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Hors thème

Former des citoyens pieux, révérencieux, performants et compétitifs : un dilemme de l’enseignement public marocain

Training pious, reverent, successful and competitive citizens: a dilemma of Moroccan public education
Chloé Pellegrini
p. 177-199

Résumés

Au Maroc, l’Islam est religion d’État et l’éducation islamique fait partie intégrante du curriculum. En parallèle, les réformes éducatives actuelles valorisent l’approche par compétences et les soft skills. Cet article vise à mettre au jour les tensions qui se jouent au sein du système éducatif national, dans les programmes scolaires et les pratiques d’enseignement des langues arabe, française et anglaise, entre une conception identitaire arabo-musulmane d’un citoyen, sujet pieux et révérencieux du royaume, et une conception libérale et pragmatique d’un citoyen autonome, performant et compétitif sur la scène économique mondiale.

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Texte intégral

Introduction

1Suite au protectorat français (1912-1956), le Maroc indépendant a construit son identité nationale sur trois piliers : l’islam, la langue arabe et la monarchie (Grandguillaume, 1983). La création de son système éducatif a ainsi été marquée par la volonté politique de construire une identité nationale unifiée, notamment avec l’arabisation de l’enseignement et avec des programmes et manuels scolaires où la religion, la monarchie, les valeurs de la patrie et l’identité arabo-musulmane sont omniprésentes, notamment dans les cours d’arabe et d’éducation islamique (El Ayadi, 2004 ; Bourqia, 2017 ; Pellegrini, 2020). Depuis 2015, les réformes récentes réaffirment l’importance de la transmission de ces composantes religieuses et patriotiques de l’identité nationale aux jeunes générations. Dans le même temps, elles valorisent désormais également l’approche par compétences et l’enseignement des soft skills et des langues étrangères, notamment l’anglais considéré comme la langue de la mondialisation scientifique, le français restant par ailleurs la langue privilégiée des sphères socio-économiques aisées et du monde de l’emploi qualifié (Boutieri, 2016).

2Cette double approche éducative s’efforce ainsi de concilier les aspirations conservatrices de l’État marocain à reproduire l’identité nationale en formant des citoyens qui adhèrent pleinement à ces modalités officielles d’appartenance, et ses aspirations libérales à faire du royaume un acteur économique et scientifique de poids dans la mondialisation en formant des citoyens autonomes, performants et compétitifs.

3En effet, les décideurs politiques, les experts techniques nationaux et internationaux et les centres de formation d’enseignants prônent de plus en plus une conception « mondialisée » et techniciste du savoir scolaire. S’alignant sur les crédos prescriptifs et uniformisés des organisations internationales, ils mettent ainsi en avant un savoir-performance, instrumental et pragmatique à visées socioéconomiques (voir le projet de loi-cadre 51-17 (en arabe) voté le 22 juillet 2019).

4Dans le même temps, les analyses des contenus éducatifs des programmes et manuels scolaires et des pratiques d’enseignement dans les salles de classe dans des établissements publics montrent la prédominance d’une conception du savoir scolaire qu’on peut caractériser d’identitaire ou conservatrice dans la mesure où elle valorise et transmet des contenus et des postures cognitives de récitation-célébration de l’identité arabo-musulmane et nationale.

5Cet article s’efforce de mettre au jour cette dichotomie éducative en centrant ses analyses sur l’enseignement des langues. En effet, les langues sont les media centraux d’appréhension, d’énonciation et d’appropriation du monde, de l’appartenance, de l’identité individuelle et collective, d’autrui, ainsi qu’une forme essentielle de socialisation.

  • 1 Du fait de leur taille réduite, le nom de ces deux villes n’est pas mentionné de manière à protég (...)

6La démonstration mobilisera principalement deux types de données collectées pour ma recherche doctorale sur l’enseignement des langues dans le système éducatif public marocain entre 2015 et 2018 (Pellegrini, 2019). Les premières sont des analyses documentaires des curricula et programmes officiels d’enseignement des langues et de manuels homologués par le ministère de l’Éducation nationale marocain pour l’arabe, le français et l’anglais. Les secondes proviennent de périodes d’immersion ethnographique menées dans neuf établissements scolaires (trois écoles primaires, trois collèges et trois lycées) de trois localisations différentes en milieu urbain, semi-urbain et rural : Marrakech et ses alentours, une petite ville de plaine près de l’océan Atlantique et une ville de montagne du Moyen-Atlas1. J’y ai conduit notamment des observations participantes dans les cours des différentes langues enseignées dans les salles de classe. Certains cours ont été enregistrés avec l’accord des enseignants concernés, puis transcrits dans la langue du cours et traduits en français. D’autres ont donné lieu à des prises de notes extensives.

  • 2 La langue amazighe est reconnue depuis la Constitution de 2011 comme « une langue officielle » au (...)

7Après avoir présenté le contexte éducatif marocain et comment cette dichotomie se noue entre aspirations conservatrices et libérales dans l’évolution des politiques éducatives marocaines, nous verrons comment elle se joue sur le terrain de l’école, d’abord dans les enseignements de l’arabe, la langue officielle du royaume2, et du français, puis dans celui de l’anglais. Enfin, nous verrons que cette configuration particulière du dilemme éducatif marocain repose sur une hybridité entre « nationalisme conservateur » et « nationalisme libéral », tels qu’ils sont définis par Gustavsson (2019), et comment elle fonctionne en miroir des modes de gouvernance politique du royaume.

Le contexte éducatif marocain

L’identité nationale et l’islam au cœur des politiques éducatives suite à l’indépendance

8À l’indépendance, le processus de construction de l’identité nationale a été élaboré selon un triple référentiel : l’islam comme religion d’État, la langue arabe comme langue nationale et la monarchie comme système politique, le roi ayant également un statut religieux en tant que commandeur des croyants (Grandguillaume, 1983 ; Hibou & Tozy, 2015). La volonté politique de construire une identité nationale arabo-musulmane unique niait institutionnellement l’existence des identités ethniques, culturelles, linguistiques et religieuses des populations autochtones non-arabes, non-arabophones et/ou non-musulmanes comme les Amazighs, les Sahraouis ou les Juifs (Tilmatine & Desrues, 2017 ; Veguilla, 2009 ; Zytnicki, 2011).

