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Stigmates, contradictions et dilemmes de statut. L’expérience des professeurs des écoles issus de l’immigration

Stigma, Contradictions and Status Dilemmas. The Experience of Teachers with an Immigrant Background
Aksel Kilic
p. 119-219

Résumés

Cet article examine l’expérience professionnelle vécue par des professeurs des écoles issus de l’immigration en s’appuyant sur la notion de contradiction et de dilemme de statut mise en évidence par le sociologue interactionniste américain Everett C. Hughes. Notre texte pose l’hypothèse qu’être issu de l’immigration peut, dans certains cas, constituer un stigmate en produisant un écart par rapport au stéréotype professionnel qui rassemble les caractéristiques les plus répandues parmi les membres du groupe professionnel en termes de sexe, d’origine sociale et d’appartenance à la population majoritaire. Dans quelle mesure être professeur des écoles issu de l’immigration peut alors constituer des contradictions et des dilemmes de statut fondés sur une ethnicisation des attributs liés à l’origine migratoire comme la couleur de peau, l’origine sociale ou l’appartenance religieuse ?

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Texte intégral

1D’après Everett Hughes, sociologue interactionniste américain des professions, les statuts professionnels s’appuient sur des attributs personnels requis de leurs membres. L’attribut principal s’appelle la license et correspond au diplôme qui confère les qualifications et les compétences techniques pour exercer cette profession. Cet attribut principal est accompagné de caractéristiques ou attributs accessoires comme le sexe, la race, la religion et/ou l’origine sociale (Hughes, 1996 ; Dubar et alii, 2015). Ces attributs contribuent à forger et entretenir un stéréotype du professionnel qui exclut ceux qui n’y correspondent pas. Hughes a montré, par exemple, qu’aux États-Unis, les traits attendus d’un médecin sont : blanc, homme, anglo-saxon, protestant ou wasp (White Anglo-Saxon Protestant). De fait, l’arrivée dans la profession médicale de nouveaux groupes comme les femmes, les minorités ethniques ou religieuses bouscule ce stéréotype ; mais Hughes montre que, loin d’être supprimés, ces attributs entraînent le développement de sous-fonctions ou « sale boulot » et de sous-publics confiés à ces nouveaux groupes (Hughes, 1996). Les contradictions de statut produisent ainsi, de manière informelle, des reconfigurations de la division sociale du travail qui vont s’appuyer par exemple sur une racialisation ou sur une naturalisation de la féminité. Les individus contraires aux attributs du statut portent un stigmate c’est-à-dire « un certain type de relation entre l’attribut et le stéréotype » (Goffman, 1975 : 13). La contradiction de statut peut également créer un dilemme de statut chez l’individu concerné mais aussi pour ses collègues et pour les publics qu’il est amené à rencontrer. Hughes cite l’exemple du médecin noir qui va susciter un dilemme chez ses collègues et les patients dans le choix entre le traiter comme Noir ou comme un médecin, car ces deux attributs renvoient à des caractéristiques différentes dans la hiérarchie sociale de la société qu’il a étudiée. Cet article s’appuiera sur la notion de contradiction et de dilemme de statut mise en évidence par Hughes pour examiner l’expérience professionnelle vécue par des professeurs des écoles issus de l’immigration.

2Notre propos part de l’hypothèse qu’être issu de l’immigration peut, dans certains cas, constituer un stigmate en produisant un écart par rapport au stéréotype professionnel que Riad, professeur des écoles de 54 ans, décrit ainsi : « Une femme, la trentaine, qui a de jeunes enfants, qui essaie de concilier sa vie professionnelle et sa vie familiale. Par ses parents, issue de la classe moyenne. Blanche ». Le stéréotype professionnel rassemble donc les caractéristiques les plus répandues parmi les membres du groupe professionnel en termes de sexe, d’origine sociale et d’appartenance à la population majoritaire, donc blanche. Cependant, les récentes enquêtes quantitatives qui portent sur l’attractivité du métier de professeur des écoles montrent des changements dans les candidats recrutés qui nuancent ce stéréotype. En effet, l’enseignement apparait désormais moins attractif pour les femmes diplômées de l’enseignement supérieur et pour les étudiants originaires des catégories supérieures, et attire surtout des personnes en reconversion professionnelle (Charles et alii, 2020).

3Nous nous sommes donc demandé dans quelle mesure être professeur des écoles issu de l’immigration pouvait constituer des contradictions et des dilemmes de statut fondés sur une ethnicisation des attributs liés à l’origine migratoire comme la couleur de peau, l’origine sociale ou l’appartenance religieuse. Pour cela, nous avons été attentive aux interactions avec les collègues non issus de l’immigration et les parents d’élèves, car elles mettent en évidence des processus d’ethnicisation, c’est-à-dire de reconnaissance (réelle ou inventée) d’une différence ethnoculturelle. L’ethnicisation comporte également une dimension de classement. Dans le cas présent, ce classement concerne la conformité ou non au modèle majoritaire du professeur des écoles et sous-entend l’idée d’être reconnu ou non comme un “vrai” professeur des écoles, c’est-à-dire un membre à part entière de la profession. Les risques sont d’être renvoyé à des origines migratoires mais aussi sociales, d’appartenance à des quartiers moins favorisés, le fait d’être assimilé à d’autres professions moins élevées au niveau des diplômes et des qualifications. De ces dilemmes et contradictions de statut découlent trois types de demandes particulièrement adressées aux enseignants issus de l’immigration : comprendre les cultures des familles, traduire et prendre en charge l’ordre scolaire avec les élèves déviants issus de l’immigration. Si certains enseignants acceptent de livrer leurs “connaissances”, ces demandes peuvent être analysées comme un « sale boulot » dans le sens qu’elles apparaissent à la marge de l’enseignement qui, lui, est considéré comme la tâche essentielle et noble, et se rapprochent plutôt de tâches de médiation, de traduction ou de surveillance (Hughes, 1996).

4L’objet traité est peu étudié, sans doute parce que l’enseignement est une profession fondée sur les principes de l’universalisme républicain et de l’égalité, neutre et « indifférente aux différences » comme l’école dans son ensemble (Lorcerie, 2012). Par conséquent, en principe, les particularismes de chacun passent au second plan et s’effacent au profit de ce qui est universel et commun. Les enseignants sont donc censés être libérés de leurs particularismes, indifférents aux différences de leurs élèves, et acteurs dans ce projet de formation des futurs citoyens. Théoriquement, cela est d’autant plus renforcé pour les professeurs des écoles qu’ils sont héritiers de l’instituteur républicain, figure historique de ce projet national (Dubet, 2002). Contrairement au contexte politique français, la question du recrutement d’enseignants issus de l’immigration s’est posée depuis plusieurs dizaines d’années en Grande-Bretagne où il a été encouragé, étayé notamment par les travaux scientifiques. Les divergences dans les modèles idéologiques d’intégration des immigrés avec la Grande-Bretagne expliquent que cette question n’est pas assumée par le politique en France (Lapeyronnie, 1993), mais cela n’empêche pas qu’elle est présente dans certains dispositifs. En effet, les recherches montrent que le critère ethnique peut être une variable de sélection des professionnels. C’est par exemple le cas de certains aides-éducateurs et médiateurs d’origine immigrée recrutés pour pacifier les situations dans des contextes ségrégés (Charlot et alii, 2002) et pour comprendre les familles dans un dispositif de médiation (Perroton, 2000).

