre. Une approche plus qualitative des rapports sociaux de sexe et de l’aspect situé des compétences sociales apporterait des éléments riches pour comprendre les mécanismes en jeu dans les pratiques de transmission et d’action de la socialisation de genre, dans différents contextes. Considérées pour ce travail en contexte scolaire, les dispositions genrées pourraient ainsi être remises en perspective dans d’autres environnements. Selon les phénomènes situationnels et relationnels, l’analyse de la dynamique interactionnelle entre pairs ou entre enseignants et élèves au sein de la classe renseignerait également plus finement les mécanismes à l’œuvre dans la détermination du masculin et du féminin (Zaidman, 1996 ; Duru-Bellat, 2017). D’autres investigations du côté du milieu familial favoriseraient également la compréhension de ces phénomènes, notamment en envisageant la composition du couple parental et particulièrement l’homogamie, mais aussi les relations interfamiliales ou encore la composition genrée de la fratrie.

43L’ensemble de nos résultats atteste finalement de la complexité des mécanismes entre la détermination sociale des comportements, le jugement enseignant et les stéréotypes de genre. Que l’on teste son effet simple sur les compétences sociales ou via le niveau social et la réussite scolaire, le facteur “sexe” agit à de nombreux niveaux : le sexe de l’élève, de son enseignant, voire de ses parents conditionnent ses comportements et son parcours scolaire. La variable “sexe” reste un indicateur dominant dans les constructions sociales et en matière d’éducation à la fois familiale et scolaire. L’égalité des sexes doit alors être questionnée au regard de l’identification de ces profils et identités sexuées. Comme dans tout processus d’assignation identitaire, les normes de genre constituent une violence et une contrainte pour l’individu qui doit s’y conformer (Duru-Bellat, 2017). L’opérationnalisation proposée dans ce travail permet de mettre en exergue la prégnance des stéréotypes de genre à l’école au travers d’identités sexuées, sans nier les enjeux de réduction des inégalités entre hommes et femmes. La notion de genre éclaire les processus de construction des inégalités ; et les identités qui en découlent sont appréhendées comme une lecture des rapports sociaux de domination, le risque de les essentialiser étant toujours prégnant dans le monde social. La traduction des rapports sociaux de sexe qu’offre ce travail permet ainsi de comprendre le rôle de l’École dans la reproduction des inégalités et les complexités de la fabrication du genre à l’école (Mosconi, 2019 ; Magar-Braeuner, 2019).

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Notes

1 Pour une liste détaillée des dénominations courantes et des auteurs, se référer à Morlaix et Fanchini (2018).

2 Notons que ces différents comportements et compétences sociales sont fortement liés entre eux et notamment pour la définition de capitaux culturel, émotionnel et social (Morlaix & Fanchini, 2018). Pour ce travail, il a été choisi de distinguer chacune des dimensions afin d’en avoir une analyse plus fine en termes de comportements genrés.

3 Pour information, les filles représentent 48,2 % de l’échantillon (N = 417).

4 La relation suivante renvoie à l’équation testée dans un modèle de régression simplifié yi = f (xi). Le score de chacune des compétences est ainsi testé selon l’influence conjointe du sexe de l’élève, de la catégorie socioprofessionnelle de la mère, de celle du père, de la taille de la fratrie, du rang dans la fratrie, du niveau de scolarisation (qui renvoie à l’âge), du statut face au redoublement et de l’indicateur d’implication parentale dans la scolarité.

5 Sont ici regroupées les deux catégories du fait du faible effectif des mères de la catégorie socioprofessionnelle ouvrière dans notre échantillon (N = 21).

6 Dans notre échantillon, parmi les enseignants 23 sont des femmes et 20 sont des hommes, ce qui représente respectivement 424 et 431 élèves. Cette répartition ne correspond pas à celle des personnels enseignants de l’Éducation nationale (composée en forte majorité de femmes), mais, statistiquement, les analyses sont effectuées, dans cette partie de l’article, indépendamment sur les deux sous-échantillons.

7 Une remarque commune peut être adressée aux deux modèles face à des résultats contre-intuitifs sur l’effet négatif de certains comportements : les compétences de coopération et d’initiative sont sanctionnées négativement, contrairement aux discours qui se développent sur l’entraide, l’apprentissage coopératif d’une part, et l’affirmation de soi et la créativité des élèves à l’école et des individus en général dans la société, d’autre part.

8 Dans la perspective de Morlaix et Fanchini (2018), le « capital social » des élèves se présente nettement à l’avantage des filles.

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Pour citer cet article

Référence papier

Agathe Fanchini et Sophie Morlaix, « Le rôle de la socialisation familiale et scolaire dans le développement des compétences sociales chez les élèves de l’école primaire : l’influence de la variable “sexe” »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 20 | 2021, 175-197.

Référence électronique

Agathe Fanchini et Sophie Morlaix, « Le rôle de la socialisation familiale et scolaire dans le développement des compétences sociales chez les élèves de l’école primaire : l’influence de la variable “sexe” »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 20 | 2021, mis en ligne le 03 février 2022, consulté le 02 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/cres/5498

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Auteurs

Agathe Fanchini

Docteure en Sciences de l’éducation et de la formation, IREDU, Université de Bourgogne Franche-Comté [agathe.fanchini@univ-paris13.fr].

Sophie Morlaix

Professeure des Universités en Sciences de l’éducation et de la formation, directrice adjointe de l’IREDU, Université de Bourgogne Franche-Comté [sophie.morlaix@u-bourgogne.fr].

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