  • 3 Le roi Hassan II a régné de 1961 à 1999.

9Le système éducatif national, tout en étant créé suivant le modèle français et avec l’aide logistique et financière de la France, a été conçu comme un des ressorts majeurs de la politique de construction de cette identité nationale unique et de sa transmission auprès des populations, principalement à travers l’arabisation de l’éducation (Grandguillaume, 1983). Pour autant, la mise en œuvre de l’arabisation est restée morcelée et inachevée, tant pour des raisons politiques que logistiques, parmi lesquelles l’ambivalence du roi Hassan II3et des concepteurs des politiques éducatives ayant souvent fait leurs études supérieures en France et étant imprégnés de référents éducatifs français, le manque d’enseignants qualifiés et de matériel pédagogique et les aléas géopolitiques (Vermeren, 2011).

10Aujourd’hui, la quasi-totalité de l’enseignement public primaire et secondaire et des filières universitaires dites « littéraires » sont enseignés en arabe, tandis que les filières universitaires scientifiques et économiques sont toujours enseignées en français. Ainsi, la majorité des étudiants, issus de l’enseignement scolaire public, sont plus arabophones que francophones et se retrouvent en grandes difficultés dans ces filières, même si la langue française est enseignée dès la troisième année du primaire. De plus, la langue arabe est aussi mise en concurrence sur le marché de l’emploi qualifié et dans les milieux sociaux aisés par l’omniprésence du français qui n’a pourtant aucun statut officiel dans le pays (ibid.).

11En plus de ce manque de cohérence des politiques linguistiques éducatives, les réformes d’ajustement structurel exigées par la Banque mondiale à partir des années 1980 ont encouragé la privatisation de l’enseignement, menant à la prolifération d’écoles et établissements privés plurilingues qui favorisent une ségrégation scolaire par l’argent. L’école publique, en partie délaissée par les pouvoirs publics, tend ainsi à devenir une école des « pauvres » (ibid.).

12D’autre part, en parallèle des structures d’enseignement religieux spécialisées publiques et privées, à la fin des années 1970 l’éducation islamique a été introduite comme un enseignement scolaire généralisé et obligatoire à tous les niveaux du primaire et du secondaire sous la double tutelle du ministère des Habous et des Affaires Islamiques et du ministère de l’Éducation nationale (El Ayadi, 2004). Il s’agissait à la fois d’affirmer l’identité musulmane de l’État et des citoyens du royaume, d’asseoir la légitimité politique et religieuse du roi en tant que commandeur des croyants, d’étendre le contrôle de l’État sur les contenus religieux et la sélection des enseignants, mais aussi de détourner la jeunesse des courants politiques et idéologiques laïcs et marxistes perçus comme une menace d’importance pour le régime, notamment suite au mouvement de contestation sociale de grande ampleur de 1965 (ibid., Bourqia, 2017).

  • 4 Actuel roi du Maroc et fils du roi Hassan II, le roi Mohammed VI a succédé à son père suite à son (...)
  • 5 Voir la répartition horaire pour le primaire sur le site officiel du ministère de l’Éducation nat (...)

13Depuis, des réformes successives ont concerné l’éducation islamique, notamment après les attentats islamistes de 2003 à Casablanca suite auxquels le roi Mohammed VI4a exigé une modernisation des contenus et des méthodes orientés sur les valeurs de tolérance de l’islam malékite (El Ayadi, 2004). Le volume horaire consacré à l’éducation islamique, quant à lui, reste identique aujourd’hui. En primaire par exemple, il représente trois à quatre heures par semaine selon les niveaux, en troisième position après la langue arabe (entre six et onze heures), la langue française (huit heures) et les mathématiques (cinq heures)5.

Des réformes récentes qui combinent valeurs religieuses et patriotiques, plurilinguisme et compétences socio-économiques

14Depuis 2015, les réformes éducatives s’appuient sur les recommandations du document de référence intitulé « Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 : pour une École de l’Équité, de la Qualité et de la Promotion » (ci-après nommé» Vision Stratégique 2015-2030 »)qui préconise de suivre « les normes nationales et internationales » (2015, p. 42) en matière d’éducation, de formation des personnels d’enseignement et d’approches pédagogiques. Ces préconisations mettent en avant l’importance de principes qui combinent valeurs religieuses et nationales et compétences universelles pour former :

« un citoyen attaché aux constantes religieuses, nationales et institutionnelles du Maroc, à son identité plurielle, fier de son appartenance à la Nation et convaincu de la corrélation entre droits et devoirs ; (…) ayant acquis une formation adéquate et cohérente qui lui permet de mettre en harmonie l’accumulation des connaissances, ledéveloppement des compétences et des capacités, l’art de vivre et le vivre ensemble. » (« Vision stratégique 2015-2030 », 2015, p. 12, termes soulignés par nous)

15De plus, à l’encontre de la politique monolingue précédente, ce texte prône explicitement une ouverture assumée sur le plurilinguisme à travers l’apprentissage des langues étrangères « les plus utilisées dans le monde » (p.46).

16D’autre part, l’approche par compétences, le rôle fonctionnel des apprentissages, les domaines scientifiques et l’importance des innovations et des nouvelles technologies sont mis en avant de façon explicite avec l’intention affirmée d’être « en conformité avec les normes internationales » (p. 31). Il y est aussi souligné que les pratiques pédagogiques doivent permettre de développer chez les élèves :

« un vivier de compétences individuelles capables de satisfaire les conditions du développement compétitif de l’économie et de répondre aux besoins de l’entreprise et du marché de l’emploi » (ibid. p. 40)

17On voit donc l’orientation volontariste des politiques éducatives vers un système éducatif qui privilégie des compétences pragmatiques, voire instrumentales, tournées vers le marché de l’emploi et la compétitivité économique et qui visent à former un acteur individuel autonome, performant et rentable.