5Ce type de sélection aboutit parfois à la fabrication d’un « micro-communautarisme » scolaire construit sur les origines communes des élèves, des surveillants et des enseignants (Sanselme, 2009). Il peut aussi s’agir de dispositifs mis en place pour comprendre les familles et lutter contre la violence (Debarbieux, 1996). Ces dispositifs, parfois informels, propres à certains contextes d’établissement contribuent à importer dans les situations scolaires des lectures ethniques considérées comme agissantes hors de l’école. Plus largement, au sein de l’institution, la rhétorique de l’hétérogénéité des élèves comme une des sources principales des difficultés professionnelles de différenciation et de l’adaptation se sont diffusées. La pédagogie par compétence et l’individualisation de l’enseignement sont des manières d’inviter, sans l’assumer, à ne pas viser les mêmes objectifs pour tous les élèves ; et donc à tenir compte de leurs origines, sociales ou autres (Isambert-Jamati, 1973 ; Bonnéry, 2010). De plus, certains dispositifs institutionnels formels ont été créés pour reconnaître l’origine des élèves : l’Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (upe2a) est ainsi un dispositif « d’intégration » dénommé dispositif d’inclusion. Toutefois, l’entre-deux persiste car « les dispositifs permettent de prendre en compte des spécificités sans abandonner la perspective d’un traitement éducatif proposé à tous » (Barrère, 2013 : 104-105).

6Concernant plus spécifiquement le recrutement des enseignants de l’école primaire en France, les travaux d’Anne-Françoise Dequiré mettent au jour des processus d’ethnicisation dans le recrutement des professeurs des écoles (Dequiré, 2008). Les rares enquêtes sur le sujet cherchent à comprendre les déterminants du choix de l’enseignement primaire ou secondaire pour les professeurs issus de l’immigration (Kadri & Rio, 2006). Certaines d’entre elles montrent que les enseignants issus des immigrations sont à la fois plus sensibles aux inégalités à l’école et plus optimistes sur « les capacités d’action des acteurs de l’école en particulier et de l’institution en général pour y remédier » (Charles & Legendre, 2006 : 175). En cela, ils partagent les caractéristiques d’autres enseignants à appartenances sociales identiques et non forcément issus de l’immigration (Charles & Legendre, 2006 ; Rayou & Van Zanten, 2008).

7Cet article mobilise une partie du matériau récolté dans le cadre de notre recherche doctorale qui portait sur la culture professionnelle des enseignants de l’école primaire. Il s’appuie sur 17 entretiens semi-directifs réalisés avec des enseignants issus de différentes immigrations (Maghreb, Afrique, Turquie, Inde et Portugal) dont les parents ont immigré en France pour des raisons économiques et dont les pères (dans notre échantillon) ont occupé pour la majorité des emplois d’ouvrier dans le secteur industriel et la construction. Seules trois enseignantes ont des pères employés (niveau technicien). De plus, une des enseignantes n’est pas immigrée de seconde génération, mais est arrivée en France pour suivre son mari étudiant. Dans tous les cas, les mères sont sans profession sauf pour un des enseignants qui a une mère femme de ménage. En comparaison avec l’ensemble de la population des professeurs des écoles qui appartient majoritairement aux classes moyennes et supérieures, les professeurs des écoles qui forment notre échantillon ont une origine ouvrière. Cependant, si nous considérons la profession du conjoint ou de la conjointe, nous constatons une élévation des appartenances sociales avec tout de même une différence entre les hommes et les femmes. Les femmes sont en couple avec des hommes appartenant aux couches moyennes et supérieures, ayant une profession de cadre ou d’ingénieur. Pour les hommes, les catégories sont moins élevées, il s’agit d’emplois relevant du domaine éducatif au sens large : enseignant du premier ou du second degré, éducateur dans le milieu social ou la petite enfance. Notre échantillon est composé de 13 femmes et 4 hommes, âgés entre 22 et 54 ans avec des expériences d’enseignement variées qui se répartissent entre le début de carrière et plus de vingt ans d’ancienneté. Les différences d’âge traduisent également des mobilités sociales différentes : un enseignant de 22 ans a accédé plus facilement au métier de professeur des écoles, surtout en Île-de-France où vivent majoritairement nos enquêtés, qu’un enseignant de 54 ans (quatre de nos enquêtés enseignent en province).

8Nous verrons, dans une première partie, la manière dont ces professeurs des écoles issus de l’immigration peuvent vivre des situations de dilemmes et de contradictions de statut qui malmènent et jettent un discrédit sur leur appartenance professionnelle. Ces situations distribuent nos enquêtés selon trois figures stéréotypées liées à l’immigration : la femme noire, la fille maghrébine et le jeune des cités. Puis, dans un second temps, nous porterons la focale sur les interactions entre ces enseignants et leurs collègues non issus de l’immigration pour mettre en évidence trois tâches qui leur sont dévolues et sont apparentées à du « sale boulot » : aider à comprendre les familles, traduire et faire respecter l’ordre scolaire.

Stigmate et contradiction de statut ou le risque d’être un professeur des écoles discrédité

9Le stigmate est latent et s’active dans les interactions, il y a donc une différence entre être stigmatisable et faire effectivement l’objet d’une stigmatisation, entendue comme l’« action symbolique de désignation et de qualification négative des identités, activée par certains signes considérés comme des stigmates exposant potentiellement les individus au discrédit, au soupçon, à la défiance, à la mise à distance, à la moquerie, à l’injure, à la violence et aux discriminations » (Dubet et alii, 2013 : 56). En effet, des enseignants issus de l’immigration que nous avons interrogés ne s’estiment pas stigmatisés, ni ethnicisés par leurs collègues ou par les parents d’élèves. Dans le cas de notre échantillon, il s’agit de six jeunes femmes aux physiques, aux prénoms et patronymes peu marqués ethniquement. Ces enseignantes déclarent n’avoir subi aucune remarque sur leurs origines dans leur milieu professionnel. Deux d’entre elles enseignent dans des écoles de centre-ville en province alors que les quatre autres enseignantes occupent un poste de remplaçante ou un poste à titre provisoire depuis leur réussite au concours et alternent sur des postes en banlieue parisienne dans des secteurs socialement favorisés et défavorisés. Ela, 25 ans, qui enseigne dans une école élémentaire dans le centre-ville d’une petite ville de province, déclare à propos des collègues et des parents de son école qu’« ils ne le savent pas de toute façon », qu’elle est issue de l’immigration. Ela et les autres enseignantes dans son cas ne renvoient pas de signes phénotypiques qui laisseraient transparaître leurs origines, et personne ne les interroge sur ce sujet. Pour une des enseignantes, son origine, loin d’être stigmatisante, est même une sorte d’immunité : « du fait qu’on ne soit pas beaucoup dans le métier à être d’origine étrangère, ce serait mal vu si dans une école on s’en prend à la personne qui est d’origine étrangère » (Warda, 26 ans, enseignante remplaçante). Pour les autres enseignants, la situation est assez différente. Nos matériaux de terrain invitent à penser que des critères ethniques amènent à des dilemmes et contradictions de statut. Autrement dit, bien qu’ils possèdent la « licence » pour enseigner, ces enseignants ont des attributs secondaires différents de la représentation qu’on se fait communément d’un professeur des écoles (Hughes, 1996). Pour le dire avec les mots de Goffman, ils ont « une différence fâcheuse d’avec ce à quoi nous nous attendions » (Goffman, 1975 : 15). Nous verrons de quelle manière l’expérience professionnelle de ces enseignants en est marquée.