  • 6 Voir les nouvelles directives curriculaires publiées en septembre 2020 sur le site du ministère d (...)

18C’est dans ce sens que certaines réformes ont été progressivement mises en place, telles que l’introduction du français comme langue d’enseignement des matières scientifiques dans le secondaire ou la mise à jour, actuellement en cours6, des curricula et des manuels. Pourtant, elles rencontrent souvent des résistances et des critiques, tant dans les sphères politiques et la société civile que parmi lespersonnels éducatifs chargés de les appliquer.

Langues arabe et française : former des citoyens pieux et révérencieux

19Les programmes et les pratiques d’enseignement observées, surtout dans les cours d’arabe, favorisent chez les élèves des postures de récitation-célébration et valorisent l’émergence de célébrants du savoir et de sujets pieux et révérencieux qui adhèrent pleinement à l’identité nationale officielle. Nous analyserons d’abord des extraits de programmes et manuels officiels d’arabe et de français, puis les pratiques d’enseignement de ces langues à travers l’analyse de la structure-type du déroulement d’un cours de primaire. La notion de littératie identitaire sera ensuite proposée et définie.

L’arabe : un enseignement à visée identitaire

20Tant dans les programmes que dans les pratiques d’enseignement en classe, l’arabe est enseigné comme une langue de haute culture et d’identité arabo-musulmane unique, à dimension souvent lyrique et épique, avec des références et des valeurs qui sont fréquemment mises en opposition avec un occident monolithique, « sa » culture et « ses » valeurs étrangères.

21Les thématiques des programmes sont fortement orientées vers la formation chez les élèves de ce que Bernstein appelle « une conscience nationale spécifique » (Bernstein, 2007[1996], p. 18). En effet, si l’on prend les programmes de primaire, on constate qu’ils s’efforcent de créer chez les élèves de l’école publique marocaine un sentiment unificateur d’appartenance et d’identité nationale surtout centré sur l’islam, les valeurs islamiques et nationales et la marocanité.

22Les valeurs religieuses et nationales sont présentes à chaque niveau, d’abord de manière concrète pour les deux premières années, notamment avec les parties consacrées au « vivre ensemble » et aux « fêtes et célébrations religieuses et nationales ».

23L’approche est ensuite plus abstraite à partir des 3e et 4e années avec les thématiques 1, 2 et 4 autour des valeurs religieuses, morales, culturelles et sociales liées à l’islam, la nation, l’humanité et la marocanité aux côtés de thématiques mondialisées clairement inspirées des crédos éducatifs et sociétaux occidentaux tels que « la démocratie et les droits humains », « la protection de l’environnement » ou « l’équilibre physique » (thématiques 3, 6 et 7 respectivement).

24Pour les deux dernières années, à nouveau aux côtés des thématiques mondialisées qui se déclinent sous des intitulés quelque peu différents des niveaux précédents, les valeurs identitaires nationales et religieuses sont omniprésentes et mises en avant comme le fondement ou le ciment du comportement citoyen, de la cohésion sociale et de l’unification nationale. L’identité marocaine est implicitement associée à l’islam dans les thèmes 1, 2 et 3. Le sous-thème « le rôle de l’homme et de la femme marocains » (thème 1) montre qu’un des enjeux des cours d’arabe est aussi d’inculquer aux élèves de primaire une distribution genrée et moralisée des rôles et des tâches au sein de la famille et de la société dès l’enfance.

25On trouve de manière récurrente aussi la comparaison entre les valeurs, la culture et la civilisation marocaine d’un côté et celles dites « mondiales » de l’autre. Cette dichotomisation entre le Maroc et le monde en général paraît également dans les manuels sans distinction géographique, culturelle ou autre.

26Cette comparaison permanente est également présente dans les supports des manuels et les pratiques de nombreux enseignants d’arabe qui présentent souvent en classe aux élèves l’occident en général, souvent nommé « le monde chrétien », sans distinction de pays, comme une entité globale par opposition au « monde islamique », lui aussi entité globale qui désigne tantôt le Maroc, tantôt le monde arabo-musulman en général. Ces constats font écho aux analyses de l’évaluation du csefrs de 2017 sur l’enseignement secondaire qualifiant (lycée) qui indique que :

« La majorité des élèves (…) confondl’État-Nation (Maroc) et le monde islamique « Oumma » (28 % des élèves de Tronc Commun) ;[La majorité des élèves] est imprégnée par l’idée de la confrontation entre les deux civilisations islamique et chrétienne (79 % des élèves scientifiques et 64 % des élèves littéraires) » (csefrs, 2017, p. 15).

27De même, il est fréquent que des enseignants d’arabe observés insistent en classe sur le péril que représentent les valeurs étrangères pour l’intégrité de l’identité marocaine et ses valeurs. Plusieurs enseignantes, par exemple, dénoncent les effets néfastes sur le corps et l’esprit de musiques comme le rock et le rap, des nouvelles technologies ou des films romantiques occidentaux.

L’enseignement du français : une « contre-identité » inaccessible

  • 7 « Programmes et directives éducatifs pour l’enseignement primaire », Publication officielle du mi (...)

28Comme pour l’arabe, les programmes de français7 pour le primaire insistent aussi sur les valeurs à inculquer aux enfants en visant à former des « citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire et socialement intégrés et actifs » avec pour fondements : « l’attachement aux principes et aux valeurs de la foi islamique » ; « l’attachement aux valeurs sociales et culturelles de la société marocaine » ; « l’ouverture sur les cultures, les valeurs et les droits humains universels » (p. 95). Ces principes sont quasiment une traduction fidèle de ceux présents dans les programmes d’arabe, réaffirmant la primauté de l’identité nationale, patriotique, religieuse et culturelle marocaine.

29D’autre part, la langue française est enseignée de manière paradoxale dans l’ensemble des niveaux du primaire et du secondaire. En effet, les élèves scolarisés dans les écoles publiques au Maroc n’ont généralement aucun contact avec cette langue en dehors de l’école. Ils la découvrent donc pour la première fois dans les cours de français à partir de la troisième année du primaire, le plus souvent sans avoir préalablement appris à lire et écrire l’alphabet latin, et sans être en mesure d’échanger quelques mots, même simples, dans cette langue.

  • 8 Les méthodes d’enseignement dit de langue maternelle sont mobilisées lorsque la langue enseignée (...)
  • 9 Manuel homologué par le ministère de l’Éducation nationale marocain, Mes apprentissages en frança (...)
  • 10 Il s’agit d’une comptine fréquemment utilisée en cp en France pour des enfants qui connaissent dé (...)

30Or, dès les premiers cours en troisième année du primaire, la langue française est enseignée en suivant des méthodes d’enseignement de langue maternelle8 et en utilisant des supports d’apprentissage inspirés des manuels de France. Par exemple, les premières pages d’un manuel fréquemment utilisé encore aujourd’hui en début de troisième année9 dans de nombreuses écoles proposent une activité de lecture d’une comptine10 sur les jours de la semaine et les couleurs à des enfants qui ne sont en capacité ni de lire les mots, ni de connaitre leur signification. C’est ainsi que les enfants sont très tôt mis en difficultés face à cette langue, à moins d’être aidés par des parents francophones.

31Tout au long de la scolarité, ces difficultés ne font généralement qu’empirer puisque les apprentissages sont majoritairement axés sur le fonctionnement grammatical, technique et littéraire d’une langue traitée comme un objet d’analyse purement formel, et non comme un medium de compréhension et d’expression. Plus on monte dans les niveaux, plus la langue enseignée est littéraire, ciblant des points d’analyse grammaticale et stylistique complexes et inaccessibles à ces enfants non-francophones qui ne sont pas en mesure, par ailleurs, de formuler une phrase simple de communication courante dans cette langue.

32En témoigne ci-contre cet extrait d’une table des matières de manuel de 2e année du collège (équivalent de la classe de 5e en France), qui ressemble fortement à un manuel de France et est utilisé dans des établissements de zones montagnardes isolées où la langue française est totalement absente de l’environnement quotidien des élèves et de leurs familles.

33De plus, les textes analysés dans le secondaire sont le plus souvent des extraits de la littérature classique française (Voltaire, Théophile Gautier, Honoré de Balzac, Victor Hugo, Jean Anouilh, etc.) et portent des référents culturels totalement étrangers aux élèves de l’école publique marocaine, sans prendre en considération leur environnement familial et culturel et leurs futurs besoins dans cette langue pour leurs études universitaires et leur vie professionnelle au Maroc.

Table des matières d’un manuel de 2e année de collège : séquence sur le théâtre

Lire

Langue et grammaire

Langue et communication

Un prologue

La phrase déclarative

Suggérer

Une scène de comédie

Les modalités de la phrase : l’interrogation

Exprimer la possibilité ou l’impossibilité

Le discours théâtral

Les modalités de la phrase : la négation

Faire une remarque ou une observation

Le dénouement

Les déictiques

Rapporter une idée

Extrait d’un tableau

La proposition complétive

Exprimer le désaccord

Extrait d’un drame

Les modalités de la phrase

Faire des reproches

Manuel du ministère de l’Éducation nationale, « Le Français au Collège », 2e année, Livre de l’élève (date inconnue)

34Cette mise à distance à l’extrême de la langue française empêche de nombreux enfants de développer des compétences en français de communication courante, même après une scolarité complète avec un volume horaire de français avoisinant les 2 000 heures. Elle enferme la langue même dans une inaccessibilité telle qu’elle provoque souvent des blocages précoces d’apprentissage du français et des réactions de méfiance et de rejet, voire de colère, tant à l’égard de la langue elle-même que de ce qu’elle symbolise d’altérité inaccessible souvent perçue comme un symbole de l’ancienne domination coloniale française et des élites francophones qui dirigent le pays (Boutieri, 2016 ; Sefrioui, 2018). La langue française devient ainsi pour beaucoup une contre-identité repoussoir tandis que l’enseignement de l’arabe propose une identité à célébrer.

Des pratiques de « littératie identitaire »

35Les modalités d’enseignement, tant en arabe qu’en français, sont essentiellement orientées vers des pratiques de récitation-célébration. Celles de l’arabe consiste à réciter-célébrer une identité nationale, religieuse et culturelle normative et celles du français un monde de références inaccessible et incompréhensible. Les cours dans les deux langues suivent le plus souvent une structure schématique semblable, tant au niveau du primaire que du secondaire.

Structure-type schématisée d’un cours d’arabe
et de français à l’école primaire

1. Rappel et récitation de la leçon précédente

  a. La maîtresse* récite la trace écrite de la leçon précédente ; la classe répète en écho la fin des mots ou les derniers mots

  b. 7 ou 8 élèves la récitent individuellement, l’un après l’autre

  c. La classe la récite en chœur collectivement

  d. La maîtresse la récite en ajoutant des exemples ; la classe fait écho

  e. 7 ou 8 élèves récitent le tout individuellement, l’un après l’autre

  f. La classe récite en chœur le tout collectivement

  g. La maîtresse et la classe en chœur récitent le tout en synchronisation

2. Découverte d’un nouveau support (texte, aspect grammatical ou autre)

  a. La maîtresse lit le support

  b. La maîtresse lit une question de compréhension du manuel. Elle interroge un élève nommément

  c. L’élève répond individuellement

  d. La maîtresse corrige la réponse pour l’adapter à la phrase exacte qu’elle attend (souvent issue du guide pédagogique)

  e. Le même élève répète la phrase exacte

  f. La maîtresse la répète et demande à des élèves de la répéter individuellement

  g. 5 ou 6 élèves répètent la phrase individuellement, l’un après l’autre

  h. La maîtresse répète la phrase ; la classe fait écho en chœur

  i. La classe répète la phrase en chœur

  j. La maîtresse lit une autre question de compréhension : le même fonctionnement est repris en boucle autant de fois qu’il y a de questions dans la page du manuel