Une couleur de peau qui renvoie à la profession d’Atsem

10Nous développerons les expériences de Juliette et Hélène, dont la couleur de peau induit une contradiction de statut entre professeur des écoles et agent territorial spécialisé des écoles maternelles (Atsem). Juliette, franco-camerounaise, est âgée de 50 ans, elle est titulaire-remplaçante en région parisienne, dans un secteur favorisé. Elle relate plusieurs situations dans lesquelles sa couleur de peau a posé un problème aux parents d’élèves. Par exemple, lorsqu’elle arrive dans une école pour un remplacement, les parents ne la reconnaissent pas comme l’enseignante :

Les parents qui ramenaient les enfants après le déjeuner ont confié l’enfant à l’Atsem qui est blanche. Moi, j’ai laissé faire et l’Atsem s’est retournée et a dit en me désignant : « Non, non, non, c’est pas moi la maîtresse, voilà la maîtresse ». Les parents d’élèves étaient très étonnés. Une des mères était devant moi confuse et elle s’est excusée plusieurs fois. Je lui ai dit : « mais non y’a pas de quoi, vous ne pouviez pas savoir, mais je vous le dis, c’est moi la maîtresse. »

11Passé l’étonnement, « une autre maman est allée se renseigner auprès de la directrice pour savoir si Juliette parlait français » et donc si elle allait pouvoir dispenser un enseignement de qualité aux élèves. Juliette précise qu’elle a vécu cette situation à plusieurs reprises, car sa couleur de peau suscite souvent une surprise lorsqu’elle change d’école : « ma couleur de peau ne traduisait pas que j’étais enseignante, on attribuait ma couleur de peau à une Atsem ». Sa couleur de peau suscite l’idée qu’elle peut être Atsem mais pas enseignante, c’est-à-dire qu’elle peut avoir un poste peu diplômé, peu rémunéré et dans lequel elle est dans le soin des enfants. En cela, le métier d’Atsem se rapproche des autres métiers du care auprès des enfants ou des personnes âgées comme ceux d’aide-soignant à l’hôpital ou auxiliaire de vie sociale à domicile qui recrutent essentiellement des femmes issues de l’immigration ou des territoires ultra-marins (Cognet, 2010). L’asymétrie de statut et de niveau de qualification dans le couple enseignant-Atsem (Gasparini, 2012 ; Montmasson-Michel, 2016) renforce la contradiction.

12Juliette estime que cette réaction remonte au colonialisme, le Blanc ayant instruit le Noir : « un Noir ne peut pas enseigner, avoir les capacités d’enseigner aux enfants, parce que ce sont eux (les colons) qui nous ont [civilisés]. Pour eux, avoir une maîtresse noire, c’est pas possible ! C’est pas possible ! » Pour elle, c’est le passé colonial qui conduit au fait que les parents d’élèves « étaient étonnés de voir qu’elle parle... elle peut enseigner, elle a pu suivre une formation, elle enseigne ». Dans le cas de Juliette, la stigmatisation est présente dans ses rapports avec les parents d’élèves, elle pense que ses collègues se censurent devant elle car, dit-elle : « c’est clair, je suis noire, ma couleur est là, il n’y a pas d’ambiguïté, donc je pense qu’on se retient de faire des remarques devant moi. » Hughes explique que « l’arrivée de nouvelles catégories de personnes dans des positions déjà définies [...] peut créer un dilemme de statut pour l’individu concerné et pour ceux qui ont affaire à lui » (Hughes, 1996 : 194).

13Hélène décrit une expérience similaire à celle de Juliette par rapport à sa couleur de peau. Hélène est franco-indienne, elle a 34 ans et enseigne aux élèves nouvellement arrivés en France. Avant ce poste spécialisé, elle a connu différentes affectations plus classiques où elle s’est trouvée confrontée à la stigmatisation. Elle relate différentes situations où elle a été prise pour une Atsem. Une première fois, lors d’une rencontre entre sa classe de maternelle et une autre classe de l’école élémentaire voisine. L’enseignante qui ne la connait pas lui demande : « Depuis quand êtes-vous Atsem ? » Quand Hélène lui répond qu’elle est enseignante, « la collègue a été gênée ». Mais le malaise gagne aussi Hélène : « Moi, là, à ce moment-là, je me suis dit “moi, je”... Enfin, c’est elle qui a voulu que je sois Atsem, c’est dans sa tête en fait, moi j’ai pas à être gênée de cette situation là, en fait. » Une autre fois, c’est une jeune professeure stagiaire qui vient prendre contact avec elle avant de la remplacer et qui « ne s’attendait pas à voir une personne de couleur » :

Je suis sortie de ma classe, et la stagiaire est sortie du bureau du directeur. Elle a regardé à droite, à gauche. Et je lui ai dit : « Bonjour, c’est moi Hélène ! », et elle m’a fait : « Ah, c’est toi Hélène ? ». Je sais plus trop, mais on a senti que « Ah, c’est elle Hélène, quoi ! ». Elle s’attendait pas à ça. Moi, au début, je me suis dit : « Y’a des gens comme ça », tu fais abstraction, et je lui ai montré comment fonctionnait la classe et tout. À la récréation, j’en ai parlé à un collègue et je lui ai dit : « Écoute, peut être que je me trompe... », et je lui en ai parlé en rigolant. Et ça a choqué mon collègue qui m’a dit : « On est dans un milieu zep, donc elle va voir beaucoup d’enfants de couleur, donc ça, il faut absolument que tu en parles au directeur ». Je lui ai dit : « Ecoute, je fais peut-être mon interprétation et j’ai pas envie de faire des vagues, quoi ».