3. Apprentissage de la nouvelle leçon

  a. La maîtresse récite la synthèse de ce qui a été dit (la future trace écrite de la leçon souvent issue du guide pédagogique). Elle nomme un élève

  b. L’élève répète

  c. La maîtresse corrige si ce qui est répété n’est pas identique à ce qu’elle a récité

  d. L’élève répète

  e. La maîtresse répète ; la classe fait écho en chœur

  f. La classe répète en chœur

  g. La maîtresse interroge nommément d’autres élèves qui récitent un par un / elle corrige si besoin

  h. À intervalles réguliers entre les récitations individuelles, la classe récite en chœur

  i. La maîtresse récite

  j. La maîtresse et le chœur récitent en synchronisation

  k. La maîtresse écrit la trace écrite de la leçon au tableau

  l. Les élèves recopient cette trace écrite dans leurs cahiers

  m. La maîtresse demande aux élèves de l’apprendre par cœur pour le lendemain.

* Les enseignantes sont plus nombreuses que les enseignants dans les écoles primaires où j’ai mené mes observations.

36 

37On voit ici combien la pratique d’enseignement est centrée quasiment exclusivement autour d’un enchaînement d’activités de mémorisation et de récitations collectives et individuelles de la parole de la maîtresse, les élèves n’étant quasiment jamais conviés à formuler leurs propres phrases, mais à réciter la parole autorisée.

38Dans les contenus des cours d’arabe à tous les niveaux du primaire et du secondaire, cette parole autorisée est le plus fréquemment porteuse de contenus normatifs et laudatifs de l’identité arabo-musulmane, de la religion, de la patrie et de la monarchie, que cette parole soit issue des textes des manuels ou qu’elle soit incarnée par la voix de l’enseignant. Il en est de même des pratiques d’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture orientées vers la récitation-célébration de ces mêmes contenus plutôt que vers l’appropriation de l’écrit comme medium pour comprendre, penser et dire le monde, soi et l’autre.

39C’est à partir de ces analyses et en m’inspirant de la distinction de Brian Street (1993, 2000) entre « maktabliteracy » (littératie religieuse) et « commercial literacy » que j’ai proposé les notions de « savoir identitaire » et de « littératie identitaire » pour décrire ces pratiques (Pellegrini, 2020). En effet, de telles modalités d’enseignement privilégient l’incorporation cognitive et la récitation-célébration de l’identité officielle et semblent s’efforcer de créer chez les élèves des postures cognitives de piété, de révérence et d’obéissance à la parole d’autorité, que cette parole soit religieuse ou patriotique.

L’anglais : un enseignement à visée pragmatique et libérale

40L’enseignement de l’anglais, en revanche, semble à première vue plus conforme aux directives de la « Vision Stratégique 2015-2030 » citées plus haut, tant dans les programmes que dans les pratiques d’enseignement. En effet, il valorise des compétences de communication, des postures de savoir plus individualisantes et des contenus pragmatiques souvent reliés à des objectifs socioéconomiques contemporains. Comme dans la section précédente, nous analyserons d’abord les thématiques des programmes issus de sommaires de manuels officiels, puis nous présenterons la structure type d’un cours.

  • 11 L’espagnol est moins enseigné que l’anglais. De rares établissements proposent d’autres langues é (...)

41L’anglais est la langue étrangère la plus enseignée11 dans le secondaire à partir de la troisième année du collège, en plus du français obligatoire pour tous les élèves de la 3e année du primaire jusqu’au baccalauréat.

Des contenus qui visent à l’expression de soi et au positionnement personnel face au monde

42Les contenus des manuels de cette langue visent à développer chez les élèves l’expression de soi et de ses goûts, la prise de position personnelle et la communication en interactions, contrairement aux enseignements de l’arabe et du français. Ils ne contiennent pas de textes littéraires mais surtout de courts textes informatifs et réflexifs ou des bulles de bandes dessinées mettant en scène des enfants dans des moments de la vie quotidienne.

43Même lorsque les thématiques des programmes d’anglais sont semblables à celles d’arabe, elles sont abordées de façon totalement différente dans les approches, les supports, les compétences et les activités visées. Par exemple, dans les manuels d’arabe, la thématique des fêtes est abordée à partir de supports iconiques religieux, quel que soit le niveau. Les activités visent à développer l’apprentissage des valeurs attribuées aux célébrations musulmanes, de leurs protocoles et de la répartition des rôles sociaux et des comportements attendus des membres de la communauté. En revanche, dans les manuels d’anglais de collège comme de lycée, la même thématique est abordée à partir de supports iconiques ludiques en relation avec l’univers des adolescents (dessins, bande dessinée, illustrations de fêtes familiales et amicales). Les activités visées consistent à adresser une invitation à une fête oralement ou sous forme de lettre écrite, à accepter ou décliner une invitation, à comparer les motifs et les déroulements de fêtes dans des contextes culturels différents et à donner son opinion.

44De même, en comparaison avec l’enseignement du français qui n’implique aucun engagement affectif et personnel de l’élève avec les supports mais centre toutes les activités sur la mémorisation d’aspects grammaticaux, littéraires ou stylistiques énoncés dans des phrases complexes visant un registre de langue formel, en anglais les élèves sont invités à se positionner, exprimer leur opinion et leurs goûts personnels à l’aide de structures de phrases simples où le pronom « je » est mis en avant (« I like », « I don’t like », « I think », « my opinion is », etc.).

  • 12 Ministère de l’Éducation nationale (homologué par), année inconnue, « Insights into English, 2e a (...)