14Cette situation révèle aussi la difficulté de différencier simple ressenti et stigmatisation réelle, et de la dénoncer. Ces exemples traduisent une stigmatisation dans les relations avec des collègues. Lorsqu’elle en parle, elle doute de la véracité de ce qu’elle a vécu, d’autant que la situation est difficile à prouver. Mais sa couleur de peau provoque également une réaction chez certains parents d’élèves d’une école maternelle favorisée. « Le premier jour, je pense que ça a marqué beaucoup de parents de voir quelqu’un de couleur. À l’issue de la première journée, j’avais, entre guillemets, mon cv entre mes mains. Beaucoup de parents s’étaient renseignés sur moi . » Elle estime avoir eu beaucoup de chance, car d’autres parents qui la connaissaient l’ont soutenue. Ce qui a permis d’avorter rapidement la polémique. Nous avons remarqué que, souvent, les enseignants ont cherché à minimiser le fait d’avoir été stigmatisés. Cela peut s’interpréter de différentes manières, d’abord par la difficulté d’avoir une preuve matérielle, ou tout simplement pour ne pas se placer soi-même dans une position de victime et se laisser enfermer dans une paranoïa.

15Dans les deux cas, la couleur de peau de ces enseignantes les place dans une contradiction de statut aux yeux de leurs collègues ou des parents d’élèves. Le fait d’être noire situe a priori ces enseignantes dans des positions professionnelles moins élevées dans les hiérarchies professionnelles au sein du milieu scolaire. Du point de vue de Juliette et de Hélène, le fait d’être prise pour une Atsem et non pour une enseignante est dévalorisant et installe un doute sur leur appartenance à la profession de professeur des écoles. Le dilemme de statut et la stigmatisation touchent également les femmes issues de l’immigration maghrébine. Pour ces femmes, la contradiction de statut porte sur le fait d’être une femme musulmane.

Contradiction de statut pour une femme issue de l’immigration maghrébine

16Il s’agit de femmes issues de l’immigration maghrébine qui possèdent des traits phénotypiques de cette origine géographique. Par exemple, au début de sa carrière, Hanane doit justifier sa nationalité face à une directrice qui lui demande si elle est bien française : « Je lui ai expliqué que, pour être fonctionnaire, il fallait être française. La directrice me demandait : “Mais tu es française ?” Je suis quand même prof et faut être française pour être prof ! » (Hanane, 37 ans, élémentaire rep). Hanane rappelle le fait qu’elle est professeure, c’est-à-dire membre de la profession. Pour Nargès, 32 ans, c’est son passage d’enseignante en banlieue parisienne à une école de centre-ville en province qui active la stigmatisation à son égard. Dans son cas, les relations avec les élèves et les parents d’élèves ne sont pas entachées de cette stigmatisation, et c’est auprès de ses collègues qu’elle doit se justifier, notamment par rapport au degré de sa pratique religieuse :

C’est les premières questions que j’ai eues quoi ! On m’a demandé si je mangeais de la viande halal, on est sur un terrain sur lequel j’ai jamais eu besoin de me justifier. [...] La viande halal, ou alors ils m’ont demandé si je pratiquais ma religion, et c’est pas une enseignante hein, c’est euh... je peux les compter, j’ai eu au moins sept fois la question. Après, on m’a envoyé des petites vannes parce que l’année dernière y’avait un enseignant maghrébin qui a quitté justement la région, et on m’a dit que en fait... enfin, des petites vannes un peu… : « Quand y’en a un qui s’en va, y’en a un autre qui le remplace », on m’a enfin fait des petites blagues un peu, euh, je sais pas comment dire, je vais pas dire racistes parce qu’ils sont pas racistes mais, euh (silence) [...] Non, elles ne sont pas racistes ! (sourire) mais elles me font comprendre que je suis un peu différente quoi, alors que, jusqu’à présent, je me sentais pas forcément différente (émue). (Nargès, 32 ans, élémentaire)

17Outre la curiosité de ses collègues sur sa pratique religieuse, la directrice avec laquelle elle partage son poste insiste : « elle posait trop de questions sur ce que je faisais, elle voulait savoir où j’en étais, je sentais que j’étais pas maître de ce que je faisais et du coup je me suis posé la question. » Les doutes de sa collègue réveillent la peur d’être stigmatisée : « est-ce qu’on doute de mon travail parce que je suis d’origine maghrébine ou parce que je suis jeune et nouvelle dans l’école ? » La question n’est pas résolue, mais elle sème le trouble dans la tête de cette enseignante. Cette dernière finit par se débarrasser de cette collègue envahissante grâce à une discussion ferme. Lorsque la question du racisme ou de la xénophobie a été abordée, les enseignants n’ont pas voulu le reconnaitre ou y ont apporté des circonstances explicatives du genre, c’est « une histoire de mentalité », de temps historique nécessaire, d’un amalgame entre origine sociale et origine immigrée. Comme Nasséra qui explique : « y’a des gens, ils pensent qu’ils sont racistes contre des nationalités et des religions, mais en fait, ils sont racistes social. » Hasna, 35 ans, enseignante en élémentaire, reprend un argument assez répandu qui est de dire qu’ « on ne peut pas appeler ça du racisme, car ces gens-là ont des amis » issus de l’immigration ou immigrés. Goffman a mis en évidence cette attitude qui consiste à dire que :

les normaux ne sont pas méchants ; s’il leur arrive de l’être, c’est par méconnaissance. Il convient donc de les aider gentiment à se comporter avec égards. Il ne faut pas leur retourner leurs affronts, leurs rebuffades, ni leurs remarques déplacées. L’individu stigmatisé devrait au contraire, ou bien n’y prêter aucune intention, ou bien s’efforcer avec sympathie de rééduquer son offenseur en lui démontrant point par point, tranquillement et avec tact, qu’en dépit des apparences, il est lui aussi au plus profond un être parfaitement humain. (Goffman, 1975 : 138)

18Pourtant, on peut aussi interpréter cette attitude comme une forme de déni pour mieux supporter l’injustice. Une des conséquences du stigmate de l’origine évoquée par certains enseignants est un doute sur leurs compétences. Il a été évoqué par des enseignants ayant un certain nombre d’années d’ancienneté, qui se sentent à l’aise dans l’exercice de leur métier et qui partagent leur service avec d’autres. Cette remise en cause de leurs capacités à exercer le métier peut prendre la forme d’une surveillance accrue du travail réalisé ou du sentiment d’être déclassé, moins légitime qu’un autre collègue. Dans les deux cas, l’enseignant remet en cause ses compétences, et alors il vit une espèce de choc professionnel. Il se demande si cette dépréciation aux yeux de l’autre qui est, après tout, seulement un collègue, sans aucune autorité pour le juger, est liée à son origine culturelle ou non. C’est le cas pour Hasna, 35 ans, qui enseigne depuis douze ans dans des écoles défavorisées de la banlieue parisienne. Hasna raconte, avec une émotion encore très vive, comment, lorsqu’elle partageait son poste dans une classe de cp avec une enseignante française « de souche », elle s’est sentie reléguée à la place de celle qui n’est pas compétente pour répondre aux questions, car les parents et les collègues préféraient poser des questions et demander son avis à sa collègue qui n’était pas d’origine immigrée. Elle ne pouvait pas être perçue comme celle qui détient le savoir, mais plutôt celle qui assiste un autre enseignant plus compétent qu’elle.

Je sentais que les questions ne m’étaient pas adressées en fait... voilà : on pose une question, mais on ne me regardait pas, on attendait la réponse de l’autre personne. C’est elle qui maîtrisait alors qu’on était tout autant responsables du contenu, du programme, etc. Et bien, y’avait ça, c’est-à-dire que, quand on avait des équipes éducatives ou autres, bon voilà, on lui donnait la parole à elle et puis moi, voilà... (Hasna, 35 ans, élémentaire)

19Cette enseignante vit la contradiction de statut de manière très explicite dans le sens où elle est directement discréditée dans ses compétences professionnelles alors qu’on reconnait l’expertise pédagogique de sa collègue qui possède les attributs secondaires du professeur des écoles. Les catégories suivantes concernent cette fois les enseignants masculins.

Des anciens jeunes de cité ou des travailleurs immigrés ?

20Pour Riad et Ali, qui appartiennent respectivement aux dynamiques migratoires algérienne et turque, ce n’est pas leur couleur de peau qui provoque des questionnements ou un rejet, mais le fait de représenter un ancien « jeune de cité ». Cette stigmatisation se niche dans les relations avec les collègues et avec les parents d’élèves. Riad, 54 ans, explique qu’au début de sa carrière, ses collègues le questionnaient souvent sur son ascension sociale. Les questions portaient sur son lieu d’habitation pour comprendre comment un jeune homme issu des cités pouvait avoir réussi : « T’as vécu où ? Tu habites ? » Il est souvent confronté au même genre de questions de la part des parents d’élèves qui lui demandent : « Vous êtes de quelle origine ? » Mais une fois, il a eu « affaire à des gens racistes ». Il s’agissait d’un couple de commerciaux qui avait « fui » les Platanes pour venir s’installer dans une commune plus favorisée. La fille de ce couple était inscrite dans la classe de Riad. « C’était une petite blondinette aux yeux bleus, blonde […] la gamine était difficile, à vrai dire. Je me fâchais après elle, je la reprenais, elle était très bavarde. » La fillette s’est plainte auprès de ses parents qui sont venus voir la directrice de l’école. Ses parents « ont commencé à dire que j’avais maltraité leur fille et que j’avais même frappé la fille ». Assez rapidement, la situation a pris une tournure très difficile à vivre pour l’enseignant, car une autre élève de la classe a témoigné à son encontre, et les parents de la fillette se sont rapprochés d’autres parents, et ils se sont tous ligués contre Riad. L’affaire a été portée devant l’inspectrice :

Le père a été très clair en disant qu’il avait fui les Platanes et qu’il ne voulait pas que sa fille soit chez quelqu’un d’origine arabe, que je faisais peur à sa fille, et que je sentais mauvais, et que je puais, enfin voilà, un discours incroyable. Y’a eu des mensonges. La gamine a raconté n’importe quoi, sa copine aussi. C’était une affaire de racisme pur, et l’inspectrice a même dû justifier que j’étais enseignant, que j’avais un diplôme et que j’avais passé le concours, parce que le père remettait en cause ma professionnalité à cause de mes origines.

21Finalement, l’élève a changé de classe, mais, plusieurs années après, Riad relate la situation avec beaucoup d’émotion, même s’il a réussi à rester dans cette école grâce au soutien de la directrice. Ces parents d’élèves racistes, eux-mêmes d’origine populaire, ont quitté un quartier médiatisé au début des années 2000 comme emblème de la crise des banlieues. D’après Riad, leur projet de fuite de ce quartier avait aussi une dimension raciste d’éloignement des immigrés. Le fait de se retrouver face à un enseignant franco-algérien les a déroutés car ils ont eu l’impression de retrouver ce qu’ils avaient cherché à quitter.

22Ali, 34 ans, est issu d’une famille ouvrière turque et a grandi dans un quartier populaire de province. Lors de son oral de recrutement, une des examinatrices l’interroge sur une culture stéréotypée de jeune de cité, notamment sur la musique rap parce qu’il est un jeune issu de l’immigration. Or, il est très éloigné de cette culture dont la musique rap ou le hip-hop sont les symboles. Quand on approfondit, c’est la question du regard porté sur la femme qu’interroge l’examinatrice lorsque cet enseignant passe une épreuve orale pendant le concours de recrutement :

« Monsieur, est-ce que vous pensez que la culture hip-hop a sa place dans l’école ? » Oh oh, putain ! (rires). Je regarde l’inspectrice et j’lui dis parce que là je sais, effectivement, Ali, donc forcément il doit certainement venir d’un quartier, il doit forcément écouter du rap à longueur de journée ou j’sais pas quoi, alors j’étais très très loin de la culture hip-hop quoi, j’étais en train de délirer sur le saz d’Orhan Gencebay, et l’autre elle me sort la culture hip-hop. « Écoutez Madame : qu’est-ce que vous entendez par culture hip-hop ? » Elle me dit : « Je ne sais pas, ce qu’on en voit à la télé, et leur musique, leurs paroles. » Je la regarde et je lui dis : « Pour les paroles, j’en sais pas grand-chose dans la mesure où j’en écoute pas des masses, et en ce qui concerne les clips, je pense que c’est à ça que vous faites allusion, aux clips vidéo où la femme est traitée comme un objet. Si la culture hip-hop, c’est ça qu’elle représente, alors non, elle n’a aucune place dans l’école, mais pendant que nous on est en train de discuter sur la culture hip-hop, en train de dénigrer, de détruire l’image de la femme, nos chers publicitaires, eux, ne s’en privent absolument pas. On nous vend n’importe quoi avec le corps des bonnes femmes. » J’ai fait en sorte de remettre la responsabilité de l’image de la femme, j’ai fait en sorte de la remettre sur l’état sachant que, dans cette salle-là, la représentante de l’État, c’était elle (accentué), et pas moi.

23Dans le cas d’Ali, son identité d’ancien jeune de quartier populaire a aussi une dimension religieuse car, quand il commence à porter la barbe, son stigmate se renforce puisque celle-ci a une connotation religieuse péjorative lorsqu’on parle de “barbu”. Le “barbu” est synonyme d’intolérant et misogyne. Cela n’est pas sans lien avec la situation vécue lors de son recrutement. Alors qu’il se met à porter une barbe pour suivre la mode, son collègue directeur y voit une barbe religieuse.

J’ai tendance à me laisser pousser la barbe de temps en temps, c’est mon côté islamiste radical qui ressort, qu’est-ce tu veux que j’y fasse ? (ton ironique, rires). Y’avait le directeur de l’école, un mec barbu aussi quoi, et il me dit : « Ce serait bien que tu te rases la barbe, quoi ». Je l’ai regardé et je dis : « Dis-donc, tu te fouterais pas de ma gueule ? Ce serait bien que tu rases la tienne, elle ressemble à rien. On dirait une broussaille. »

24Les deux autres enseignants masculins de notre corpus, qui appartiennent tous les deux à l’immigration portugaise, ne sont pas stigmatisés sur le stéréotype de jeune de banlieue mais sur celui du travailleur portugais dans le btp. Par exemple, Antonio, 29 ans, qui occupe un poste de titulaire-remplaçant et qui se déplace dans tout le département où il exerce, est régulièrement confronté à des plaisanteries racistes : « quand je vais dans des écoles, on me demande si je peux faire le carrelage, sur le ton de l’humour... mais moi ça ne me fait pas rire... »

25Ces différents portraits laissent apparaître des processus de stigmatisation qui contredisent le statut de professeur des écoles, créant des dilemmes, questionnant l’appartenance à la profession. La partie suivante montrera que ces processus de stigmatisation construisent la professionnalité des enseignants en question et la manière dont ils sont perçus par leurs collègues qui les sollicitent sur des tâches qui peuvent être apparentées à du sale boulot.