45En anglais, les élèves sont également incités à réfléchir et se questionner sur certains aspects de leur culture en les comparant avec celles de pays anglophones, ainsi que sur des problématiques sociétales actuelles qui touchent le Maroc et potentiellement des membres de leur famille vivant au Maroc ou à l’étranger. Des liens sont faits entre ces problématiques aux niveaux national et international. On voit cela dans les thématiques du sommaire de ce manuel12.

Thématiques d’un manuel d’anglais de 2e année Baccalauréat (équivalent de la Terminale)

Unités

Thématiques (traduction personnelle de l’anglais)

Unité 1

Les enjeux et les valeurs culturels

Unité 2

Les talents de la jeunesse

Unité 3

Les avancées en science et technologie

Unité 4

Les femmes et le pouvoir

Unité 5

La fuite des cerveaux

Unité 6

L’humour

Unité 7

La citoyenneté

Unité 8

Les organisations internationales

Unité 9

L’éducation formelle, informelle et non-formelle

Unité 10

Le développement durable

46Ces thématiques qui, de prime abord, paraissent bien abstraites, sont reliées à la réalité des élèves à l’intérieur des chapitres du manuel, dans les supports et les activités proposées. Par exemple, dans la première unité, la thématique de la culture est traitée de manière à comparer des pratiques culturelles de pays anglophones avec les siennes propres, voire de porter un regard extérieur sur sa propre culture. Une telle démarche réflexive, qui implique un positionnement personnel, est totalement absente des enseignements de l’arabe et du français.

  • 13 Ce n’est qu’une hypothèse dans la mesure où je ne dispose pas de données pouvant la démontrer. El (...)

47Certaines de ces thématiques, comme « les talents de la jeunesse », « les femmes au pouvoir » « le développement durable » ou « la fuite des cerveaux », semblent tout droit issues des discours des grandes organisations internationales. On peut d’ailleurs faire l’hypothèse que certaines d’entre elles ont pu, au moins en partie, contribué à l’élaboration des programmes d’anglais13.Quoiqu’il en soit, il s’agit ici surtout d’un savoir pragmatique, ancré dans les problématiques socio-économiques et technologiques mondiales.

Des pratiques d’enseignement qui incitent à l’individualisation et à l’émulation

48Les pratiques d’enseignement de l’anglais dans les salles de classe sont orientées vers la prise de parole personnelle des élèves. Les cours sont le plus souvent bien plus vivants, dynamiques et bruyants que les cours d’arabe et de français où règne une discipline très stricte. Les enseignants observés s’efforcent de donner la parole individuellement au plus grand nombre d’élèves possible, les encouragent à construire leurs propres phrases et à être auteurs de leurs propos, en les interrompant rarement pour souligner une erreur et en les incitant à chercher et corriger leurs fautes entre pairs.

49L’esprit de compétition est souvent stimulé dans des activités telles que des concours de rapidité et d’éloquence, les enseignants mettant en scène des moments solennels de remise de prix et de félicitations collectives qui individualisent les élèves gagnants. Des travaux de groupes sont organisés, ils sont invités à travailler en équipes pour écrire des textes ou créer des affiches, par exemple sur les différences de modes de vie dans le désert au Maroc et aux États-Unis.

50Pour illustrer les différences de modalités d’enseignement de cette langue comparativement avec l’arabe et le français, il est possible de dégager une structure schématique des cours d’anglais comme précédemment pour les deux autres langues. Il est important de préciser que, durant tout le cours, l’enseignant ne s’adresse aux élèves que dans la langue enseignée.

Structure-type schématisée d’un cours d’anglais en 3e année de collège

1. Entrée dans la langue et rappel de la séance précédente

  a. L’enseignant salue la classe en anglais et interpelle nommément certains élèves pour demander à chacun comment il va.

  b. Chaque élève interpellé répond. La majorité des élèves lèvent la main pour être interrogés.

  c. L’enseignant demande à chaque élève de saluer son voisin et de lui demander comment il va.

  d. Tous les élèves échangent des salutations en binômes.

  e. L’enseignant interpelle d’autres élèves nommément et pose à chacun une question simple en lien avec sa vie quotidienne (elle peut porter sur les sports, les loisirs, la famille, les projets, etc., de manière à réactiver une thématique ou un point de langue abordé lors du cours précédent). Plusieurs élèves lèvent la main pour être interrogés.

  f. Chaque élève interpellé répond individuellement. Lorsque l’un d’entre eux commet une erreur de langue, l’enseignant demande à la classe de reformuler sa phrase autrement. Il encourage les élèves timides à s’exprimer, ne serait-ce qu’avec un seul mot.

  g. L’enseignant écrit au tableau la structure de phrase ou le lexique que ces élèves ont utilisé pour répondre et rappelle que cette forme a été vue lors de la séance précédente.

  h. L’enseignant demande aux élèves d’ouvrir leur cahier à la page où ils ont fait l’exercice d’application (devoir à la maison).

  i. Il interroge des élèves individuellement pour corriger l’exercice (textes à trous, verbes à conjuguer, questions de compréhension, etc.). D’autres élèves sont envoyés au tableau pour écrire les réponses.

2. Découverte d’un nouveau document (généralement texte court, bande dessinée ou image) et d’un nouveau fait de langue (structure de phrase, champ lexical, etc.)

  a. L’enseignant demande aux élèves d’ouvrir leur manuel et de lire ou d’observer un nouveau document en silence.

  b. Il leur demande de décrire à voix haute ce document. Beaucoup d’élèves lèvent la main et sont interrogés individuellement.

  c. Les élèves proposent des mots clés ou de courtes phrases pour répondre. Certains s’expriment en arabe. Dans ce cas-là, l’enseignant demande à la classe de reformuler en anglais.

  d. L’enseignant donne la nouvelle structure de phrase et/ou le lexique qui manque aux élèves et l’écrit au tableau. Il arrive qu’il mime un mot nouveau, le dessine au tableau, pointe une illustration sur le manuel ou montre une carte qui le représente (flashcard).

  e. Il interpelle des élèves nommément pour qu’ils formulent des phrases en utilisant cette nouvelle structure ou ce nouveau lexique.

  f. Les élèves interpellés s’efforcent de formuler une phrase individuellement. Lorsque l’un d’entre eux n’y parvient pas, l’enseignant demande à la classe de l’aider. Des élèves font des propositions.

  g. L’enseignant lit à voix haute les nouveaux mots/structures écrits au tableau plusieurs fois.

  h. La classe répète ces mots/structures en chœur autant de fois.