Dirty work éducatif et ethnicisation des relations professionnelles

26Les enseignants issus de l’immigration déclarent que leurs collègues qui ne le sont pas peuvent avoir des attentes spécifiques à leur égard pour comprendre et accueillir les élèves et les familles elles-mêmes d’origine immigrée. Cette demande rejoint l’idée avancée par Goffman que le stigmatisé peut aider les « normaux », c’est-à-dire les non-stigmatisés (Goffman, 1975). Si certains enseignants acceptent de livrer leurs « connaissances », ces demandes peuvent être analysées comme un « sale boulot », dans le sens où elles apparaissent à la marge de l’enseignement et se rapprochent plutôt de tâches de médiation, de traduction ou de surveillance. En effet, il s’agit de trois demandes : comprendre les cultures des familles, traduire et prendre en charge l’ordre scolaire avec les élèves déviants, issus de l’immigration. Ces demandes peuvent être subjectivement ressenties comme des remises en question de l’appartenance pleine et entière à la profession dans le sens où ces tâches peuvent être accomplies par des groupes professionnels subalternes. De plus, ces demandes, même sans que cela soit intentionnel, révèlent et renforcent une stigmatisation, en opérant un rapprochement entre professeurs et élèves issus de l’immigration et consacrent une forme de frontière au sein du groupe professionnel. Ce processus peut contribuer à une ethnicisation des rapports professionnels puisque le collègue issu de l’immigration est reconnu avant tout par cet attribut.

L’expérience ethnique pour aider les collègues à comprendre la culture musulmane

27L’écart entre un public scolaire nouveau, lié à la massification, et l’élévation continue de l’origine sociale des enseignants recrutés crée une distance culturelle entre les maîtres et les élèves (Barrère et Martuccelli, 1997 ; Périer, 2006). De ce décalage naît parfois de l’incompréhension, surtout dans les contextes scolaires accueillant des élèves issus de l’immigration, notamment concernant les pratiques religieuses des familles musulmanes. C’est une situation que rencontre Hanane, 37 ans, qui enseigne dans une école élémentaire située en réseau d’éducation prioritaire (rep) :

On fait souvent appel à moi pour comprendre pourquoi certains agissent comme ça. Les questions sur lesquelles on m’interroge beaucoup, c’est surtout sur... on a énormément de problèmes dans les cantines avec des enfants qui ne veulent pas manger de viande parce que c’est pas halal... ça pose problème, c’est des questions comme ça : « pourquoi ? » et, « comment ça se fait ? » (Hanane, 37 ans, élémentaire)

28Les sollicitations de la part des collègues à propos de la religion musulmane portent surtout sur le régime alimentaire halal, mais aussi sur les différences entre les filles et les garçons au sein des familles musulmanes. Nargès, 32 ans, enseignante en école élémentaire, effectue un travail pédagogique auprès de ses collègues pour leur signifier que toutes les familles musulmanes ne réservent pas un destin essentiellement domestique à leurs filles :

Les enfants qui sont d’origine maghrébine, les filles par exemple, c’est : « Ah, elle n’a pas pu faire ses devoirs ou elle n’a pas travaillé, elle n’a pas réussi une évaluation. Ah, bah, c’est normal, elle, au lieu de travailler, ben à la maison on l’envoie à la cuisine et faut qu’elle fasse le ménage. » Moi, je fais toujours la surprise, je fais : « Ah bon ? Tu penses que toutes les personnes qui sont d’origine maghrébine sont forcément à la cuisine ? ». Et c’est souvent : « Oui oui, mais tu sais, là-bas, les femmes ne décident pas, c’est tout pour les garçons. » (Nargès, 32 ans, élémentaire en rep)

29Les deux exemples précédents ont mis en scène deux enseignantes qui acceptent d’apporter des éclairages concernant les familles musulmanes et adoptent une posture presque pédagogique. Mais cette façon de faire est loin d’être la règle, d’autres enseignants préfèrent rester discrets et ne se positionnent pas. Par exemple, Hasna, 35 ans, ne répond pas aux demandes d’explication de ses collègues à propos d’un enfant qui refuse de manger de la viande à la cantine parce qu’elle n’est pas halal :

Hasna : Je leur réponds, c’est un choix de l’enfant, tu vois ça avec sa famille, tu lis les textes de loi aussi, moi j’ai pas à te donner mon avis. C’est clair, parce qu’après, un jour ou l’autre, on va me prendre à partie : « voilà t’as dit ça, t’as pensé ça » : non merci. J’entends beaucoup de propos de collègues sur la religion musulmane qui sont très négatifs, mais je dis rien, je m’écrase, je me tais, je mords ma langue ».
AK : Et pourquoi tu te tais ?

Hasna : Entre guillemets, un Blanc, un Français qui parle et qui donne son avis, on le verra moins négativement que quelqu’un qui a le faciès, même s’il ne montre pas son appartenance, tu vois ce que je veux dire.

30Cette enseignante semble considérer que son origine maghrébine et musulmane enlèverait toute légitimité à ses propos et donc elle se tait. Elle estime que prendre position en faveur des élèves risquerait de la stigmatiser en retour et de transformer ses explications en une expression du communautarisme aux yeux de ses collègues. Elle anticipe ainsi un dilemme de statut dans lequel ses collègues pourraient être pris. Les demandes d’éclairage concernent surtout les pratiques religieuses musulmanes autour de deux questionnements : d’une part, la nourriture halal et, d’autre part, la place des filles, et donc des futures femmes au sein des familles. Notre matériau de terrain met en évidence une autre tâche qui concerne la traduction, notamment lors des rencontres avec les parents d’élèves issus de l’immigration.

Accepter ou non les demandes de traduction ?

31Les demandes de traduction sont également sources d’ambivalence. Les enseignants craignent d’installer une proximité inappropriée avec les familles. Le problème comporte deux aspects : d’un côté, l’enseignant est sollicité par ses collègues, de l’autre, par des parents d’élèves qui le reconnaissent comme faisant partie des « leurs ». Cette proximité avec les profanes, c’est-à-dire les non-membres de la profession, peut être mal vécue par les enseignants d’origine immigrée qui mettent tout en œuvre pour garder une distance. Une des enseignantes insiste sur le fait que parler en arabe avec les parents risque d’installer le tutoiement, et qu’il sera difficile de revenir en arrière. De ce tutoiement pourrait découler une proximité affective qui peut à terme brouiller les frontières entre les rôles et empêcher le respect d’une posture professionnelle plus neutre et réservée. Les extraits d’entretien suivants illustrent cette ligne de conduite :

Je veux pas être montrée comme la maîtresse qui est d’origine machin et gérer ce type de problème, c’est pas mon rôle. J’avais peur qu’il n’y ait plus cette distance entre les parents et moi. Dans nos origines, il y a le tutoiement, le lien se fait facilement, et je voulais pas de ça. (Hanane, 37 ans, élémentaire)

Je crois qu’il faut pas tomber dans l’affect ; et puis, moi, je pourrais facilement basculer là-dedans, trop dans le sentimental, en disant : « ben, je vais essayer de t’aider »... Donc j’ai toujours mené en français et puis je continuerai d’expliquer du mieux que je peux, quoi. (Nargès, 32 ans, titulaire-remplaçant)

32Bien qu’informelles, ces sollicitations semblent comparables, au moins dans les attentes, aux différents projets de médiation école-familles décrits par Perroton (2000). En effet, ces médiateurs recrutés au départ sur une base ethnique servent à aider les enseignants, dans certains collèges, à se rapprocher des familles en faisant disparaître la barrière de la langue et en apportant des clés de lecture de cultures abstraites pour les enseignants. D’autres enseignantes déclarent utiliser leur langue maternelle directement avec des parents d’élèves pour communiquer sans le filtre d’une traduction déformée par l’élève ou un autre membre de la famille :

J’ai déjà reçu des parents qui ne parlaient pas français et qui parlaient arabe. Enfin, j’ai parlé l’arabe avec eux pour transmettre les messages que j’avais à transmettre. J’ai pas trop confiance dans les traductions d’élèves, c’est vraiment un plus quoi. Et on sent bien qu’après, les parents ils sont en confiance, ils hésitent moins à venir. » (Shérifa, 37 ans, élémentaire)

Existe-t-il une autorité communautaire ?

33Le maintien de l’ordre scolaire n’est pas une tâche appréciée par les enseignants (Barrère, 2002). Bien souvent, cela se résume par le refus de « faire la police ». En cela, la régulation des comportements hostiles à l’ordre scolaire forme un véritable « sale boulot ». Les travaux en sociologie ont montré les différentes stratégies, comme le registre affectif, mises en œuvre par les enseignants pour maintenir la discipline dans leurs classes (Woods, 1990 ; Barrère, 2002 ; Périer, 2006). Nos matériaux dépeignent des enseignants issus de l’immigration reconnus compétents auprès des publics d’élèves également issus de l’immigration comme s’ils détenaient une autorité “naturelle”. Là encore, l’appropriation de ces tâches n’est pas uniforme entre tous les enseignants. Juliette, 50 ans, enseignante en maternelle, accepte ce rôle auprès d’élèves au comportement difficile, deux enfants d’origine africaine. Elle est pour sa part franco-camerounaise.

Tous les enfants qui sont des cas difficiles à l’école, je les ai pris dans ma classe. J’ai une collègue qui a craqué complètement, elle pouvait plus voir ce petit garçon, c’est un petit garçon africain. Dans cette école, il y a cet enfant, en petite section, il était très très coléreux, problème de comportement, violence verbale et physique auprès des adultes, il a frappé des enseignants, des animateurs, la directrice n’en pouvait plus ! Il y avait un autre enfant comme ça, africain aussi, donc j’ai eu les élèves difficiles. (Juliette, 50 ans, maternelle)

34Les deux enseignants masculins, tous les deux issus de l’immigration portugaise, assument également, dans une certaine mesure, cette tâche de maintien de l’ordre qui repose sur le fait d’être à la fois un homme et d’origine immigrée, ce qui leur permet d’être davantage acceptés par les élèves issus de l’immigration. Pour Antonio : « Par rapport à leur culture, la vision qu’ils ont des femmes, il y a moins de respect, ils sont plus trash quoi avec les femmes. » Pour lui, les familles issues de l’immigration sont davantage dans le respect des hommes. C’est pourquoi être un homme peut s’avérer avantageux dans les écoles rep. Pour Corto, être un homme « par rapport à leur culture [...] comme on est en rep, on a beaucoup d’enfants d’origine maghrébine, et ils investissent plus les hommes, je pense, les parents à ce niveau-là. »

35Pour les autres enseignants, c’est une attitude de refus qui prime. Par exemple, Malika, 29 ans, refuse catégoriquement d’accepter de gérer des élèves déviants par rapport à l’ordre scolaire, d’autant plus s’il s’agit d’enfants maghrébins. Plus loin dans l’entretien, elle explique que ce refus est motivé par un respect de la règle de laïcité pour tous :

On a encore eu le cas d’un élève qui dit : « Je ne veux pas obéir aux maîtresses qui ne sont pas arabes ou musulmanes ». La collègue (l’enseignante de cet élève) a voulu me mettre en intermédiaire avec cet élève et je lui ai dit : « C’est hors de question ! » (Malika, 29 ans, élémentaire)

36La reconnaissance d’une facilité à maintenir l’ordre scolaire, dans des classes où les élèves issus de l’immigration sont nombreux, par les enseignants d’origine immigrée participe à une identification entre élèves et enseignants sur la base d’une origine culturelle ou ethnique commune. Par exemple, Nasséra raconte son expérience, dans laquelle le directeur fait explicitement le lien entre les origines migratoires des enseignants qui n’ont pas de problème de discipline dans leurs classes et les origines des élèves :

Une parole est sortie : « Mais les élèves, avec vous [les professeurs issus de l’immigration], ils se tiennent bien, parce qu’ils sont comme vous. En fait, ils sont comme vous, ils se reconnaissent en vous. » C’est pas les élèves qui ont dit ça. Donc, c’est que eux pensent qu’on est pareil que les élèves, quoi ! (Nasséra, 37 ans, segpa)

37Dans les trois cas, qui correspondent à différents types de demande, les enseignants sont partagés entre accepter ou refuser ces sollicitations car elles questionnent leur qualité de membre de la profession. En effet, à chaque fois, elles placent le professeur des écoles dans une situation de dilemme caractérisée par l’activation, dans les interactions, d’une appartenance à deux sphères qui ne peuvent aller de pair : la profession d’un côté et, de l’autre, un public de profanes lui-même issu de l’immigration.