3. Appropriation de la nouvelle leçon

  a. L’enseignant formalise la nouvelle notion (structure ou lexique) en rédigeant un court paragraphe explicatif au tableau.

  b. Il demande aux élèves de recopier ce paragraphe dans leur cahier. Pendant la copie, il passe dans les rangs vérifier chaque cahier.

  c. Il demande aux élèves de faire un exercice d’application dans le manuel.

  d. Les élèves font l’exercice. Ils sont autorisés à travailler avec leur voisin immédiat. L’enseignant passe dans les rangs, rassure, réexplique aux élèves qui peinent à faire l’exercice.

  e. Pour la correction de l’exercice, il interroge des élèves individuellement. D’autres sont envoyés au tableau pour écrire les réponses.

  f. L’enseignant demande aux élèves d’apprendre la leçon copiée dans le cahier et de faire l’exercice suivant dans le manuel pour la prochaine séance.

51On voit ici combien les pratiques d’enseignement sont différentes de celles en cours d’arabe et de français et valorisent une appropriation personnelle et communicative de la langue. La répétition en chœur est mobilisée pour un apprentissage par cœur d’un nouveau contenu. Cependant, l’objectif visé n’est pas la récitation littérale d’une parole figée mais l’appropriation de ce nouveau contenu pour formuler des phrases par soi-même et s’exprimer.

Un dilemme éducatif entre nationalisme conservateur et nationalisme néolibéral en miroir du fonctionnement politique du royaume

52Ainsi, l’école publique marocaine s’efforce de construire un citoyen qui adhère pleinement et se reconnaisse une pleine appartenance à l’identité nationale officielle, tout en préconisant de développer chez lui des compétences individuelles à même d’en faire un acteur socio-économique autonome, performant et compétitif sur le marché de l’emploi national et international. On y trouve donc un dilemme et une mise en tension entre des aspirations conservatrices et des aspirations libérales qu’il est intéressant d’aborder à la lumière des analyses de Gustavsson (2019).

53Cette auteure distingue et définit trois idéaux-types d’identité nationale : « le nationalisme conservateur », « le nationalisme libéral » et « le patriotisme constitutionnel ». Elle souligne, à juste titre, que le libéralisme n’est pas l’inverse du nationalisme et qu’il existe des formes de nationalisme qui peuvent être libérales. Elle montre que, dans « le nationalisme conservateur », l’appartenance collective à l’identité nationale est fondée sur des relations verticales d’autorité ; que ses composantes sont construites comme un objet de révérence et non de questionnement ou de regard critique ; que les normes d’actions communes concernent à la fois la sphère publique et la sphère privée des individus ; que la relation affective au territoire national repose sur la piété ; et que la culture nationale commune est réputée intangible et immuable. Par contraste, dans sa description du « nationalisme libéral », l’appartenance à l’identité nationale relève de relations horizontales entre citoyens ; ses composantes font l’objet d’un consensus collectif sur un fond historique commun ; les normes d’actions communes concernent les sphères politique et publique, mais pas la sphère privée ; la relation affective au territoire national repose sur la loyauté ; et la culture nationale commune est conçue comme avérée mais changeante.

54Or, on constate que ces idéaux-types ne se retrouvent pas appliqués de façon aussi tranchée dans le fonctionnement du système éducatif marocain. En effet, on y constate une forme d’hybridité entre des modalités de « nationalisme conservateur » prédominantes et des aspirations relevant du « nationalisme libéral ». Les enseignements, comme ceux de l’arabe et de l’éducation islamique, établissent des relations pédagogiques verticales réputées immuables et incontestables où tout écart face à la parole d’autorité, aussi minime fût-il, est immédiatement censuré. Ils s’efforcent d’inculquer aux élèves des écoles publiques des comportements de piété, de révérence et d’obéissance qui touchent autant la sphère privée que la sphère publique et reposent sur une conception elle aussi immuable de la nation, de la religion, de la culture, de la société et des savoirs. En parallèle, un enseignement minoritaire, comme celui de l’anglais, promeut l’individualisation et la participation horizontale active à la promotion et à la transformation de la vie sociale et économique du royaume aux niveaux national et international suivant les crédos et les thématiques des modèles éducatifs mondialisés.

55À travers ce fonctionnement hybride, le système éducatif marocain repose donc sur une forme de nationalisme à la fois conservateur et néolibéral qui s’efforce de concilier la célébration et la sacralisation de l’islam, de la patrie, de la monarchie, de l’identité et de la tradition avec la promotion révérencieuse et déférente des modèles éducatifs internationaux investis comme symboles de la modernité et de la compétitivité dans l’économie mondiale.

  • 14 Hibou & Tozy (2015, p. 3) montrent la relation entre l’étymologie du terme de Makhzen (racine M-KH- (...)

56On peut faire l’hypothèse que ce fonctionnement se retrouve également en miroir dans les modalités de gouvernance du Maroc à travers le Makhzen14, terme générique désignant le monarque et l’appareil royal d’État, qui incarne à la fois l’autorité politico-religieuse et l’immutabilité de « l’imaginaire stato-national » (Hibou & Tozy, 2015 p.3) et le positionnement volontariste du royaume comme un acteur politique et économique de poids dans la mondialisation. Une telle configuration, à la fois conservatrice et néolibérale, se retrouve sur le terrain éducatif qui semble avoir pour objectif de former des citoyens/sujets qui soient à la fois pieux et révérencieux face à l’institution royale, et performants, critiques et compétitifs face au reste du monde.