Conclusion

38Cet article apporte des éléments de compréhension de l’expérience des professeurs des écoles issus de l’immigration et peut éclairer plus largement la connaissance de cette profession à l’heure où les normes professionnelles enseignantes sont plus floues (Robert & Carraud, 2018). Les entretiens avec des enseignants issus de l’immigration permettent de réfléchir sur l’existence d’un stéréotype professionnel construit sur des critères ethniques, qui conduit à des contradictions et des dilemmes de statut (Hughes, 1996). Certains enseignants acceptent ces rôles, mais d’autres les refusent, car ils ont le sentiment d’être instrumentalisés et réduits à leur origine migratoire et ethnique et, donc, de ne pas être considérés comme des professeurs des écoles à part entière, mais plutôt perçus comme étant culturellement distincts des membres de la profession (Martiniello, 1995). Notre article ouvre ainsi une réflexion sur un processus de segmentation professionnelle, c’est-à-dire sur l’existence de segments ou groupements au sein d’une même profession autour d’identités, de valeurs et d’intérêts multiples (Bucher & Strauss, 1992 : 68). Cette segmentation, parfois subie, d’autres fois assumée par les enseignants issus de l’immigration, les place comme des experts de l’ethnicité aux yeux de leurs collègues (Kilic, 2018). Nous pouvons lire dans ces processus à l’œuvre une ethnicisation des rapports professionnels et une division « morale » du travail, des dirty works pouvant alors leur être confiés dans certaines situations, par exemple des rôles de médiation avec les familles ou la prise en charge d’élèves difficiles. La focale sur l’expérience des enseignants issus de l’immigration met en lumière la difficulté professionnelle potentielle que peut représenter la relation avec les familles issues de l’immigration (Kilic, 2022). Mais il s’agit aussi de montrer comment, parallèlement à l’évolution des publics scolaires, la figure du professeur des écoles déborde ses anciens stéréotypes pour se renouveler, non sans dilemmes et tensions.

39barrère Anne, 2002, Les Enseignants au travail. Routines incertaines, Paris, L’Harmattan.

40barrère Anne, 2013, « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire », Carrefours de l’éducation, no 2, pp. 95-116.

41barrère Anne et martuccelli Danilo, 1997, « L’école à l’épreuve de l’ethnicité », Les Annales de la recherche urbaine, no 75, pp. 51-58.

42Bonnéry Stéphane, 2010, « Ethnicisation dans l’école française : phénomènes en question et enjeux d’arrière-plan », Colloque de l’aislf, Bruxelles, Avril 2010.

43Bucher Rue et Strauss Anselm, 1992, « La dynamique des professions », in A. Strauss (dir.), La Trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionniste, Paris, L’Harmattan, pp. 67-86.

44Charles Frédéric, Cacouault-Bitaud Marlaine, Legendre Florence, Connan Pierre-Yves, Rigaudière Angelica & Katz Serge, 2020, « La perte d’attractivité du professorat des écoles dans les années 2000. Mesure du phénomène et éléments d’interprétation », Éducation et Formation, no 101, pp. 125-160.

45Charles Frédéric et Legendre Florence, 2006, Les Enseignants issus des immigrations : modalités d’accès au groupe professionnel, représentation du métier et de l’école, Paris, Sudel.

46Charlot Bernard, Emin Laurence & de Peretti Olivier, 2002, Les Aides-éducateurs : une gestion communautaire de la violence scolaire, Paris, Anthropos.

47cognet marguerite, 2010, « Genre et ethnicité dans la division du travail en santé : la responsabilité politique des états », L’Homme & La Société, vol. 176-177, n° 2-3, pp. 101-129.

48Debarbieux Éric, 1996, La Violence en milieu scolaire. États des lieux, Paris, esf.

49Dequiré Anne-Françoise, 2008, La Sélection des professeurs des écoles. Regard sociologique sur une pratique, Paris, L’Harmattan.

50Dubet François, 2002, Le Déclin de l’institution, Paris, Le Seuil, coll. « L’épreuve des faits ».

51Dubet François, Cousin Olivier, Macé Éric et Rui Sandrine, 2013, Pourquoi moi ? L’expérience des discriminations, Paris, Le Seuil.

52Dubar Claude, Tripier Pierre & Boussard Valérie, 2015, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin.

53Gasparini Rachel, 2012, « Pratiques et conceptions de la discipline chez les enseignants et agents spécialisés des écoles maternelles » in B. Galand (dir.), Prévenir les violences à l’école, Puf, pp. 75-89.

54Goffman Erving, 1975, Stigmate, les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit.

55Hughes Everett, 1996, Le regard sociologique, Paris, ehess.

56Isambert-Jamati Viviane, 2020 [1973], « Les handicaps socioculturels et leurs remèdes pédagogiques », Revue française de pédagogie, no 206, pp. 37-47.

57Kadri Aïssa & Rio Fabienne, 2006, Les Enseignants issus des immigrations : l’effet génération, Paris, Sudel.

58Kilic Aksel, 2018, « La culture professionnelle informelle des professeurs des écoles. L’école primaire vue des coulisses », Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Paris-Descartes-Sorbonne.

59Kilic Aksel, 2022, L’École primaire vue des coulisses. La culture professionnelle informelle des professeurs des écoles, Paris, Puf.

60Lapeyronnie Didier, 1993, L’Individu et les minorités. La France et la Grande-Bretagne face à leurs immigrés, Paris, Puf.

61Lapeyronnie Didier, 1997, « Les deux figures de l’immigré », in M. Wieviorka (dir.), Une société fragmentée. Le multiculturalisme en débat, Paris, La Découverte, pp. 251-266.

62Lorcerie Françoise, 2012, « Y a-t-il des élèves musulmans ? », Diversité-Ville, école, intégration, no 168, pp. 64-73.

63Martiniello Marco, 1995, L’Ethnicité dans les sciences sociales contemporaines, Paris, Puf, coll. « Que sais-je ? ».

64Montmasson-Michel Françoise, 2016, « Une socialisation langagière paradoxale à l’école maternelle », Langage et Société, n° 156, pp. 57-76.

65Payet Jean-Paul, 1995, Collège de banlieue : ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens-Klincksieck.

66Perroton Joëlle, 2000, « Les ambiguïtés de l’ethnicisation des relations scolaires. L’exemple des relations école-familles à travers la mise en place d’un dispositif de médiation », vei Enjeux, no 121, juin, pp. 130-146.

67Périer Pierre, 2006, « De l’individu et des violences à l’école. L’expérience des professeurs débutants », Spirale. Revue de recherches en éducation, no 37, pp. 123-135.

68Rayou Patrick & Van Zanten Agnès, 2004, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?, Paris, Bayard.

69Robert André et Carraud Françoise, 2018, Professeurs des écoles au xxie siècle : portraits socioprofessionnels, Paris, Puf.

70Sanselme Franck, 2009, « L’ethnicisation des rapports sociaux à l’école. Ethnographie d’un lycée de banlieue », Sociétés contemporaines, no 76, pp. 121-147.

71Woods Peter, 1990, L’Ethnographie de l’école, Paris, Armand Colin.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aksel Kilic, « Stigmates, contradictions et dilemmes de statut. L’expérience des professeurs des écoles issus de l’immigration »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 20 | 2021, 119-219.

Référence électronique

Aksel Kilic, « Stigmates, contradictions et dilemmes de statut. L’expérience des professeurs des écoles issus de l’immigration »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 20 | 2021, mis en ligne le 03 février 2022, consulté le 17 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/cres/5534 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.5534

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Auteur

Aksel Kilic

ATER en sciences de l’éducation, chercheure associée au CERLIS et au LIRTES [aksel_kilic@yahoo.fr].

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