Conclusion

57Cet article a tâché de montrer, à travers l’analyse des enseignements des langues, comment le système éducatif marocain tend à former des citoyens qui seraient à la fois de fervents célébrants et gardiens de l’identité nationale officielle et des acteurs socio-économiques indépendants, disposant d’un esprit critique libéral, innovant et créateur. Il a également été proposé que ce fonctionnement hybride entre nationalisme conservateur et nationalisme libéral, puisse aussi se retrouver dans le fonctionnement politique du royaume.

58À la suite de Lange & Henaff (2015) concernant l’Afrique, on peut faire l’hypothèse qu’un tel fonctionnement est aussi une manifestation et/ou une conséquence du dilemme et de l’ambivalence caractéristiques des pays en situation postcoloniale. En effet, ceux-ci se retrouvent prisonniers entre, d’un côté, leur volonté de modernisation et d’appartenance à une économie du savoir mondialisée et, d’un autre côté, leur volonté tout aussi forte de mettre en avant et de faire revivre des conceptions du savoir locales qui reflètent, portent et perpétuent une identité culturelle et nationale indépendante de toute influence étrangère, notamment occidentale (ibid.).

59Au-delà du Maroc et des pays africains, dans l’ensemble des contextes nationaux, tant au sud qu’au nord, les systèmes éducatifs sont pris dans d’autres formes de dilemme et de tensions entre aspirations conservatrices à reproduire les « mythes de la conscience nationale » (Bernstein, 2007 [1996], p. 18) et aspirations libérales en contexte de mondialisation pour assurer à la fois la reproduction de la nation et sa transformation. Ils connaissent d’autres combinaisons de fonctionnement hybride entre nationalisme conservateur et nationalisme libéral (voir les analyses de Stephen Ball (1993) sur les politiques éducatives de « restauration culturelle » sur fond de néolibéralisme au Royaume-Uni). Or, selon les pays, ces tensions se manifestent et sont investies dans et par l’école différemment selon les spécificités historiques, culturelles, politiques, sociales et économiques des différentes nations.

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Bibliographie

Références académiques

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Notes

1 Du fait de leur taille réduite, le nom de ces deux villes n’est pas mentionné de manière à protéger l’anonymat des établissements et des personnes avec qui j’y ai travaillé. Le cas de Marrakech est différent puisqu’il s’agit d’une grande ville avec un grand nombre d’établissements (selon le recensement de 2017, plus de 900 000 personnes y vivent).

2 La langue amazighe est reconnue depuis la Constitution de 2011 comme « une langue officielle » aux côtés de l’arabe (Partie I, article 5). Cependant, son enseignement n’est pas généralisé dans le système éducatif national pour le moment.

3 Le roi Hassan II a régné de 1961 à 1999.

4 Actuel roi du Maroc et fils du roi Hassan II, le roi Mohammed VI a succédé à son père suite à son décès en 1999.

5 Voir la répartition horaire pour le primaire sur le site officiel du ministère de l’Éducation nationale (en français) : https://www.men.gov.ma/Fr/Pages/Programmes-horaires-prescoprim.aspx

6 Voir les nouvelles directives curriculaires publiées en septembre 2020 sur le site du ministère de l’Éducation nationale (en arabe) : https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/curriculaAP2019.aspx

7 « Programmes et directives éducatifs pour l’enseignement primaire », Publication officielle du ministère de l’Éducation nationale, septembre 2011, Direction des Curricula (la partie sur l’enseignement du français est rédigée dans cette langue), «البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الإبتدائى» / مديرية المناهج

8 Les méthodes d’enseignement dit de langue maternelle sont mobilisées lorsque la langue enseignée est la langue maternelle des élèves (langue première de l’environnement familial et social de l’enfant). Des méthodes distinctes sont utilisées lorsqu’il s’agit d’enseigner une langue étrangère aux élèves (langue à laquelle l’enfant n’est pas exposé dans son environnement et qui est généralement la langue officielle d’un ou plusieurs pays étrangers à celui où l’enfant vit et est scolarisé).

9 Manuel homologué par le ministère de l’Éducation nationale marocain, Mes apprentissages en français, 3e année de l’école primaire édité en 2004.

10 Il s’agit d’une comptine fréquemment utilisée en cp en France pour des enfants qui connaissent déjà les noms des jours de la semaine et les couleurs : « Lundi est tout gris, jaune est mardi, etc. »

11 L’espagnol est moins enseigné que l’anglais. De rares établissements proposent d’autres langues étrangères comme l’italien ou l’allemand.

12 Ministère de l’Éducation nationale (homologué par), année inconnue, « Insights into English, 2e année du cycle du Baccalauréat – Student’s book ».

13 Ce n’est qu’une hypothèse dans la mesure où je ne dispose pas de données pouvant la démontrer. Elle peut cependant être appuyée par le fait qu’il est fréquent que des organisations internationales participent, financièrement et à travers des missions d’experts, à la création de programmes et de supports pédagogiques. C’est l’Unicef, par exemple, qui a édité le « Cadre curriculaire de l’enseignement préscolaire » en 2018, avec la collaboration de la Direction des Curricula du ministère de l’Éducation nationale marocain.

14 Hibou & Tozy (2015, p. 3) montrent la relation entre l’étymologie du terme de Makhzen (racine M-KH-Z, stocker) et la personne du Souverain comme fi gure nourricière.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chloé Pellegrini, « Former des citoyens pieux, révérencieux, performants et compétitifs : un dilemme de l’enseignement public marocain »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 21 | 2022, 177-199.

Référence électronique

Chloé Pellegrini, « Former des citoyens pieux, révérencieux, performants et compétitifs : un dilemme de l’enseignement public marocain »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 21 | 2022, mis en ligne le 31 juillet 2022, consulté le 28 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/cres/6082 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.6082

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Auteur

Chloé Pellegrini

Chercheuse associée à l’Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans (iremam) chloepellegrini.maroc@gmail.com

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